Формирование словаря антонимов у детей с общим недоразвитием речи шестого года жизни на материале лексической темы "Одежда"

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа

ФОРМИРОВАНИЕ СЛОВАРЯ АНТОНИМОВ У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ШЕСТОГО ГОДА ЖИЗНИ НА МАТЕРИАЛЕ ЛЕКСИЧЕСКОЙ ТЕМЫ «ОДЕЖДА»

Минск 2013

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. РОЛЬ АНТОНИМОВ В ЛЕКСИКО-СЕМАНТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЕ

1.1 Понятие о лексических антонимах

1.2 Особенности усвоения лексики дошкольниками с общим недоразвитием речи

1.3 Приемы формирования антонимов у дошкольников с общим недоразвитием речи

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ЛЕКСИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

2.1 Цель, задачи и организация исследования

2.2 Результаты исследования констатирующего эксперимента

ГЛАВА 3. ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ОНТОНИМАХ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ

3.1 Организация формирующего эксперимента

3.2 Результаты контрольного исследования и их обсуждение

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

ПРИЛОЖЕНИЕ

Введение

Антонимия представляет собой одно из существенных измерений лексико-семантической системы различных языков. Разнообразные смысловые отношения антонимов с иными категориями слов, и в первую очередь с синонимами, свидетельствуют об их тесной связи.

Одной из основных задач обучения и воспитания дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР) является развитие их речи. Критерием сформированности речи детей является умение использовать в своей речи слова с противоположными значениями - антонимы. Контрастные образы, противопоставление противоположных героев типичны для текстов, включенных в содержание программы обучения и воспитания в старших группах ДОУ. Цель исследования: исследование особенностей формирования представлений об антонимах у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Объект исследования: дети старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования: особенности формирования представлений об антонимах у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать современную литературу по проблеме исследования.

2. Подобрать систему методик для изучения понимания антонимов детьми с общим недоразвитием речи.

3. Подобрать и экспериментально апробировать систему приемов и упражнений по формированию представлений об антонимах у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

4. Провести сравнительный анализ результатов исследования.

В соответствии с целью, объектом, предметом и задачами исследования использовался набор научно-практических методов:

- теоретический метод (анализ литературных источников по теме исследования, изучение медико-педагогической документации),

- эмпирический метод (наблюдение за детьми, беседы с родителями, специалистами и воспитателями дошкольных учреждений),

- метод эксперимента (констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты),

- аналитический метод (качественный и количественный анализ, обобщение полученных результатов).

База исследования. Экспериментальное исследование проведено на базе ГУО «Ясли-сад №8 г.Речицы». В исследовании принимали участие 20 детей (10 детей с общим недоразвитием речи и 10 детей с нормальным развитием речи).

Практическая значимость исследования заключается в том, что предложенная система методических приемов и практических упражнений по формированию представлений об антонимах у детей с общим недоразвитием речи, может быть эффективно использована в процессе специального, коррекционно-развивающего воспитания и обучения детей с данной патологией речи. Материалы исследования по обучению антонимии детей могут быть использованы в работе логопедов, дефектологов, воспитателей, родителей и других работников дошкольных и школьных учреждений.

Курсовая работа состоит из введения, основной части, включающей 3 главы, заключения, библиографического списка, приложения.

ГЛАВА 1. РОЛЬ АНТОНИМОВ В ЛЕКСИКО-СЕМАНТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЕ

1.1 Понятие о лексических антонимах

Антонимы -- это слова одной части речи, различные по звучанию и написанию, имеющие прямо противоположные лексические значения. Антонимы по типу выражаемых понятий подразделяются на:

контрадикторные корреляты -- такие противоположности, которые взаимно дополняют друг друга до целого, без переходных звеньев; они находятся в отношении привативной оппозиции.

контрарные корреляты -- антонимы, выражающие полярные противоположности внутри одной сущности при наличии переходных звеньев -- внутренней градации; они находятся в отношении градуальной оппозиции.

векторные корреляты -- антонимы, выражающие разную направленность действий, признаков, общественных явлений и т. д.

конверсивы -- слова, описывающие одну и ту же ситуацию с точки зрения разных участников.

энантиосемия -- наличие в структуре слова противоположных значений.

прагматические -- слова, которые регулярно противопоставляются в практике их употребления, в контекстах (прагматика -- "действие"). [13].

С точки зрения языка и речи антонимы разделяют на:

языковые (узуальные) -- антонимы, существующие в системе языка;

речевые (окказиональные) -- антонимы, возникающие в определённом контексте (чтобы проверить наличие данного типа, надо свести их к языковой паре). Они часто встречаются в пословицах.

С точки зрения действия антонимы бывают:

соразмерные -- действие и противодействие;

несоразмерные -- действие и отсутствие действия (в широком смысле) [21].

По структуре антонимы бывают:

разнокорневые;

однокорневые -- образуются с помощью приставок, противоположных по смыслу, либо с помощью приставки, прибавляемой к исходному слову [6].

В однокорневых антонимах противоположность значения обусловлена присоединением семантически различных приставок, которые, как и слова, могут вступать между собой в антонимические отношения. В данном случае лексическая антонимия является следствием определенных словообразовательных процессов.

Может быть выделена еще одна структурная группа антонимов, у которых наблюдается внутрисловная противоположность. Внешне (формально) она выражается лексическими средствами контекста и синтаксически. Подобный тип внутрисловной антонимии называется энантиосемией. Разнокорневые, и однокорневые антонимические парадигмы представлены в языке, прежде всего словами важнейших частей речи (существительными, прилагательными, глаголами и наречиями). Однокорневые антонимы встречаются среди всех лексико-грамматических разрядов слов. Особенно часты в языке глагольные антонимы, так как эта часть речи отличается богатством приставочных образований.

