Гуманистическая направленность педагогической деятельности

В начале игры они должны были сообща закрасить свое поле, которое представляло собой следующую таблицу:

Таблица 6.

Начало игры было простроено как стартовая беседа, в которой выяснялось, что необходимо взять с собой для праздника. Когда в ходе беседы высказывалась необходимость дисциплины, дружбы, умения помогать товарищам, приносить пользу людям, ребятам предлагалось проверить готовность своего класса к празднику и определить, что им нужно научиться делать, чтобы всем классом отправиться на праздник.

Закрашивание поля проводилось по определенным условиям. Была разработана цветовая гамма, где каждый цвет означал определенный уровень проявления каждого качества. Перед тем как приступить и решению поставленной перед ними задачи, ребята вместе с учителем вспоминали разные случаи из жизни класса, обсуждали, каким цветом можно обозначить такой поступок, и каждый цвет соотнесли с оценкой «очень хорошо», «хорошо», «не всегда хорошо», «плохо», «очень плохо». Расшифровка цветов использовалась в спорных случаях. Условные цвета были следующие:

I. По участию в делах класса:

красный -- всегда участвует в делах класса, умеет придумывать сам как можно лучше выполнить задание или поручение класса, подчиняется командиру класса;

желтый -- почти всегда участвует в делах класса, но мало или редко придумывает разные интересные дела и игры, не всегда слушает командира класса;

зеленый -- редко участвует в делах класса, сам ничего не придумывает, но если попросят, выполняет поручения, командиру класса подчиняется не всегда;

II. По умению дружить:

красный -- добрый делится всем, что у него есть, с товарищами, не оставляет товарища в беде, переживает за товарища, считается с тем, что другим интересно;

оранжевый -- добрый, переживает за товарищей, но иногда капризничает; сочувствует, когда другим плохо, не оставляет товарища в беде;

желтый -- добрый только со своими друзьями, меняет друзей, если ему что-то не нравится, не всегда видит, когда товарищу плохо;

зеленый -- не имеет близких друзей, чаще играет один; занимается только тем, что интересно самому;

синий -- насмехается, когда другим плохо, ни с кем долго не дружит, вредничает, дерется;

III. По умению помогать:

красный -- сам всем помогает, сам замечает, когда другим плохо, даже не из своего класса, помогает другим просто так, потому что хороший, добрый;

оранжевый -- помогает всегда, когда попросишь, старается хорошо сделать;

желтый -- помогает, когда дают такое поручение, иногда хорошо сделает, иногда только напортит;

зеленый -- помогает, если за это что-нибудь пообещают;

синий -- помогает, если кто-нибудь из взрослых заставит, и то делает кое-как.

В одной клеточке могли оказаться разные цвета, если мнения расходились, или ребята считали, что их товарищ поступает по-разному. Данные этой игры использовались также как показатель влияния общественно полезной деятельности на формирование гуманного отношения, так как личный опыт участия в совместной деятельности давал ребятам возможность глубже и разностороннее увидеть своих товарищей, а, следовательно, и оценить проявления заботливого отношения к людям.

Данные, полученные с помощью этих методов, позволили подойти нам к решению третьей задачи констатирующего эксперимента, а, именно, обоснованию педагогических условий, влияющих на процесс формирования гуманного отношения к людям.

С этой целью был проведен сравнительный анализ обобщенных данных по экспериментальному классу. Прежде всего мы выделили группы по результативности воспитательного процесса, т. е. по сформированности гуманного отношения к людям. Затем сопоставили по этим группам данные контент-анализа и опорных ситуаций. Данные объективной характеристики, социометрии, наблюдений, бесед и прочие рассматривались по каждому воспитаннику на сводной таблице, составленной по микроколлективам класса. Такая обработка материала позволила нам, во-первых, сопоставить и взаимно уточнить полученные данные, а, во-вторых, систематизировать наиболее характерные признаки.

