Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ УЗБЕКСИТАН

НАВОИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

КУРС ЛЕКЦИЙ

ПО МЕТОДИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ

АРИПОВА Х.А

НАВОИ - 2005

Рецензенты: канд. филол. наук, доц. Ахмедова Р.Ж.

канд. филол. наук, доц. кафедры русской

филологии БухГУ Хон Ю.Л.

Тексты лекций утверждены на заседании кафедры русского языка и литературы (протокол № 2 от 10 сентября 2005 г.)

Лекция № 1. МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ КАК НАУЧНАЯ ДИСЦИПЛИНА

Ключевые слова

методика, искусство, талант, личность учителя, предмет исследования межпредметные связи, педагогическая наука, учебный предмет, учитель, ученик; типовая программа, государственные образовательные стандарты, методы и приемы обучения, проблема учебника и учебных пособий, формы организации учебного процесса.

Методика преподавания литературы как наука существует более двухсот лет. Но и сегодня дискутируется вопрос о её содержании и задачах. Ряд педагогов считает, что методика преподавания того или другого предмета, а литературы в особенности, не столько наука сколько искусство. Успех преподавания, отмечают они, определяется личными способностями учителя, отсутствие которых не возмещается знанием методики: нужны лишь знания самого предмета и любовь к нему, а педагогический талант и практический опыт обеспечат высокое качество преподавания.

С этим нельзя согласиться, так как ни одна профессия, в том числе и педагогическая, не может развиваться и совершенствоваться, рассчитывая только на талант. На наш взгляд, следует говорить о мастерстве, о действительном знании воспитательного процесса, о воспитательном умении, решает вопрос мастерство, основанное на умении, на квалификации.

В процессе обучения и воспитания большое значение имеет личность учителя, его человеческие качества, мировоззрение, любовь к своему предмету и к детям, увлечённость профессией, постепенное систематическое накопление опыта преподавания.

Любая наука имеет право на существование как отдельная, самостоятельная отрасль знания при наличии трёх условий:

предмета исследования, который не изучается ни одной другой наукой;

общественной необходимости исследования данного предмета;

специфических методов научного исследования.

Основная задача методики преподавания литературы как науки - открытие закономерностей этого процесса, которые не сводятся ни к закономерностям литературоведческим, ни к закономерностям дидактическим и психологическим.

Литературоведение изучает закономерности развития художественной литературы, дидактика - общие закономерности обучения, психология - закономерности психической деятельности человека. С этими науками методика непосредственно соприкасается, опирается на их данные, но решает при этом свои специфические задачи.

На основе открытия закономерностей процесса обучения методика разрабатывает основные принципы преподавания, а также частные правила, представляющие собою исходные данные для руководства практикой.

Методика преподавания литературы - педагогическая наука, предметом, которой является общественный процесс воспитывающего обучения школьников литературе как учебному предмету и задача которой состоит в открытии закономерностей этого процесса с целью более глубокого правильного руководства им.

Общественное значение методики преподавания литературы обусловлено огромным воспитательным значением художественной литературы.

Обучение литературе входит составной частью в работу школы в целом, поэтому методика тесно связана с дидактикой, разрабатывающей общую теорию и общие принципы обучения.

Методика преподавания литературы тесно связана с литературоведением - методологией, теорией и историей литературы. Эта связь обнаруживается в определении цели, содержания, структуры курса литературы. Методология литературы оказывает влияние и на методы обучения.

Методика связана и с эстетикой, в процессе изучения литературы затрагиваются и философские, этические, исторические, языковедческие вопросы.

В решении ряда проблем методика преподавания литературы соприкасается и с психологией. Эта связь обнаруживается двояко: это психология художественного восприятия и психология обучения, умственного и нравственного развития учащихся, их воспитания.

Yо психология и методика не совпадают по предмету изучения: педагогическая психология изучает психическую жизнь детей; методика-педагогический процесс обучения как общественное явление, усвоение учащимися круга знаний, общее и литературное развитие, формирование умений и навыков.

Педагогический процесс в школе - явление очень сложное, в котором взаимосвязана обучающая работа учителей и учебная работа учащихся по разным предметам. Поэтому методика каждого предмета должна изучать взаимосвязи различных, особенно близких предметов - языка, литературы, истории, музыки, изобразительного искусства.

Структура каждой науки отражает структуру предмета ее изучения. Структура методики литературы отражает процесс обучения литературе в школе. Основные элементы этого процесса: цели обучения, учебный процесс, учитель, ученик.

Цели обучения влияют на отбор материала и систему его организации в учебном процессе; учебный предмет диктует систему и методы его преподавания учителю; деятельность учителя формирует знания, умения, навыки учащихся.

Методика преподавания литературы разрабатывает проблемы, цели и задачи преподавания литературы в школе. Курс литературы должен отвечать воспитательным и образовательным задачам школы, требованиям научности и возрастным особенностям учащихся.