Важным для понимания лингвистической сущности слов-антонимов является семантико-типологическая их классификация, то есть выявление основных видов антонимов в соответствии с логическими и семантическими свойствами их противоположности в парадигме, а также с учетом их синтагматических отношений. Итак, выявление характера логико-семантических связей слов-антонимов, то есть определение семантики противоположности, возможно со следующих основных позиций:

с точки зрения соответствия/несоответствия одному и тому же предмету;

с точки зрения направленности/ненаправленности действий, признаков и так далее;

с точки зрения степени качества (то есть градуальности/ неградуальности качества);

с точки зрения присущего каждому члену оппозиции положительного содержания, при обязательном условии семантического дополнения одного за счет другого (то есть так называемой комплементарности).

Понимание структурных и семантических возможностей антонимических оппозиций позволяет наиболее правильно и рационально использовать языковые антонимы в речи, выбирать информативно самые значимые из них. А это является важным характерным признаком творческого использования лексического богатства русского языка.

Для определения значения каждого из слов антонимической оппозиции и установления границ их лексической сочетаемости, необходимо выявить характер их связи с разными значениями слова (если оно многозначно). К числу языковых признаков антонимов, кроме связи с полисемией и спецификой синтагматических отношений, относится регулярность их контрастирующих ассоциативных связей, иными словами, упоминание об одном члене антонимической: пары может вызвать представление о другом. Лексические единицы словарного состава языка оказываются тесно связанными не только на основании их ассоциативной связи по сходству или смежности как лексико-семантические варианты многозначного слова. В основе антонимии лежит ассоциация по контрасту, отражающая существенные различия однородных по своему характеру предметов, явлений, действий, качеств и признаков[47].

Содержание понятия «антоним» в последнее время существенно дополнено. Современные исследователи усматривают антонимию и у слов, принадлежащих к одной и той же части речи, обозначающих разного рода чувства, действие, состояние, оценку, пространственные и временные отношения, то есть все боле укрепляется широкое понимание антонимии.

«Ассоциация по противоположности (предполагающая одновременно наличие сходства в каком-то отношении) лежит в основании различия антонимов - слов с противоположным значением. Под антонимией понимают не простое противопоставление, которое может быть выражено прибавлением отрицания (белый: небелый), а противопоставление, допускающих это значение, выраженных различными корнями (бедный, нищий: богатый). Антонимы относятся к выражению качеств, но возможны такие, например, при названии действий и состояний отрицательного или отменяющего характера»[9].

Введенская Л.А. определяет антонимы, как "слова с противоположными значениями, относящиеся к одному и тому же ряду явлений объективной действительности"[11].

Галкина Е.М. отмечает что «Антонимами называются слова с противоположными значениями»[17].

Колесников Н.П. пишет, что в «словарном составе современного русского языка значительное место занимают такие пласты слов, как синонимы и антонимы. Последние представляют собой разнозвучные слова, объединяющиеся в пары, члены которых противопоставляются друг другу в каком-нибудь одном отношении: шум и тишина. Антонимичными признаются не только слова, образованные от разных корней: бедный и богатый, но и однокоренные слова: дальнозоркость и близорукость»[35].

А.А. Реформатский отмечает: «Антонимы - это слова противоположного значения. Здесь отношение чисто семантическое: оно основано на противопоставлении понятий: это отношение не номинативное»[46].

Н. М. Шанский отмечает: «Антонимы являются словами разного звучания, которые выражают противоположные, но соотносительные друг с другом понятия»[55].

Д. Н. Шмелев говорит о том, что наиболее полное противопоставление слов расценивается как антонимия. Антонимами могут быть признаны слова, которые противопоставлены по самому общему и существенному для их значения семантическому признаку, причем находятся на крайних точках соответствующей лексико-семантической парадигмы[56].

Основная стилистическая функция антонимов - быть лексическим средством противопоставления, контрастного изображения природных и социальных явлений, черт характера и т.п. Противопоставление как стилистический прием широко используется в разговорно-бытовых фразеологизмах, пословицах и поговорках.

Дети дошкольного возраста испытывают серьезные затруднения при употреблении антонимов в речи. Особенно это касается детей с общим недоразвитием речи.

1.2 Особенности усвоения лексики дошкольниками с общим недоразвитием речи

Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи уровня было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных Р. Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н. А. Никашина, Г. А. Каше, Л. Ф. Спирова, Г. И. Жаренкова и другие) в 50 - 60-х годах XX в. [15]

Подробное изучение детей с общим недоразвитием речи уровня выявило крайнюю неоднородность описываемой группы по степени проявления речевого дефекта. Профессор Р.Е. Левина, изучая наиболее тяжелые речевые расстройства, выделила и подробно описала такую категорию детей, у которых наблюдается недостаточная сформированность всех языковых структур. У детей данной группы в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков, недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем, а, следовательно, плохо усваиваются навыки словоизменения и словообразования, словарный запас отстает от нормы, как по количественным, так и по качественным показателям; страдает речь. Такое системное нарушение получило название «общее недоразвитие речи» [14].

По своему клиническому составу эта категория объединяет разных детей, так, по данным Е. М. Мастюковой, среди них можно выделить три основные группы: 1) неосложненный вариант недоразвития речи, когда отсутствуют явно выраженные указания на поражения центральной нервной системы; 2) осложненный вариант общего недоразвития речи, когда собственно речевой дефект сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов, таких, как синдром повышенного черепного давления, цереброасенический и неврозоподобный синдромы, синдромы двигательных расстройств и прочие; 3) грубое и стойкое недоразвитие речи, обусловленное органическим поражением речевых зон коры головного мозга.

Р.Е. Левина выделила три уровня. Выделены три уровня речевого развития: первый уровень (ОНР I ур.) характеризуется почти полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным их развитием. У детей, находящихся на первом уровне речевого развития, активный словарь состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Слова и их заменители употребляются для обозначения лишь конкретных предметов и действий. Дети широко пользуются жестами и мимикой. В речи отсутствуют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. Речь ребенка понятна окружающим лишь в конкретной ситуации.