2.2 Формирующий этап

Влияние направленности деятельности и способов ее организации на проявления гуманного отношения было проверено и через опорные ситуации планирования деятельности. Мы установили, что практически все ребята хотят участвовать в добрых делах для других людей, однако опыт их, т. е. знание конкретных форм заботы различно, при этом существенное значение имеет не возраст, а та система работы, которая имеет место в данном коллективе. Мы пришли к этому выводу, просмотрев планирование воспитательной работы в 1 «А» классе. В ходе формирующего этапа мы задействовали 1 «А» класс при планировании воспитательной работы, в котором принимали участие все ученики класса. В начале перед ребятами были раскрыты перспективы жизни класса, приведены примеры увлекательных дел, а потом каждому было предложено написать свои пожелания и предложения в план класса, ответить на вопросы:

1. Что ты предлагаешь сделать всем классом для окружающих людей (в школе, на улице, в детском саду или любом другом месте).

2. Какие дела предлагаешь провести для своего класса.

3. Чему можешь научить товарищей по классу.

4. Чему хочешь научиться в классе сам.

На первый вопрос дали содержательный ответ 25 % учеников, в них были следующие предложения: убирать снег на улицах, организовать кукольный театр для детского сада, украсить детский сад к празднику, поздравить ветеранов с Днем Победы и т. п. Все остальные 75 % не дали никакого ответа на этот вопрос. При этом раскрылась интересная особенность, ответы принадлежали детям, которые не были охарактеризованы как активисты, только одна из этой группы -- Ира Б. была в активе по мнению учителя. На второй вопрос ответили 60 % участников. Ответы в основном включали те дела, которые были предложены во вступительной беседе. В остальном ответы носили такой характер: Марина Ч. -- хочу, чтобы наш класс был дружный; Ира Б. -- экскурсия в музей; Оля Г. -- хочу, чтобы в нашем классе никто никого не обижал. Дел, которые бы по содержанию соответствовали деятельности класса, названо не было, хотя «Путешествие по стране Школа» было проведено по плану учителя. Однако, как показал характер ответов, этот опыт, эти знания не стали активно применяемыми в самостоятельной деятельности. На третий вопрос не ответили 45 %. А среди полученных ответов 15 % -- предложения заниматься спортом, 45 % -- помогать в учебе отстающим. На четвертый вопрос не ответил ни одни человек. Необходимо также отметить, что председателем класса ребята избрали Свету Г., так как она была командиром, хорошо учится, но именно эта девочка не ответила ни на один из предложенных вопросов. Все это мы рассматриваем как показатель того, что дети не представляют нравственной сущности содержания жизни класса, для них осталось нераскрытым положение о том, что значит быть учеником, а поэтому они и не могут определиться в своих желаниях по участию в общественно полезной деятельности. Соответственно, при таком уровне восприятия общественно полезной деятельности между членами коллектива не может быть отношений, мотивированных заботой друг о друге, о других людях. У детей нет опыта деятельности на пользу и радость людям, их не объединяет чувство гордости за совершенные нужные, полезные дела, они не переживали общей радости от того, что доставили радость другим, им не знакомо чувство коллективного творчества. Это ярко проявилось в процессе осуществления намеченного плана. Со всей очевидностью выявилось, что ни председатель, ни один из звеньевых не проявили творческой активности, не обнаружили элементарных умений и навыков деятельности в классе для улучшение окружающей жизни. Во-первых, они не знакомы с правилами и традициями класса, а потому по привычке все время ждали, что кто-то придет и распределит все задания; потребности в деятельности на пользу и радость людям они ни испытывали. Во-вторых, распределившись по группам, они не умели совместно обсуждать и решать вопросы, не способны были к проявлению чувства делового товарищества. В-третьих, загоревшись интересной перспективой, они тут же рассыпались по одному, по двое и стремились проявить себя перед педагогом и экспериментатором, который выступал перед ними в роли учителя. Если поручения получала группа, каждый делал за себя и стремился доложить учителю, а не своему командиру группы. Таким образом, операция «Подарок далеким друзьям» -- не была осуществлена. Ни одна группа из трех не выполнила своей части задания, т. к. осуществить его можно было только коллективно, заботясь друг о друге. При этом оказался слабо действующим мотив -- порадовать ребят детского дома, поздравить их с днем с Днем защитника Отечества и Международным женским Днем. Когда же подводили итоги операции, т. е. экспериментатор пытался побудить ребят к размышлению -- почему оно не осуществилось? -- все командиры групп хором, дружно заявили, что ребята делать ничего не хотят, не слушаются, а они одни ничего делать не могут. Для ребят было предложено попробовать спланировать работу, выбирая дела из предложенного перечня. Они должны были назвать дела, в которых хотят участвовать, и объяснить, почему. Мотивы выдвигались следующие: принесу людям пользу и радость; сделаю, чтобы меня похвалили; сделаю потому, что просит учительница; хочу получить хорошую отметку; если не сделаю, будут ругать.