Методика руководит созданием типовых программ, в которой указаны произведения, подлежащие изучению; определен круг классного и внеклассного чтения на разных ступенях обучения; разработана система знаний и умений по теории и истории литературы и система развития устной и письменной связной речи, намечены межпредметные связи.

Разработка методов обучения связана с решением таких проблем: взаимосвязь содержания и методов обучения; метод науки и метод обучения, сущность литературного развития, пути и приемы анализа художественного произведения и т.д.

Методика разрабатывает также проблему учебника и учебных пособий, проблему наглядности и использования технических средств обучения.

Методика, как и дидактика, различает следующие формы организации учебного процесса: урок, факультативные занятия, внеклассные и внешкольные занятия (кружки, экскурсии, литературные вечера, выставки и т.д.).

Важнейшее значение имеет и вопрос о профессиональной подготовке учителя литературы, его творческой лаборатории, его профиля как специалиста.

Предмет научного исследования в методике - обучение учащихся литературе как учебному предмету. Следует различать практическое изучение процесса обучения учителем для совершенствования личного мастерства, теоретическое изучение с целью развития теории методики, совершенствования практики обучения в целом.

Хорошее знание практики школы - необходимое условие НИР(научно-исследовательской работы) в области методики. Наилучший способ изучения практики - непосредственное преподавание.

Обобщение передового опыта - один из методов научного исследования в методике. Исследователь должен четко осознать поставленную перед ним проблему, вычленить ее из сложного педагогического процесса, организовать последовательность наблюдения за ходом преподавания.

Избранная проблема должна быть, прежде всего, изучена в теоретическом плане: исследователь должен познакомиться с соответствующей научной литературой, а также с тем, какой материал для её решения может представить школьная практика.

Затем выдвигается гипотеза, т.е. теоретически обоснованное предположение о том, как должна быть решена поставленная проблема. Гипотеза должна быть подтверждена научно установленными фактами, взятыми в связи с другими фактами в точно зафиксированных условиях. Факты доказательны в том случае, если они могут быть воспроизведены в тех или аналогичных условиях, если с достаточной убедительностью исследователь может доказать реальные связи этих фактов с данными условиями, если устанавливаются причинно- следственные связи.

Педагогические факты должны быть точно зафиксированы: магнитофон, стенограммы, протоколы, письменные ответы, дневники и т.д.

Наиболее распространёнными являются следующие методы исследования:

Метод срезов, или метод массового одновременного опроса

Метод целенаправленного наблюдения способствует детальному изучению хода педагогического процесса, в соответствии с поставленной исследователями проблемой и гипотезой.

Метод естественного эксперимента (близок к методу наблюдений).

Лабораторный эксперимент.

Методы наблюдений и эксперимента требуют предварительной и последующей теоретической работы.

ЛИТЕРАТУРА

Вопросы методики преподавания литературы. /Под ред. Н. И.

Кудряшева. - М.,1961.

Голубков В.В. Методика преподавания литературы . - М., 1962

Никольский В.А. Методика преподавания литературы в средней школе. - М., 1971.

Государственные образовательные стандарты. - Ташкент, 2002.

Лекция № 2. ЛИТЕРАТУРА КАК УЧЕБНЫЙ ПРЕДМЕТ В ШКОЛЕ

Ключевые слова

теория развивающего обучения, ведущая деятельность, непосредственно-эмоциональное общение, предметно-манипулятивная деятельность, игровая и учебная деятельность, общественно-значимая и учебно-профессиональная деятельность.

Литература в школе включает в себя определенный круг произведений художественной литературы, научные статьи о литературе, основы теории и истории литературы, систему устных и письменных работ по развитию речи и читательской культуре школьников.

В соответствии с потребностями и возможностями растущего человека предмет строится ступенчато: он опирается на читательскую подготовку, которую ребенок получил в начальных классах, содержит этап с V по VII класс, задача которого - ввести в мир художественного произведения, развить их читательскую восприимчивость и тем самым подготовить к этапу обучения в лицее или колледже, когда произведения словесного искусства изучаются на историко-литературной основе и школьники постигают роль литературы в общественном движении, в становлении человеческой личности, самосознания народа и человеческой личности, в самосознании народа и человечества.

Место литературы среди других школьных предметов. Литература относится к предметам эстетического цикла вместе с такими предметами, как музыка и изобразительное искусство.

Изучение словесного искусства в V-V1 классах взаимосвязано с изучением других видов искусства, а в старших классах литература - пока единственный предмет, на который возлагается художественное воспитание школьников. Но и в средних и в старших классах литература вступает в многообразные контакты со всеми без исключения школьными предметами: во-первых, в литературе выражается все многообразие жизни, для понимания художественного произведения читателю нужны все его знания, весь опыт; во-вторых, любой школьный предмет опирается на литературу, для того чтобы раскрыть красоту человеческой мысли, гуманную устремленность передовой науки, высоту идей и идеалов человечества.