Второй уровень (ОНР II ур.) характеризуется возрастанием речевой активности детей. У них появляется фразовая речь. Но фраза остается искаженной в фонетическом и грамматическом отношении. Словарь более разнообразный. В спонтанной речи отмечаются различные лексико-грамматические разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы. Характерным остается выраженный аграмматизм. Наряду с ошибками словообразовательного характера, наблюдаются трудности в формировании обобщающих и отвлеченных понятий, системы синонимов и антонимов, встречаются семантические (смысловые) замены слов. Связная речь характеризуется недостаточной передачей смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению увиденных событий и предметов. Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные со знакомыми предметами и явлениями окружающего мира.

Третий уровень (ОНР III ур.) характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов, страдает словообразование, затруднен подбор однокоренных слов. Для грамматического строя характерны ошибки в употреблении предлогов, в согласовании различных частей речи. Звукопроизношение детей не соответствует возрастной норме: они не дифференцируют близкие звуки, искажают и звуковую и слоговую структуру слов. Связное речевое высказывание детей отличается отсутствием четкости, последовательности изложения, в нем отражается внешняя сторона явлений и не учитывается причинно-следственные и временные отношения между предметами и явлениями. Условная верхняя граница III уровня определяется как нерезко выраженное общее недоразвитие речи (НВОНР)[25, c.25].

Научные исследования ряда психологов показали, что именно дошкольное детство является особенно сензитивным к усвоению речи. Важнейшим условием полноценного психического развития является своевременное и правильное овладение ребенком речью. Развитие речи - это целенаправленная и последовательная педагогическая работа. Речь является основным средство и формой самовыражения и коммуникации детей, она служит способом регуляции его поведения. В работах многих авторов подчеркивается, что у детей с общим недоразвитием речи различного генеза отмечается ограниченный словарный запас, характерны значительный индивидуальные различия, которые во многом обусловлены различным патогенезом. Следующей особенностью речи детей с общим недоразвитием речи является более значительное, чем в норме, расхождение в объеме пассивного и активного словаря. Дошкольники с общим недоразвитием речи понимают значения многих слов; объем их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывает большие затруднения.

Бедность словаря проявляется, например, в том, что дошкольники с общим недоразвитием речи даже 6-летнего возраста не знают многих слов: названий ягод, рыб, цветов, диких животных, птиц, инструментов, профессий, частей тела и др. Словарный запас детей с общим недоразвитием речи имеет следующие характеристики.

1-й уровень - резко отстает от нормы; предметный, обиходный словарь; глагольный почти отсутствует; характерны лексические замены.

2-й уровень - значительно отстает от нормы; не знает названия основных цветов, форм размеров, частей предметов; ограничен словарь действий и признаков; отсутствует навык словообразования и словотворчества.

3-й уровень - значительно возрастает, пользуется всеми частями речи, заметно преобладание существ. и глаголов; неточное употребление глаголов, замена названий частей предметов названиями целых предметов; страдает навык словообразования и словотворчества[24].

Особенно большие различия между детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием наблюдается при актуализации предикативного словаря. У дошкольников с общим недоразвитием речи выявляются трудности в назывании многих прилагательных, употребляющихся в речи их нормально развивающихся сверстников. В глагольном словаре дошкольников с общим недоразвитием речи преобладают слова, обозначающие действия, которые ребенок ежедневно выполняет или наблюдает. Трудно усваиваются слова обобщенного значения, слова, обозначающие оценку, качества, признаки и др.

Нарушение формирования лексики у этих детей также выражено в трудности поиска нового слова, в нарушении актуализации пассивного словаря. Характерной особенностью словаря детей с общим недоразвитием речи является неточность употребления слов, которая выражается в вербальных парафразиях. В одних случаях дети употребляют слова в излишне широком значении, в других - появляется слишком узкое понимание значения слова. Таким образом, понимание и использование слова носит еще ситуативный характер. Среди многочисленных вербальных парафразий у этих детей наиболее распространенными являются замены слов, относящихся к одному семантическому полю. Выполнение заданий на подбор антонимов и синонимов требует достаточного объема словаря, сформированности семантического поля, в которое включено данное слова, умения выделять в структуре значения слова основной дифференциальный семантический признак, сопоставлять слова по существенному семантическому признаку. Если дети с нормальным речевым развитием испытывают трудности в подборе антонимов и синонимов лишь к отдельным словам, то у дошкольников с общим недоразвитием речи выявляются ошибки при подборе антонимов и синонимов к преобладающему большинству слов.

Итак, мы выяснили, что дети с общим недоразвитием речи в сравнении с нормой гораздо больше нуждаются в систематических занятиях.

1.3 Приемы формирования антонимов у дошкольников

Р. Е. Левина, Г. А. Каше, Е. М. Мастюкова, О. Е. Грибова, Р. И. Лалаева, отмечают, что у ребенка с ОНР нарушено формирование лексики, что проявляется в трудности поиска нового слова, расхождение в объеме активного и пассивного словаря. Анализ подходов к коррекции речи позволяет уделить особое внимание игровой деятельности детей. В дошкольном возрасте большое значение в речевом развитии детей имеет игра. Ее характером определяются речевые функции, содержание и средства общения. Для речевого развития используются все виды игровой деятельности, при этом особая роль принадлежит дидактическим играм и упражнениям. Дидактические игры позволяют решать многие задачи речевого развития. Они закрепляют и уточняют словарь, навыки изменения и образования слов, упражняют в составлении речевых высказываний, развивают связную речь. В настоящее время существует большое количество дидактических игр для развития речевых умений и навыков, включая словарь детей. Подобные игры представлены в сборниках Г.С. Швайко, А.К. Бондаренко, Л. Г. Парамоновой, Н. Э, Теремковой, Р. И. Лалаевой, Н. В. Нищевой, Н. В. Серебряковой, З. Е. Агранович и др. Важным условием формирования словаря дошкольника является выбор эффективных, целесообразных методов и приемов, а также форм осуществления данной работы педагогами. Несмотря на то, что организация дидактических игр является традиционным методом в дошкольном образовании, он требует творческого подхода, обновления методики их проведения за счёт поиска эффективных приемов руководства со стороны педагога и мотивации детей. По мнению В. И. Яшиной, перевод слов из пассивного словаря в активный, представляет собой специальную задачу. Введение в речь детей слов, которые они сами усваивают с трудом, употребляют в искаженном виде, требует педагогических усилий.