В перечень были включены такие дела: 1. Операция «Праздничный сюрприз пограничникам». 2. Концерт для именинников. 3. Экскурсия в музей -Дворец князя Потёмкина. 4. Трудовой десант на школьный двор.

Таблица 7. Мотивация участия в делах 1 «А» класса

Анализ мотивации показал отношение к участию в делах в классе. Исходя из данных таблицы видно, что класс основывается на мотивах заботы о людях. Это говорит о том, что такая организация и планирование дел наиболее благоприятно отражается на взаимоотношениях ребят, увеличивает их желание помочь людям, т. е. способствует гуманизации воспитания школьников.

Таблица 8. Контент-анализ плана воспитательной работы

Данные таблицы позволяют увидеть, класс имеет 20 дел, направленность которых предусматривает заботу об окружающих людях. В классе в течение всего второго полугодия дети 10 раз участвуют в коллективной организации жизни.

2.3 Контрольный этап

Изучение особенностей проявления гуманного отношения к людям у младших школьников позволило нам увидеть разнообразные направления в проявлениях данного отношения. Мы выявили, что все 21 младший школьник четко понимают зависимость каждого человека от других людей, умеют объяснить, почему человек не может жить один, аргументируют это следующим образом: …потому что он один не может себя прокормить; ему негде будет жить; в одиночестве человек долго жить не может, он будет скучать, ему не с кем будет разговаривать; у него не будет друзей; ему никто не поможет; один человек на земле бессилен. Часть младших школьников -- 63 % видят, как люди помогают друг другу, считают, что выражается в следующем: люди помогают работать, учиться, отдают другому человеку знания и этим делают пользу; люди стараются делать добро не только для себя, но и для других; люди нужны друг другу для того, чтобы один работали на заводе, другие выращивали хлеб, охраняли Родину; между ними должна быть взаимовыручка, если одним плохо, другие помогут.

Все младшие школьники также четко делят людей на «далеких» и «близких», т. е. вообще людей на всей земле, в нашей стране, на окружающих людей в городе, в транспорте, в общественных места; и людей тех, которые для них близки -- родители, родственники, друзья, одноклассники, учительница. Всем людям нужно желать добра, уважать, помогать; для близких людей младшие школьники выделяют совершенно конкретные проявления заботы, что показывает понимание действенного ее характера. Это особенно четко выражено в ответах типа: заботиться -- это не просто помогать, а делать это так, чтобы человеку было приятно и не обидно от такой помощи.

Наблюдения за действиями ребят позволили вычленить наиболее значительные для них проявления заботливого отношения, это прежде всего -- не оставлять человека в беде, помогать друг другу в общих делах, не забывать больных, делиться игрушками и сладостями, дружно играть, не драться и не обижать друг друга.

Анализ материала бесед и наблюдений за деятельностью и общением позволил нам увидеть ситуативность в проявлении заботы, значительную избирательность этих проявлений, особенно в отношении к близким людям, т. е. родным и одноклассникам. Один и тот же ребенок приходил на помощь малышу и, не обращая внимания, проходил мимо плачущего одноклассника.

Регулярное проведение социометрических срезов в ходе констатирующего эксперимента убедило нас в том, что несмотря на быструю смену настроений у младшего школьника, состав детей, оказавшихся в изоляции постепенно снижался, наблюдался переход детей их этого положения в более благоприятные, однако непосредственный списочный состав каких-либо существенных изменений не претерпевал.

Неоднозначность, ситуативность проявлений побудила нас провести анализ этого явления с учетом самого феномена гуманного отношения к людям как системного личностного образования. На основе данных объективной характеристики мы увидели, что неустойчивость в проявлении заботливого отношения связана прежде всего с разным уровнем развития его признаков.