Особенно тесны связи литература и русского языка: язык - исток литературы, ее «строительный материал». Вместе тем совестное искусство - сокровищница и мастерская самых высоких образцов речи. Программы по русскому языку и литературе имеют прямо соприкасающиеся разделы, посвященные развитию устной и письменной речи, многие виды работы учащихся относятся в равной степени к обоим предметам.

Литература прочно вязана со школьными курсами истории и обществоведения. Изучение литературы постоянно нуждается в знаниях о процессе и законах общественного развития, об исторической обстановке, социальных проблемах. В свою очередь, обществоведение и история не могут обходится без литературы, помогающей увидеть закономерности общественного развития в сложном течении жизни, в единстве «судьбы человеческой и судьбы народной» (А.С. Пушкин).

Обучение литературе возникло как выражение общественной потребности в планомерной подготовке подрастающих поколений к деятельности в сфере словесного искусства. Методика школьного преподавания литературы формировалась на протяжении венков вместе с развитием литературы как искусства, науки о литературе, вместе с художественным самосознанием общества. Но только в середине XIX в. в процессе долгой и трудной идейной борьбы, под воздействием революционно-демократической критики предметом школьного изучения стили собственно художественная литература, творчество писателей, литературный процесс. В этот период яснее, чем когда-либо, определилась роль литературы в человеческой жизни.

Современные программы по литературе построены на основе двух концентров: V-IX и обучение литературе в лицеях и колледжах ( старшая ступень). В основе такого деления лежат представления о периодах развития школьника, разработанные в трудах психологов. Программы отражают базовый компонент литературного образования и содержание стандартов среднего образования.

В.В. Давыдов в книге «Теория развивающего обучения» (М., 1996) используют термин «ведущая деятельность», которая обусловливает главнейшие изменения в психологических особенностях ребенка тот или иной период его развития. Л.С. Выготский отмечал, что, то что было центральной линии развития в одном возрасте, в другом становится побочными линиями развития и обратно.

В указанном труде В.В. Давыдов приводит с некоторыми изменениями схему формирования ведущей деятельности у Д.Б. Эльконина.

1. Непосредственно эмоциональное общение со взрослыми характерно для ребенка с первых недель жизни до года. Благодаря такому общению у ребенка формируется потребность в общении, эмоциональное отношение ко взрослым.

2. Предметно-манипулятивная деятельность ребенка от года до 3 лет. Центральным новообразованием этого возраста является появление у ребенка сознания, «выступающего у других в виде собственного детского я»

3. Игровая деятельность свойственная в небольшой степени ребенку от 3 до 6 лет. В игре развивается воображение, формируются переживания и «осмысленная ориентация в них».

4. Учебная деятельность характерна для детей от 6 до 110 лет. «на ее основе у младших школьников возникает теоретическое сознание и мышление, развивается соответствующие им способности (рефлексия, анализ, мысленное планирование), а также потребности и мотивы учения».

5. Общественно значимая деятельность присуща детям от 10 до 15 лет, включая трудовую. Общественно- организационную, спортивную и художественную. У подростков появляется умение строить общение в различных коллективах, умение оценивать возможности своего «я», то есть практическое сознание.

6. Учебно-профессиональная деятельность возникает у старшеклассников в возрасте от 15 до 17-18 лет. У них развиваются профессиональные интересы, способность строить жизненные планы, формируются нравственные и гражданские качества личности и основы мировоззрения.

Говоря о различных позициях ученых в области психологии развития, В.В. Давыдов пишет: «Для Л.Н. Леонтьева и Д.Б. Эльконина основой развития психики и личности человека является развитие его деятельности, при этом личность понимается как характеристика деятельности и целостной психики человека. Для А.В. Петровского психическое входит в состав личности, а ее развитие определяется изменением взаимоотношений человека с окружающими людьми».

Литературное развитие и читательская деятельность школьников различного возраста исследованы в методической науке (труды Н.Д. Молдавского, Н.И. Кудряшева, С.А. Гуревича, В.Г. Маранцмана, О.Ю. Богдановой и т.д.). результаты исследования учтены при создании временных стандартов литературного образования и вариативных программ.

Основной целью литературного образования является приобщение учащихся к богатствам отечественной и мировой классики, формирования культуры художественного восприятия и воспитания на этой основе нравственности, эстетического вкуса, культуры речи, основой содержания литературного образования призвано чтение и изучение художественных тестов с учетом литературоведческого, этико-философского и историко-культурного компонентов.

Переход на концентрическую структуру образования предполагает завершенность каждого этапа. Современные программы не содержат указания на количество времени на каждую тему, ряд произведений предложены на выбор учителя и учащихся.