Данные психологии, языкознания, физиологии помогают определить круг слов, затрудняющих детей на различных возрастных ступенях. В отечественной методике развития речи задачи словарной работы в детском саду были определены в трудах Е.И. Тихеевой, О.И. Соколовой, М.М. Кониной и уточнены в последующие годы. Сегодня принято выделять пять основных задач: Обогащение словаря, то есть усвоение новых, ранее неизвестных ребенком слов, а также новых значений ряда слов, уже имеющихся в их лексиконе. Обогащение словаря происходит, в первую очередь, за счет общеупотребительной лексики (название предметов, признаков и качеств, действий, процессов и др.). Уточнение словаря, то есть словарно-стилистическая работа. Овладение точностью и выразительностью языка (наполнение содержанием слов, известных детям, усвоение многозначности, синонимики и т. п.). Эта задача обусловлена тем, что у детей слово не всегда связанно с представлением о предмете. Они часто не знают точного наименования предметов, поэтому сюда входят углубление понимания уже известных слов, наполнения их конкретным содержанием, на основе точного соотнесения с объектами реального мира, дальнейшего овладения обобщением, которое в них выражено, развитие умения пользоваться общеупотребительными словами. Активизация словаря, то есть перенесение как можно большего числа слов из пассивного в активный словарь, включение слов в предложения, словосочетания. Устранение нелитературных слов, перевод их в пассивный словарь (просторечные, диалектные, жаргонные). Это особенно необходимо, когда дети находятся в условиях неблагополучной языковой среды. Семантизация словаря детей, которая означает, что в словарной работе педагог должен обратить особое внимание на практическое использование детьми слов-синонимов, антонимов, паронимов и многозначных слов. Так, педагоги предлагают различать две категории слов: пассивный словарь (слова, которые ребенок понимает, связывает с определенными представлениями, но не употребляет), активный словарь (слова, которые ребенок не только понимает, но и активно, сознательно при всяком подходящем случае употребляет в речи). В работе с детьми важно, чтобы новое слово вошло в активный словарь. Это происходит в случае, если оно будет закреплено и воспроизведено ими в речи. Новое слово должно войти в словарь в сочетании с другими словами, чтобы дети привыкли употреблять их в нужных случаях. Следует обращать внимание на уточнение значения слов на основе противопоставления антонимов и сопоставление слов, а также на усвоение оттенков значений слов, на развитие гибкости словаря, на употребление слов в связной речи, в речевой практике. В подготовительной к школе группе усиливается внимание к работе над смысловой стороной слова, к усвоению детьми выразительных средств языка. Особое внимание уделяется обогащению детской речи прилагательными и глаголами, выражающими качества и действия наблюдаемых объектов.

К лексической теме «Фрукты. Сад» рекомендованы игры и упражнения «Подбери слова», «Из чего сделано?», «Какой сок, варенье?», «Что лишнее и почему?», «Узнай по описанию», «Кто больше?», «Чего не стало?». К теме «Перелетные птицы» рекомендованы игры и упражнения: «Узнай по описанию», «Кто больше?», «Кто улетел, а кто остался?», «Крылья, ноги и хвосты». К теме «Одежда. Обувь. Головные уборы» рекомендованы игры и упражнения: « Подбери слова», «Оденемся на прогулку», «Для чего?», «Магазин», «Что лишнее и почему?», «Кто больше?», «Что с чем», «Куда оденем?». К теме «Игрушки» рекомендованы игры и упражнения: «Магазин игрушек», «Узнай игрушку по описанию», «Узнай игрушку на ощупь», «Подбери признак», «Что лишнее и почему?», «Кто больше?». К теме «Домашние животные и их детеныши» рекомендованы игры и упражнения: «Кто как голос подает?», «Как зовут тебя, малыш?», «Что лишнее и почему?», «Назови семью». К теме «Дикие животные наших лесов» рекомендованы игры: «На водопое», «Кто у кого?», «Назови лишнее слово». К теме «Транспорт» были рекомендованы игры и упражнения «Назови одним словом», «Почему так называется?», «Кто на чем работает?». К теме «Мебель» рекомендованы игры и упражнения: «Обставим квартиру», «Один-много», «Подскажи словечко», «Скажи наоборот», «Скажи одним словом». К теме «Зима. Зимние месяцы» были рекомендованы игры и упражнения: «Назови ласково», «Один- много», «Назови лишнее слово». К теме «Зимующие птицы» рекомендованы игры и упражнения: «Подбери признак», «Угадай птицу по описанию?», «Счет птиц», «Назови лишнее слово», «Один- много», «Чьи перья?». К теме «Зимние забавы» были рекомендованы игры и упражнения: «Придумай предложение», «Два мороза», «назови лишнее слово?», «Один -- много», «Почему так называется?», «Кому что нужно?». К теме Новый год» были рекомендованы игры и упражнения: «Новогодняя елка», «Один -- много», «Украсим елку», «Подбери признак к предмету?». Следует отметить, что многие игры и упражнения повторялись и закреплялись на материале разных лексических тем. Так, игра «Кто больше?» использовалась и при изучении лексической темы «Дикие животные наших лесов» и при изучении темы «Зима», «Мебель» и др., закрепляя, таким образом, умения детей подбирать прилагательные к заданному имени существительному. Поэтому с детьми с общим недоразвитием речи необходимо проводить систематическую и планомерную работу по активизации, уточнению и расширению словарного запаса.