Один тип неустойчивости связан с противоположными уровнями в проявлении признаков ведущего компонента заботливого отношения к людям -- товарищеской заботливости. В этом случае у младших школьников наблюдаются резко противоположные действия и поступки: проявляя заботу в одних ситуациях по отношению к конкретным окружающим людям, эти школьники могли поступить резко противоположно по отношению к этим же самым людям в других ситуациях. Особенно часто это явление наблюдается по отношению к родным и близким, что характеризуется в анкетах родителей как капризность или непостоянство в послушании.

Подобное явление затрудняет определение уровня сформированности отношения как целостного личностного образования.

Другой тип неустойчивости проявляется менее ярко, он связан с тем, что действия, слова, поступки как бы передвигаются по рядом стоящим уровням признаков, т. е. 4-5; 3-4; 2-3 и т. д. Такое явление мы назвали последовательной подвижностью и предположительно объяснили как отражение процесса формирования нового качества данного признака, неустойчивость проявления отражает момент перехода на очередной уровень.

Мы проследили соответствие между подвижностью в проявлении признаков отношения с уровнем сформированности мотивации. Оказалось, что в ряде случаев неустойчивость, слабость в мотивации приводит к противоположным уровням в проявлении гуманного отношения к людям; в других случаях мотив находится на более высоком уровне, чем признаки, и как бы ведет их за собой. Именно эта зависимость от нравственной мотивации и дала нам возможность говорить о последовательной подвижности как моменте перехода на более высокий уровень.

Одновременно процесс формирования более высокого уровня может проходить у нескольких элементов системы, а другие элементы в этом случае находятся в устойчивом положении и занимают более высокий уровень, чем те качества, которые в данный момент зафиксированы как подвижные, например; товарищество, доброжелательность 4 уровень, а отзывчивость и помощь другим 4-3 уровень; ответственность 3-4, выполнение поручений коллектива 4.

Неустойчивость, ситуативность проявления заботливого отношения осложняла выявление уровня сформированности его как целостного образования. В сложных случаях мы определяли уровень по наибольшей частоте проявлений, когда подавляющее большинство признаков можно было отнести к определенному уровню. Определение уровней сформированности гуманного отношения к людям у младших школьников позволило увидеть качественное своеобразие этого отношения в разных экспериментальных классах, что побудило нас провести сравнительный анализ и вычленить условия, влияющие на процесс формирования, а, следовательно, на его результативность. Процесс формирования личностных отношений осуществляется во взаимодействии людей, участвующих в совместной деятельности и в общении. Используя данные игры «Праздничная мозаика», мы попытались проследить зависимость оценки отношений между членами класса и тем, как оценивается участие в делах класса. Сравним данные констатирующего и контрольного эксперимента.

Таблица 9. Оценка деятельности и характера отношений в микроколлективе

По данным приведенной таблицы четко прослеживается количественное соответствие участия в общественно полезной деятельности класса и отношений между ее членами. Различная позиция в деятельности дает и различный характер отношений ее участников. Мы обнаружили, что характер отношений зависит не только от степени участия в делах, но и от направленности самих дел на благо людей, а также от того, как они организованы, как закреплены в сознании ребят. Интересен тот факт, что на закрепление способов деятельности, особенно осознания результатов, существенное влияние оказывает наглядное оформление их в классном уголке. В ходе констатирующего эксперимента мы выявили следующую картину: в классе было красивое оформление классного уголка, но до конца месяца в этом уголке не появилось никакой новой информации, ребята привыкли к этим стендам как к красивым картинкам. В ходе контрольного эксперимента мы выявили, что уголок стал являться центром информации, там отмечалось выполнение поручений, подготовка к очередному общему делу, красиво и ярко выделены поздравления именинникам и победителям в соревновании. Этот уголок стал отражать текущую деятельность в классе. Ребята в соответствии со своим поручением, стали заниматься содержанием и оформлением той или иной части классного уголка или специального стенда.

Заключение

За педагогической профессией исторически закрепились две социальные функции - адаптивная и гуманистическая. Адаптивная функция связана с приспособлением учащегося, воспитанника к конкретным требованиям современной социокультурной ситуации, а гуманистическая - с развитием его личности, творческой индивидуальности.