В начальных классах закладываются основы читательской культуры, умения осмысленно выразительного чтения и элементарного разбора художественного произведения. Во многих учебниках художественный текст выступает в качестве основного средства обучения. Разноплановые задания, в том числе творческого характера, направлены на развитие познавательной и эмоциональной сферы младших школьников, полноценного восприятия литературного текста, на включение школьников в активную речевую деятельность.

Школьник, развивая дошкольный опыт, осваивает художественное произведение как целостную структуру, как творение конкретного автора.

В средней ступени (V-IX классы) литература является, самостоятельным предметом, выделяются два звена: V-VII и VIII-IX классы. В V-VII классах литературное произведение изучается как результат творчества писателя, как результат эстетического осмысления жизни. Представление о литературе как искусстве слова предполагает развитие восприятия и понимания текста, поэтики автора. Воспитывается культура речи, культура мышления и общения, формируется эмоциональная отзывчивость, способность к переживанию и сопереживанию.

Программы V-VII классов построены по концентрическому принципу и на хронологической основе: от фольклора и литературы прошлого - к современности. Произведения зарубежной литературы изучаются параллельно с произведениями родной литературы. В программы включены разделы для самостоятельного чтения, сведения по теории литературы.

Программы VIII-IX так же построены по концентрическому и хронологическому принципу. В них даны биографические сведения о писателях, усложнен материал по теории литературы и создается готовность к изучению курса в лицеях и колледжах, построенного на историко-литературной основе.

В V-IX классах можно усилить внимание к целенаправленному использованию понятий по теории литературы и к рассмотрению поэтики художественного произведения в его идейно-эстетической целостности.

В V-VI классах учащиеся не просто находят в тексте сравнения, метафоры, эпитеты, а учатся определять их назначение, учатся «рисовать» словами те или иные картины, овладевать понятием жанра, определять значение отдельных слов и выражений, понимать значение композиции и составляющих ее компонентов. В этом убеждает реальный результат бесед, пересказов, деловых игр, письменных творческих работ.

В лицеях и колледжах основу курса на историко-литературной основе составляет чтение и изучение важнейших произведений русской и мировой литературы. Намечены три списка произведений: для чтения и изучения, для обзоров и самостоятельного чтения.

Учащиеся в лицеях и колледжах осваивают литературу в ее движении и развитии, в контексте историко-литературного процесса и культурной жизни эпохи. Предметом особых забот учителя словесника является формирование круга чтения учащихся и читательских интересов, совершенствования читательского восприятия, постижение природы литературы и ее закономерностей, совершенствование речи учащихся.

ЛИТЕРАТУРА

Программа по литературе для 5-9 классов общеобразовательных школ. - Т., 1999.

Преподавание языка и литературы. - Учебно-методический журнал.- Т., 2000 - 2003 (все номера).

Учебники «Литература» для 5,6,7,8,9 классов.

Лекция № 3. УЧИТЕЛЬ ЛИТЕРАТУРЫ И ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ТРЕБОВНИЯ К НЕМУ В СВЕТЕ ВЫПОЛНЕНИЯ НАЦИОНАЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ПО ПОДГОТОВКЕ КАДРОВ (1997г.)

Ключевые слова

Национальная программа, задачи национальной программы, концепция обучения, функции учителя, обучение, воспитание, личностный характер общения.

29 августа 1997 года на 1Х сессии Олий Мажлиса была принята Национальная программа по подготовке кадров. Этот документ имеет огромное значение для достижения стратегической цели нашего государства - формирование процветающего, сильного, демократического государства. И не случайно, в книге «Узбекистан, устремленный в ХХ1 век» наш Президент Ислам Абдуганиевич Каримов указывания на шесть важнейших приоритетов на будущее, подготовку кадров называют третьим приоритетом после либерализации в политической, экономической жизни и дальнейшего духовного обновления нашего общества. Ислам Абдуганиевич Каримов считает, что будущее нашей страны полностью зависит от того, кто придет на смену, какие кадры будут воспитаны сегодня. Поэтому главная задача педагогов - реализация Национальной программы по подготовке кадров. Без этого нельзя видеть перспективу развитого государства. Первоначальной задачей педагогов является изучение содержания программы, проникновение идеями этой программы и принятие ее к исполнению.

Национальная программа по подготовке кадров состоит из пяти глав и 34 статей. Она должна быть реализована в три этапа:

Первый этап (1997-2001гг.) - создание научно-методической базы для подготовке кадров.

Второй этап (2002-2005гг.) - переход в новую систему образования: дошкольное обучение, начальное, общее и среднее образование, среднее специальное профессиональное образование, бакалавриат, магистратура, послевузовское образование, повышение квалификации и переподготовка кадров.

Академические лицеи будут готовить учащихся для вузов и давать им специальность. Профессиональные колледжи будут давать несколько специальностей и предоставлять работу.