Выполняя функцию средства обучения, дидактическая игра служит одним из основных средств развития речи детей. Она помогает усвоению, закреплению знаний. Использование дидактической игры повышает интерес детей к речи, развивает сосредоточенность, обеспечивает лучшее усвоение речевого материала.

1. Важнейшим условием полноценного психического развития является своевременное и правильное овладение ребенком речью. Дошкольное детство является особенно сензитивным к усвоению речи. Следовательно, лингвистическое воспитание ребенка должно начинаться рано и в первые годы жизни совершаться исключительно на родном языке.

2. Нарушения формирования лексики детей с общим недоразвитием речи проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафразиях, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря.

3. Антонимы являются словами разного звучания, которые выражают противоположные, но соотносительные друг с другом понятия.

4. Целенаправленная и последовательная коррекционно-логопедическая работа способствует развитие речи. Этому могут способствовать использование форм фольклорного жанра, поскольку в них встречаются слова с противоположными значениями.

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ЛЕКСИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

2.1 Цель, задачи и организация исследования

Исследование проведено на базе ГУО «Ясли-сад №8 г.Речицы». В исследовании принимали участие 20 детей (10 детей с общим недоразвитием речи и 10 детей с нормальным развитием речи).

Целью констатирующего исследования явилось изучение у дошкольников с общим недоразвитием речи представлений об антонимах.

Задачи констатирующего исследования:

1. Подобрать систему методик для изучения понимания антонимов детьми с общим недоразвитием речи.

2. Провести анализ результатов исследования констатирующего эксперимента.

Характеристика детей, участвующих в исследовании

Средний возраст детей, участвующих в эксперименте 5,5-6,3 лет.

В экспериментальную группу вошли дети (10 человек) из речевой группы, имеющие логопедическое заключение - общим недоразвитием речи III уровня. В контрольную группу вошли 10 детей с нормальным развитием речи, которые посещают группу общего развития.

Методики исследования. С целью изучения особенностей сформированности представлений об антонимах у дошкольников с общим недоразвитием речи использована адаптированная методика на базе методики психолого-логопедического обследования речи Волковой Г.А. [1], которая наиболее информативно показывает уровень сформированности лексики. Методика состоит из двух блоков (исследование пассивного словаря, исследование активного словаря), которые включают задания. Задания выполняются каждым ребенком индивидуально.

Блок 1. Исследование пассивного словаря

Задание № 1. Понимание антонимов

Цель: изучение способности понимать значение антонимов.

Содержание: Ребенку предлагается набор из 18 слов и картинок. После произнесения слова, ребенок должен показать на картинку, соответствующую слову:

входит -- выходит

открывает -- закрывает

подходит -- отходит

стоит -- идет

длинный -- короткий

широкий -- узкий

влетает -- вылетает

большой -- маленький

высокий -- низкий

Критерии оценки:

2 балла - правильное выполнение

1 балл - затрудняется с ответом (выполнение с подсказкой)

0 баллов - отказ или далекая словесная замена.

Максимальное количество баллов - 36.

Блок 2. Исследование активного словаря

Задание № 2. Подбор антонимов

Цель: изучение способности понимать значение антонимов.

Содержание: Проводится в форме игры "Скажи наоборот". Ребенку предлагается поиграть в слова. Надо подобрать к предложенному слову другое слово, противоположное по значению.

Подобрать антонимы к следующим словам (18 слов):

входит -- ... закрывает -- ...

встает -- ... поднимается -- ...

ползет -- ... бежит -- ...

улетает -- ... ложится -- ...

плачет -- ... кладет - …..

холодный - …

ловкий - …

ленивый - …

толстый - …

твердый - …

тупой - …

кислый - …

высокий - …

Критерии оценки:

2 балла - правильное выполнение

1 балл - затрудняется, поиск, с помощью логопеда, находит

0 баллов - отказ или далекая словесная замена.

Максимальное количество баллов - 36.

Задание № 3. Выделение антонимов из набора слов

Цель: изучение способности выделять антонимы в наборе слов.

Содержание: Ребенку предлагается набор слов, в котором два слова являются противоположными по своему значению в большей степени, чем остальные. Ребенок должен найти эти антонимы и назвать их.

Пример: кривой, длинный, большой, маленький, широкий.

Ответ: большой и маленький.

Стимульный материал (15 наборов слов):

1. Вращаться, подниматься, нырять, приближаться, опускаться.

2. Течь, переливаться, открывать, спастись, приближаться, отходить.

3. Разрушать, разбрасывать, всплывать, переливаться, опускаться.

5. Разъединенный, притупленный, жесткий, сжатый, острый.

7. Разъединять, скручивать, сбросить, собирать, связывать.

8. Думать, узнавать, считать, сокращать, забывать.

11. Подвижный, глупый, ленивый, умный, смущенный.

12. Отделяться, шутить, разбрасывать, развенчивать, восторгаться.

13. Малыш, девушка, юноша, подросток, старик.

14. Нежный, учтивый, простоватый, грубый.

15. Расшатывать, платить, требовать, получать, обеспечивать.

Критерии оценки:

2 балла - правильное выполнение

1 балл - затрудняется поиск, с помощью логопеда находит

0 баллов - отказ или неверное выполнение.

Максимальное количество баллов - 30.

Задание № 4. Выделение антонимов в предложении

Цель: изучение способности вычленять антонимы в предложении.

Содержание: Ребенку предлагается найти антонимы в предложении (15 предложений) и назвать их:

Ученье свет, а не ученье - тьма.

Каково начало, таков и конец.

Добро помни, а зло забывай.

Утром солнце встает, а вечером садится.

В поле холодно, а в доме тепло.

Мальчик плачет, а девочка смеется.

Летом жарко, а зимой холодно

Корень ученья горек, да плод сладок.

Лучшая вещь новая, лучший друг старый.

Грубость боится вежливости.

Глупость можно победить умом.

Оружием против страха является смелость.

Вот тараторка для ребят: когда молчат, не говорят.

Человек от лени болеет, а от труда здоровеет.