С одной стороны, учитель подготавливает своих воспитанников к нуждам данного момента, к определенной социальной ситуации, к конкретным запросам общества. Но с другой стороны, он, объективно оставаясь хранителем и проводником культуры, несет в себе вневременной фактор. Имея в качестве цели развитие личности как синтеза всех богатств человеческой культуры, учитель работает на будущее.

В труде учителя всегда содержится гуманистическое, общечеловеческое начало. Сознательное его выдвижение на первый план, стремление служить будущему характеризовали прогрессивных педагогов всех времен. Так, известный педагог и деятель в области образования середины XIX в. Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег, которого называли учителем немецких учителей, выдвигал общечеловеческую цель воспитания: служение истине, добру, красоте. «В каждом индивидууме, в каждой нации должен быть воспитан образ мыслей, именуемый гуманностью: это стремление к благородным общечеловеческим целям». В реализации этой цели, считал он, особая роль принадлежит учителю, который является живым поучительным примером для ученика. Его личность завоевывает ему уважение, духовную силу и духовное влияние. Ценность школы равняется ценности учителя.

Основой успеха учителя, считал он, является духовное богатство и щедрость его души, воспитанность чувств и высокий уровень общей эмоциональной культуры, умение глубоко вникнуть в сущность педагогического явления.

Первоочередная задача школы состоит в том, чтобы открыть в каждом человеке творца, поставить его на путь самобытно-творческого, интеллектуально полнокровного труда.

История педагогической профессии показывает, что борьба передовых учителей за освобождение ее гуманистической, социальной миссии от давления классового господства, формализма и бюрократизма, консервативного профессионального уклада придает драматизм судьбе педагога. Эта борьба становится все напряженнее по мере усложнения социальной роли педагога в обществе.

Воспитывая ученика, не адаптированного к наличной ситуации, учитель создает трудности в его жизни. Воспитывая слишком адаптированного члена общества, он не формирует у него потребности целенаправленного изменения как самого себя, так и общества.

Список использованной литературы

1. Амонашвили Ш. А. В школу - с шести лет. М.: Педагогика, 1986

2. Амонашвили Ш. А. Здравствуйте дети. М.: Просвещение, 1983

3. Бабанский Ю.К. Педагогика. М.: «Просвещение», 1988, с. 385-408

4. Гавриловец К.В. Гуманистическое воспитание в школе. - Мн.: Полымя, 2000. - 128 с.

5. Гузеев В.В. Методы и организация формы бучения. М.:«Просвещение», 2001, с. 118-120

6. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. - М., 1956. - С. 237.

7. Зборовский Г.Е. Образование: от XX к XXI веку. - Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. ун-та, 2000. - 301 с.

8. Кабуш В.Т. Система гуманистического воспитания школьников. - Мн.: Полымя, 2000. - 208 с.

9. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр “Академия”, 2003. - 176 с.

10. Лихачев Б. Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей. - Самара, 1997.

11. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей/ под ред. П.И. Пидкасистого. - М., 1998

12. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. - М., 1981. - Т. 2. - С. 68.

13. Ростопшин П. Психология и педагогика. - М.: «Издательство ПРИОР», 2000. - 96 с.

14. Сманцер А.П., Кондрашова Л.В. Гуманизация педагогического процесса в современной школе: История и современность. - Мн.: «Бестпринт», 2001. - 308 с.

15. Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е.С. - Мн.: «Современное слово», 2001. - 928 с.

16. Сорокин Н.А. Дидактика. Учебное пособие для студентов педагогических институтов, - М., 1974

17. Сухомлинский В. А. Не только разумом, но и сердцем. Сборник статей и фрагментов из работ. М.: Молодая гвардия, 1986

18. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Киев.: Радянска школа, 1973

19. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3 т. - М., 1981. - Т. 3. - С. 123-124.

20. Сухомлинский В.А. Избранные произведения: В 5 т. - Киев, 1980. - Т. 5. - С. 102.

21. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. - М., 1956. - С. 362.

22. Формирование профессиональной культуры учителя / Под ред. В.А.Сластенина. - М., 1993

23. Харламов И.Ф. Педагогика. М.:«Просвещение», 1990, с. 45-67

Размещено на Allbest.ru