Третий этап (с2005 года) - анализ проведенной работы с целью выяснения, оправдала ли себя национальная про грамма по подготовке кадров.

Составными частями программы являются:

личность - заказ на образование будет исходить не от государства, а от личности;

непрерывность образования;

государство и общество;

производство.

Для реализации национальной программы по подготовке кадров следует решить ряд задач:

Провести обновление учебных планов, учебников, корректировку содержания образовательных стандартов, направленных на формирование нового поколения.

Подготовить и переподготовить педагогические кадры.

Подготовить материальную базу.

Требование к личности и профессиональной подготовке учителя-словесника ярко и почти исчерпывающе определила методист М.А. Рыбникова. Сегодня учителю, - говорила она, - необходимо совершенное владение своим предметом, знание школы и учащихся, яркое представление о требовании государства, об общественности к школе, к преподавании литературы, умение решать задачи воспитания на материале литературы и методами, близкими к литературе, вести работу в продуманной и четкой системе, опирающейся на понимании природы своего предмета и законов развития учащихся. Опираясь на современные исследования, психологи педагогического труда, можно назвать как важнейшие следующие стороны деятельности учителя-словесника:

- исследовательская - анализ явлений языка произведений литературы и искусства, применение научных трудов и пособий, изучение учащихся, собственной работы, опыта коллег;

- конструкторская деятельность учителя-словесника - разработка системы преподавания, уроков литературы, внеклассных мероприятий, определение этапов развития учащихся, видов и форм их работы;

- организаторская деятельность учителя - словесника - реализация намеченных планов, организация собственной работы, учебной и вне учебной деятельности классного коллектива и отдельных учащихся;

коммуникативная деятельность учителя-словесника - установление контактов с учащимися, создание отношения, благоприятных для решения педагогических задач, речевая деятельность, выразительное чтение и рассказывание, применение текстовых и наглядных пособий и ТСО.

Конечно, все стороны в работе учителя взаимосвязаны, взаимодействуют и направлены на обучение, воспитание, развитие учащихся. Учитель-словесник, как и учитель любой специальности, приходит к своим ученикам, чтобы руководить их познавательной деятельностью, направлять их развитие в соответствии с требованиями и идеалами общества. Его задача - приобщить своих учащихся к искусству слова и тем самым воздействовать на их взгляды, убеждения. С этой целью он заботится о совершенствовании речи и художественной восприимчивости школьников, помогает сознать основные закономерности языка и искусства слова.

Одна из важнейших функций учителя - исследование. Учитель любого предмета должен овладеть научным мышлением, учить наблюдать и анализировать, выдвигать гипотезы для решения возникающих вопросов, проводить опытную работу, использовать научную литературу, осваивать опыт.

В работе учителя-словесника исследовательская функция приобретает свои особенности. Словесник анализирует художественный текст, который каждому учителю-исследователю способен открыть какие-то новые, еще неизведанные стороны, изучает художественное восприятие, свойственное учащимся, чтобы совершенствовать его, исследует их речь, чтобы развивать ее.

Школа может быть для ребенка счастьем, окном в широкий мир природы и общества, в глубины собственной души и может стать бедой, унынием, принудительным существованием. И этот климат заинтересованности или равнодушия зависит во многом от учителя, от общения учителя с классом, учеников между собой. Психологи настойчиво обращают внимание на то, что общение не просто обмен информацией, что процесс общения предполагает взаимодействие его участников.

Личностный характер общения предполагает исполнение ряда условий, без которых общения не состоит. Первое из этих условий - спонтанность восприятия, одновременность совместность реакций собеседников. Этого не просто добиться на уроке, как не просто актером на сцене не отключаться, не выходить из роли, когда партнер произносит монолог.

Второе условие педагогического общения - информативность. Собеседники должны обладать разным объемом и характером информации, чтобы могло состояться взаимообогащение частников диалога.

Третьим условием общения оказывается «фасциация», т.е. очарование партнера.

Учитель, изучая учеников, вдумываясь в достижения других наук (литературоведение, педагогики, психологии, философии, социологии, эстетики), стремится определить основные тенденции практической работы в школе, направить ее в русло, необходимое современному развитию нашего общества.

Интерес к ученику, к его потребностям и возможностям, стремление не просто информировать ученика, развивать его как читателя и гражданина, направленное воздействие уроков литературы на формирование мировоззрения школьников, осознанных идеологических и эстетических критериев оценки литературного произведения, воспитание историзма мышления, эстетическое воспитание, нравственное воспитание, проблемное обучение - это направления работы учителя литературы, обеспечивающие общение с искусством на уроке литературы.