Критерии оценки:

2 балла - правильное выполнение

1 балл - затрудняется поиск, с помощью логопеда находит

0 баллов - отказ или неверное выполнение.

Максимальное количество баллов - 30

Задание № 5. Применение антонимов в словосочетании

Цель: изучение способности использовать антонимы в словосочетании.

Содержание: Ребенку предлагается заменить в словосочетании (пара слов) одно из слов словом-антонимом (17 пар слов):

свежий хлеб - ... (черствый хлеб).

холодный ветер - ... (теплый ветер).

новая газета - ... (старая газета).

свежие яблоки - ... (сушеные яблоки).

добрый человек - … (злой человек).

легкий труд - … (тяжелый труд).

высокий рост - … (низкий рост).

дальний родственник - … (близкий родственник).

аккуратный мальчик - … (неряшливый мальчик).

твердый материал - … (мягкий материал).

сытый дядя - … (голодный дядя).

отдохнувшая мама - … (уставшая мама).

ясная погода- … (ненастная, пасмурная погода).

узкая улица - … (широкая улица).

грустная песня - … (весёлая песня).

поздняя весна - … (ранняя весна).

Критерии оценки: 2 балла - правильное выполнение

1 балл - затрудняется поиск, с помощью логопеда находит

0 баллов - отказ или неверное выполнение.

Максимальное количество баллов - 34.

Задание № 6. Применение антонимов в предложении

Цель: изучение способности использовать антонимы в предложении.

Содержание: Ребенку предлагается продолжить начатое предложение, применяя антонимы (15 предложений):

Заяц бегает быстро, а черепаха ползает... .

Мама добрая, а Баба Яга … .

Эта улица широкая, а та …

Знай больше - говори …

Не поев горького, не поймешь …

От радости старые молодеют, от печали молодые …

Никогда не знаешь, где найдешь, а где …

Не вали с больной головы на …

Не узнав горя, не узнаешь …

От доброго житья толстеют, от дурного …

Апельсин сладкий, а лимон…

Птицы летели день и …

Свежие огурцы я люблю больше …

Бедный утёнок был маленький, а охотничий пёс, склонившийся над ним …

Гадкий утёнок стал … лебедем.

Критерии оценки:

2 балла - правильное выполнение

1 балл - затрудняется поиск, с помощью логопеда находит

0 баллов - отказ или неверное выполнение.

Максимальное количество баллов - 30.

После проведения исследования по вышеперечисленным заданиям, подсчитали общее количество баллов, полученных каждым ребенком, и определили уровень сформированности исследуемых показателей:

высокий уровень - 131-196 баллов,

средний уровень - 65-130 баллов,

низкий уровень - 0-64 баллов.

2.2 Результаты исследования констатирующего эксперимента

Результаты исследования отражены в таблицах 1, 2 и 3. Данные таблиц свидетельствуют о том, что понимание антонимов детьми с общим недоразвитием речи III уровня намного ниже, чем детьми с нормой речевого развития.

Для детей экспериментальной группы оказались очень сложными 3 и 6 задания, которые выполнены на наиболее низком уровне как детьми из экспериментальной группы (8 и 10 баллов соответственно - низкий уровень развития), так и детьми из контрольной группы (17,4 и 20,4 баллов соответственно - средний уровень).

Очень мало детей, которые могут объяснить значение пословиц, доказать отгадку. Дети допускали ошибки при правильном построении предложений (20,4 балла - контрольная группа и 10 баллов - экспериментальная группа), так как в этом возрасте данные умения начинают формироваться. Некоторые дети употребляют слова и выражения, неточно понимая их смысл. Это говорит о том, что у них сравнительно небольшой активный словарь при наличии значительного пассивного словаря.

Таблица 1- Сравнительный анализ результатов исследования понимания антонимов у детей дошкольного возраста на констатирующем этапе.

Уровни	Контрольная группа	Экспериментальная группа
	Число дошкольников	%	Число дошкольников	%
высокий	6	60,00	0	0,00
средний	4	40,00	3	30,00
низкий	0	0,00	7	70,00

В процентном соотношении уровни развития детей в контрольной и экспериментальной группах представлено в таблице 1. Из таблицы видно, что разница в обеих группах значительная, в контрольной группе уровень понимания антонимов на 40% выше. Наглядно это представлено в виде диаграммы (рисунок 1).

Таким образом, мы видим, что дети с общим недоразвитием речи имеют достаточно низкий уровень понимания антонимов по сравнению со своими сверстниками с нормой развития.

Рисунок 1 Уровни развития речевых умений у детей с нормальным развитием речи и с общим нарушением речи

Уровень развития способности понимать значение антонимов при пассивном использовании составляет 25,4 балла в контрольной группе и 12,4 балла в экспериментальной группе.

Уровень развития способности понимать значение антонимов составляет 24,8 и 11,8 баллов соответственно.

Уровень развития способности выделять антонимы в наборе слов у детей контрольной группы выше, чем у детей экспериментальной группы и составляет 17,4 и 8,0 баллов соответственно.

Уровень развития способности вычленять антонимы в предложении также более развита у детей контрольной группы. Он составляет 22,4 балла против 10,6 в экспериментальной группе. Уровень развития способности использовать антонимы в словосочетании составляет в контрольной и экспериментальной группах 24, 2 и 11,4 балла соответственно. Существенная разница и в уровне развития способности использовать антонимы в предложении и составляет 20,4 балла в контрольной группе и 10,0 баллов в экспериментальной группе.

При анализе средних показателей выявлено, что в контрольной группе он равен 134,6 балла (высокий уровень), а в экспериментальной группе - 64,2 балла (низкий уровень).

Анализ результатов контрольного этапа исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Результаты исследования показали, что дети с общим недоразвитием речи испытывают серьезные затруднения при использовании и понимании антонимов при активном и пассивном их употреблении.

2. У детей с общим недоразвитием речи отмечаются трудности в понимании значения антонимов, выделении антонимов в наборе слов, вычленении антонимов в предложениях, а так же использовании антонимов в словосочетаниях и предложениях.