Конечно, настоящий учитель всегда пересоздает добытое наукой, чтобы лично присоединиться к тем истинам, которые он несет в класс. Дети не принимают от учителя чужого, взятого напрокат, не пережитого им самим мнения. Учитель изучает читательские реакции учеников определенного возраста и поколения, выясняет, какой слой содержания литературы необходим и посилен ученикам, каковы основные пути освоения этого содержания. Учитель опирается на работу литературоведа и методиста, но у него воя творческая задача: как сблизить с писателем этих конкретных его учеников.

Когда речь идет о том, эффективно ли мы используем огромное духовное богатство культуры нашего города, достаточно ли органично связываем в сознании учеников искусство прошлого и нашу современность, нельзя не обратиться к живой практике школы.

Концепция обучения как взаимодействия обучающих и обучаемых ведет к представлению о педагогической деятельности как творческом процессе. Общение в системах: учитель - учащиеся, учитель - ученик, ученик - учащиеся при изучении литературного произведения осложняется взаимодействием каждого из этих звеньев с художественным текстом. Творчество увлекает участников процесса обучения тем, что ведет к неожиданным результатам. Поэтому изучение литературного произведения в школе, которое строилось в соответствии с целями обучения и возможностями учеников, требует творческого поиска оптимального для данных условий варианта учебных операций и нахождения необходимой последовательности работы.

Известно, что для учащихся учебный предмет и педагог - неразрывное единство. Радость учения, всегда желанная в школе, порождается общением с учителем, умеющим сохранить в классе оптимистическую настроенность, истоки которой - вера в детей, любовь к ним и творческая свобода мастера -профессионала.

Плодотворность деятельности учителя-словесника в огромной степени зависит от того, насколько он умеет «властвовать собой», «способен к самооценке», самовоспитанию. Приобретение специальности учителя - предполагает высокий уровень активности и самостоятельности студента, чтобы разнообразные знания и умения, полученные в стенах вуза, образовали целостную систему.

Счастье стать властителем душ своих учащихся и повести их за собой в мир литературы не приходит само собой вместе с дипломом о высшем образовании. Учителю-словеснику надо добывать его всю жизнь, неустанно формируя и обогащая собственную личность. В сфере художественной деятельности человеческая личность раскрывается особенно глубоко и полно: невозможно говорить о литературе, не раскрывая своего отношения к писателю, к произведению. У многих учащихся после окончания школы сохраняются в памяти не только интересные уроки, но и, прежде всего, сама личность педагога.

ЛИТЕРАТУРА

Гармонично развитое поколение - основа прогресса Узбекистана. - Т.,1997.С. 4 -18.

Вопросы методики преподавания литературы. /Под ред. Н. И. Кудряшева. - М.,1961.

Голубков В.В. Методика преподавания литературы. М., 1962.

Никольский В.А. Методика преподавания литературы в средней школе. -М., 1971.

Лекция № 4. МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ЛИТЕРАТУРЕ В ШКОЛЕ

Ключевые слова

познавательная деятельность, метод, прием, вид учебной деятельности (ВУД), метод творческого чтения, эвристический или частично-поисковый, репродуктивный и исследовательский методы; наглядные, словесные и практические методы, беседа, самостоятельная работа.

В педагогическом процессе учителю принадлежит решающая роль. Деятельность учителя и учащихся имеет свою специфику, свои цели. Цель учителя - обучая, воспитывать ученика, сообщая ему знания, развивать его ум, культуру чувств, формировать нравственные понятия, духовно богатую, активную личность, Цель учащихся - выполнение заданий учителя.

Процесс обучения осуществляется посредством применения методов обучения.

Методы обучения - это «способы работы учителя и учащихся, при помощи которых достигается овладение знаниями, умениями и навыками, формируется мировоззрение учащихся, развиваются их способности» (Педагогическая энциклопедия. - М., 1965. - Т.2. - С. 813).

Метод обучения реализуется через частные методические приемы.

Прием обучения - детали метода, его элементы, составные части или отдельные шаги в той познавательной работе, которая происходит при применении данного метода.

В практике школьного преподавания распространено обоснование методов по источнику знания:

-слово (лекция) учителя;

-беседа;

-самостоятельная работа и пр.

Да, на уроке учитель говорит, дети слушают, или учитель задает вопросы, а учащиеся отвечают, или дети работают над книгой по заданию учителя.

Слово учителя на уроке литературы может иметь разную цель и разное содержание. Оно может предшествовать чтению произведения, чтобы эмоционально подготовить учащихся к его восприятию. Учитель может рассказывать учащимся о жизни и творчестве писателя, сообщать историко-литературные или теоретико-литературные знания - в этом случае слово будет иметь другую цель, другое содержание: учитель может анализировать произведение, попутно раскрывая школьникам сущность, цели, приемы анализа и пр.

Очень различна по цели и содержанию может быть и беседа с целью активизировать восприятие учащимися прочитанного произведения: беседа -анализ по вопросам учителя; беседа -обобщение.

Самостоятельная работа может быть также разнообразна - закрепление изложенного учителем материала, исследование нового и др.