3. Следовательно, детям с общим недоразвитием речи уровня (экспериментальная группа) необходимо проведение коррекционно-логопедической работы, направленной на формирование способности понимания антонимов.

ГЛАВА 3. ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ АНТОНИМАХ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

3.1 Организация формирующего эксперимента

антоним лексический недоразвитие речь

Целью формирующего эксперимента явилось изучение формирования у дошкольников с общим недоразвитием речи представлений об антонимах с помощью специально подобранных упражнений.

Задачи формирующего этапа исследования:

1. Подобрать и экспериментально апробировать систему приемов и упражнений по формированию представлений об антонимах у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

2. Провести сравнительный анализ результатов исследования.

В ходе формирующей работы нами были проведены занятия, помимо этого использовались некоторые упражнения на логопедических занятиях, представленных в "Перспективном плане коррекционно-логопедической работы" за период с сентября по ноябрь, когда находились на практике в данном ДОУ.

Перспективный план коррекционно-логопедической работы

Этапы	Цель	Содержание
1. Подготовительный этап	Уточнение особенностей состояния речи	Обследование состояния речи и неречевых психических функций Выявление структуры и механизмов речевых нарушений. Заполнение речевых карт на каждого ребенка. Уточнить произношение гласных звуков и наиболее легких согласных [м]- [м'],[ б] - [б'], [д] - [д'], [н] - [н'], [в]-[в'], [г]-[г'], [п] - [п'], [т] - [т'], [ф]-[ф'], :[к]-[к'], [х]-[х']. Подготовка артикуляционного аппарата к постановке звуков. Постановка и первоначальное закрепление неправильно произносимых и отсутствующих в произношении звуков (индивидуальная работа).
2. Основной этап	Работа над слоговой структурой слова	Работа над односложными словами со стечением гласных в начале и в конце слова (стол, мост). Работа над двухсложными словами без стечения согласных (муха, домик). Работа над трехсложными словами без стечения согласных (малина, василек).
	Развитие фонематического анализа, синтеза, представлений	Развитие слухового внимания на материале неречевых звуков (звучание игрушки, хлопки). Знакомство со звуками [м], [б], [д], [г], [в], [н]. Выделение ударного гласного в словах. Подбор слов на гласные звуки. Анализ звукосочетаний: [ау], [уа], [иа]. Звуковой анализ слов: ам, ум, му, мы, да, он, на, но, ну. Определение наличия звука в слове ("Хлопни в ладоши, если есть этот звук в слове") - на материале изученных звуков.
	Формирование лексики	Лексические темы: "Игрушки", "Овощи", "Фрукты", "Части тела", "Осень", "Посуда", "Семья. День Матери", Дикие животные", "Домашние животные", "Дикие птицы".
	Формирование грамматического строя речи	Отработка падежных окончаний имен существительных единственного числа. Преобразование существительных в именительном падеже единственного числа во множественное число. Согласование глаголов с существительными единственного и множественного числа (яблоко растет, яблоки растут). Согласование существительных с прилагательными в роде, числе, падеже. Согласование существительных с притяжательными местоимениями мой, моя, моё, мои. Образование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами по теме "Овощи, фрукты" и т.п. Согласование числительных два и пять с существительными.
2. Основной этап	Развитие связной речи	Составление простых распространенных предложений. Обучение детей умению задавать вопросы и отвечать на них полным ответом. Обучение детей составлению описательных рассказов по темам: "Грибы", "Овощи", "Фрукты", "Ягоды", "Домашние животные", Дикие животные", Работа над диалогической речью (с использованием литературных произведений). Обучение детей пересказу небольших рассказов и сказок (дословный и свободный пересказ) Составление простых распространенных предложений. Обучение детей умению задавать вопросы и отвечать на них полным ответом. Обучение детей составлению описательных рассказов по темам: "Грибы", "Овощи", "Фрукты", "Ягоды", "Домашние животные", Дикие животные", Работа над диалогической речью (с использованием литературных произведений). Обучение детей пересказу небольших рассказов и сказок (дословный и свободный пересказ) Обучение детей оперированию в речи антонимами и их пониманию (2 занятия представлены в приложении)
	Развитие мелкой моторики	Обводка, закрашивание и обводка по трафаретам (по лексическим темам первого периода) Составление фигур, узоров из элементов (по образцу). Работа со шнуровкой и мелкой мозаикой.
3. Заключительный этап	Закрепление полученных навыков	Повторение пройденного материала

На занятиях использовались следующие игры.

Игра «Наоборот».

Подобрать антонимы к словам:

Покупать?-- …,

Помнить?-- …,

Храбрость?-- …,

Высокий?-- …,

Знаменитый?-- …,

Гладкий?-- …,

Молодой?-- …,

Мягкий?-- …,

Грязно?-- … .

Подобрать двойной антоним к сочетанию слов:

Слабый мороз?-- … …,

Трусливый богач?-- … …,

Тихий плач?-- … …,

Узкий выезд?-- … …,

Светлый верх?-- … …,

Тёмное прошлое?-- … …,

Радостная встреча?-- … …,

Добрый друг?-- … …,

Отдать много?-- … ….

Игра «Перевёртыши».

Проанализировать каждую строчку стихотворения и сказать наоборот.

Мухи съели паука.

Рыбы ловят рыбака.

На телегу села лошадь,

Погоняя ездока.

Ехала деревня мимо мужика,

Глядь?-- из-под собаки

лают ворота.

Лошадь ела кашу, а мужик?-- овёс,

Лошадь села в сани, а мужик повёз.

Физкультминутка.

Дети анализируют инструкцию и делают всё наоборот.

Ковру стать на детей.

Опустить руки вниз.

Поднять руки вверх.

Открыть глаза, закрыть глаза.

Не стучать ногами.

Не хлопать в ладоши.

Не прыгать на ковре.

Стульчикам сесть на детей.