Естественно, что во всех указанных случаях работа учащегося будет различна и по содержанию, и по степени самостоятельности. Поэтому термины «лекция», «беседа», «самостоятельная работа» означают формы общения учителя с учащимися, но не методы.

Критерием в обосновании методов служит содержание обучающей деятельности учителя и соответствующей работы учащихся. Лекция, беседа, самостоятельная работа распространены в школьной практике, но следует четко осознавать, какие конкретные цели и содержание вкладываются в эти виды занятий, что должны ученики усвоить и чему научиться на них.

Исследователи М.Н. Скаткин и И.Я. Лернер в «Дидактике средней школе» (М., 1975) отмечают, что традиционная классификация методов по источникам знаний не определяет характера познавательной деятельности учеников. И.Я. Лернер обосновывает следующие общедидактические методы:

1. Объяснительно-иллюстративный, или информационно рецептивный;

2. Репродуктивный;

3. Метод проблемного изложения;

4. Эвристический или частично-поисковый;

5. Исследовательский.

Содержание и логика познавательной деятельности учащихся под руководством учителя может стать обоснованием методов обучения литературе.

Первая ступень в логике познания литературным - восприятие художественной литературы. Процесс обогащения школьников литературными знаниями и умениями, процесс литературного, эстетического и нравственного развития их осуществляется в обучении, когда учитель применяет систему методов и приемов, соответствующих специфике литературы как учебного предмета.

Каждый метод обучения, применяемый учителем, связан непосредственно соответствующими этому методами, приемами и видами учебной деятельности. (М=П+ ВУД).

Кудряшев Н.И. в книге «Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы» (М., 1981) обосновал следующие методы обучения литературе:

Метод творческого чтения;

Эвристический или частично-поисковый;

Исследовательский;

Репродуктивный.

Для метода творческого чтения характерны следующие методические примы:

выразительное (художественное) чтение учителя;

чтение мастеров художественного слова;

обучение выразительному чтению учащихся;

комментированное чтение;

беседа, активизирующие непосредственные впечатления учащихся;

постановка на уроках проблемы (художественной, нравственной,

общественно-политической);

творческие задания по жизненным наблюдениям учеников или по тексту произведения.

Виды учебной деятельности ( ВУД):

чтение художественных произведений в классе и дома;

выразительное чтение;

заучивание наизусть;

слушание;

составление плана;

пересказ, близкий к тексту;

художественное рассказывание;

составление сценариев, иллюстрирование прочитанного произведения рисунками;

отзывы о прочитанном;

сочинения.

Таким образом, каждый прием должен вызывать соответствующий вид учебной деятельности.

Эвристический, или частично-поисковый метод предусматривает следующие приемы:

построение логически четкой системы вопросов (по анализу текста

художественного произведения., по критической статье…) для

эвристической беседы;

построение системы заданий по тексту художественных произведений или по критическим статьям;

постановка проблемы учителем или по его предложению учащимися;

проведение диспута.

ВУД:

подбор материала из художественных произведений, из критической статьи, учебника и других пособий для ответа на заданный вопрос;

пересказ с элементами анализа текста;

анализ эпизода, сцен, всего произведения по заданию учителя;

составление плана как прием анализа;

анализ образа героя;

конспектирование;

выступление на диспуте и др.

Исследовательский метод предусматривает такие приемы:

выдвижение учителем проблемы;

подготовка докладов и выступлений в качестве оппонента;

самостоятельный анализ произведения, не изучаемого в классе;

выполнение заданий творческого характера.

ВУД:

самостоятельный анализ произведения;

сопоставление двух или нескольких произведений;

сопоставление произведения с его экранизацией;

самостоятельная оценка спектакля, фильма;

написание докладов, выступлений, статей.

Цель исследовательского метода - развить умение самостоятельного анализа произведения, оценки его идейных и художественных достоинств, совершенствование художественного вкуса.

Репродуктивный метод (учащиеся получают знания как бы в готовом виде) предусматривает следующие приемы:

рассказ учителя о жизни и творчестве писателя;

обзорная лекция;

задания по учебнику, учебным пособиям.

ВУД:

запись плана или конспекта лекции учителя;

составление плана, конспекта или тезисов прочитанных статей учебника, критических статей;

составление синхронистических таблиц;

подготовка устных ответов по материалам лекции учителя;

подготовка докладов, сочинений.

В школьной практике методы не существуют в чистом виде, а переплетаются, перекрещиваются.

В настоящее время классификация методов корректируется в связи с оптимизацией всего учебно-воспитательного процесса в школе.

Под оптимизацией понимается, по определению Ю.К Бабанского, «наилучший для данных условий вариант обучения с точки зрения его эффекта и затрат времени школьников и учителей». (Оптимизация учебно-воспитательного процесса.- М., 1982)

Сами методы подразделяет автор на три группы:

методы организации учебно-познавательной деятельности;

методы ее стимулирования;

методы контроля за ее эффективностью.