Игра в паре «Задом наперёд».

Детям необходимо придумать две истории по картинкам, расположенным в прямом и обратном порядке, при этом рассказ второго ребёнка должен быть обратным первому, а не его повторением или продолжением.

Примерные пары предметных картинок:

гриб маленький?-- гриб большой;

мальчик едет на велосипеде?-- мальчик несёт на себе сломанный велосипед и т.д.

В заключение дети выполняют графическое задание на индивидуальных листах?-- соединяют линиями предметы с противоположными свойствами, раскрашивают их.

3.2 Результаты контрольного исследования и их обсуждение

После коррекционно-логопедической работы по формированию антонимов у детей дошкольного возраста было проведено повторное исследование. Основной целью контрольного эксперимента являлась оценка эффективности формирующего этапа. Результаты исследования отражены в таблицах.

Данные таблиц свидетельствуют о том, что уровень понимания антонимов у детей с общим недоразвитием речи после проведения формирующего эксперимента существенно повысился. Однако для детей экспериментальной группы по-прежнему очень сложными оказались 3 и 6 задания, которые выполнены на наиболее низком уровне (12,6 и 12,8 баллов соответственно - низкий уровень развития).

В процентном соотношении уровни развития детей с общим недоразвитием речи до и после формирующего эксперимента представлено в таблице 2. Из таблицы видно, что разница в группе значительная, уровень понимания антонимов после проведения формирующей работы на 50% выше. Наглядно это представлено в виде диаграммы (рисунок 2).

Таблица 2- Сравнительный анализ результатов исследования понимания антонимов у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи на контрольном этапе

Уровни	До эксперимента	После эксперимента
	Число дошкольников	%	Число дошкольников	%
высокий	0	00,00	1	10,00
средний	3	30,00	8	80,00
низкий	7	70,00	1	10,00

Рисунок 2 Уровни развития речевых умений у детей с общим недоразвитием речи

Нами также проведен анализ изменения понимания антонимов в контрольной группе. Результаты констатирующего эксперимента представлены в таблице 2 (приложение 2).На контрольном этапе исследования результаты детей существенно изменились (смотри таблицы 3и 4).

Данные таблиц свидетельствуют о том, что уровень понимания антонимов у детей с нормой речевого развития на контрольном этапе эксперимента существенно повысился. В процентном соотношении уровни развития детей с нормой речевого развития на констатирующем и контрольном этапах эксперимента представлено в таблице 7. Из таблицы видно, что разница в группе значительная, понимание антонимов детьми контрольной группы находится на высоком уровне. Наглядно это представлено в виде диаграммы (рисунок 3).

Таблица 3 Сравнительный анализ результатов исследования понимания антонимов у детей дошкольного возраста с нормой речевого развития на контрольном этапе

Уровни	До эксперимента	После эксперимента
	Число дошкольников	%	Число дошкольников	%
высокий	6	60,00	10	100,00
средний	4	40,00	0	00,00
низкий	0	00,00	0	00,00

Рисунок 3Уровни развития речевых умений у детей с нормой речевого развития

Анализ эффективности проведенной формирующей работы проводился с помощью критерия для независимых выборок U-Манна-Уитни. Для применения U-критерия Манна -- Уитни нужно произвести следующие операции. Составить единый ранжированный ряд из обеих сопоставляемых выборок, расставив их элементы по степени нарастания признака и приписав меньшему значению меньший ранг. Общее количество рангов получится равным:

N = n1 + n2,

где n1 -- количество единиц в первой выборке, а n2 -- количество единиц во второй выборке.

Разделить единый ранжированный ряд на два, состоящие соответственно из единиц первой и второй выборок. Подсчитать отдельно сумму рангов, пришедшихся на долю элементов первой выборки, и отдельно -- на долю элементов второй выборки. Определить большую из двух ранговых сумм (Tx), соответствующую выборке с nx единиц.

Определить значение U-критерия Манна -- Уитни по формуле:

По таблице для избранного уровня статистической значимости определить критическое значение критерия для данных n1 и n2. Если полученное значение U меньше табличного или равно ему, то признается наличие существенного различия между уровнем признака в рассматриваемых выборках (принимается альтернативная гипотеза). Если же полученное значение U больше табличного, принимается нулевая гипотеза. Достоверность различий тем выше, чем меньше значение U.

Математический анализ результатов по U-критерия Манна -- Уитни показал значимые статистические различия (таблица 4).

Таблица 4 Статистический анализ результатов детей с общим недоразвитием речи до и после эксперимента.

Контрольная группа	Экспериментальная группа
Уровень	Ранг	Уровень	Ранг
12.4	6	17	11
11.8	5	16.8	9
8	1	12.6	7
10.6	3	16.9	10
11.4	4	17.6	12
10	2	12.8	8
64.2	13	93.7	14
сумма	34	сумма	71

Результат: UЭмп = 6

Критические значения UКр при р?0.01 =6; р?0.05=11

Полученное эмпирическое значение Uэмп(6) находится в зоне значимости.

Результаты критерия для независимых выборок U-Манна-Уитни свидетельствуют о том, что существуют различия между результатами до и после эксперимента. То есть у детей после проведения логопедической работы повысился уровень понимания антонимов и оперирования ими в речи. Таким образом, анализ результатов показал, что проведенная нами формирующая работа способствует развитию у дошкольников с общим недоразвитием речи способности оперировать антонимами в речи.

Можно утверждать, что если в коррекционном обучении дошкольников с общим недоразвитием речи использовать игровые формы, то овладение навыками использования антонимов в речи будет более успешным, что полностью подтверждает выдвинутую гипотезу.

1. Результаты контрольного эксперимента показали положительную динамику изучаемых показателей речи у детей, участвующих в эмпирическом исследовании.

2. У детей экспериментальной группы увеличился показатель общего бала за выполнение всех заданий повторного исследования до 93,7 баллов (средний показатель по группе), что на 29,5 баллов выше, чем в констатирующем эксперименте.