Выделяют три метода организации учебно-познавательной деятельности:

словесные (рассказ, лекция, беседа);

наглядные (показ иллюстративных таблиц);

практические (упражнения, самостоятельные работы).

В своей работе мы будем руководствоваться методами обучения литературе, разработанными Н.И. Кудряшевым.

ЛИТЕРАТУРА

Голубков В.В. Методика преподавания литературы. - М., 1962.

Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. - М., 1982.- С.9-16.

Вопросы методики преподавания литературы. /Под ред. Н.И. Кудряшева. - М.,1961.

Никольский В.А. Методика преподавания литературы в средней школе. - М., 1971.

Лекция № 5. ЭТАПЫ РАБОТЫ НАД ХУДОЖЕСТВЕННЫМ ПРОИЗВЕДЕНЕМ. ВСТУПИТЕЛЬНЫЕ ЗАНЯТИЯ

Ключевые слова

слово учителя, классификация вступительных занятий, экскурсия, вступительное слово, жанрово-композиционные и стилистические особенности произведения.

Вступительные занятия призваны подготовить учеников к восприятию произведения, обеспечить правильность его понимания, возбудить интерес, создать наиболее благоприятную атмосферу.

Можно уточнять, видоизменять и конкретизировать эти задачи (сообщение необходимых исторических, биографических сведений, объяснение непонятных слов и т.д.), но попытки строгой классификации вступительных занятий, как показывает опыт, оказывались малоплодотворными, так как, во-первых, школьная практика выдвигает новые задачи и типы вступительных занятий, а во-вторых, на практике они смешиваются, перекрещиваются, почти никогда не существуют в чистом виде.

Трудно регламентировать и объем вступительных занятий. Он может быть различен - от 5-20 мин. в средних классах, до целого урока в старших. Следует лишь твердо знать о том, что разнообразной может быть методика этих занятий. Это могут быть:

слово учителя;

беседа по личным впечатлениям;

рассматривание картин;

предварительная творческая работа с последующим его обсуждением;

использование ТСО;

экскурсии и т.д.

Объем, содержание, методика приведения вступительных занятий определяются спецификой произведения, воспитательными и учебными задачами, возрастными особенностями учащихся.

На вступительных занятиях необходимо поднимать вопросы и предлагать задания, устанавливающие связь с ранее изученными и самостоятельно прочитанными произведениями. Эта связь может быть осуществлена как в виде вопросов: «Какие произведения данного автора вы читали?», так и в виде вступительного слова об истории создания, месте данного произведения в творческой судьбе автора.

Наиболее значительны и распространены:

вступительные занятия, помогающее понять историческую эпоху, отраженную в произведении или относящуюся ко времени его создания;

вступительные занятия дающие определенный угол зрения на произведения или вводящие в его тематику;

занятия, основанные на использование жизненного опыта и живых наблюдений учащихся;

вступительные занятия, связанные с использованием биографического материала и т.д.

На вступительных занятиях (в 5-7 классах) исторические экскурсы часто оказываются необходимыми, да и принцип историзма в изучении литературы требует знания исторической эпохи, в которой создавалось художественное произведение и которая изображена в нем.

При классификации вступительных занятий в отдельную группу часто выделяют те, основная задача которых - возбудить интерес учащихся к произведению и вопросам, в нем поднятым. Сообщение же исторических сведений и объяснение непонятных слов призваны решать другие задачи - обеспечить правильность понимания произведения. Здесь опять сказывается условность попытки классифицировать вступительное занятие. Надо помнить, что любое из вступительных занятий должно возбуждать интерес к произведению, в том числе и сообщение исторических сведений. Нужно, чтобы эпоха предстала перед учащимся живописно и красочно. С этой целью следует, прежде всего, воссоздать эмоциональный облик эпохи, для чего следует использовать произведения художественной литературы, смежных видов искусств, воспоминания современников, исторические документы.

Например, перед чтением рассказа «Метелица» А. Фадеева во вступительном слове следует красочно описать мужество дальневосточных партизан, с этой целью учитель должен использовать:

партизанские песни времен гражданской войны, отрывки из стихотворений Э. Багрицкого и других поэтов, помогающие понять и внутренне пережить это время;

показать репродукции картин художников, рисующих героику партизанской борьбы (В. Карев «Партизаны Сибири», Шатолин «По долинам и по взгорьям», Б. Иоганесон «Допрос коммунистов» и т.д.)

Так, вступительное занятие перед изучением «Песни про купца Калашникова» М.Ю. Лермонтова может выглядеть так:

Сведения о сложной эпохе Ивана 1V .

Характер и деятельность грозного царя.

Об опричнине, семейных отношениях, бытовых реалиях и складе жизни того времени.

Задача учителя - показать, какую жизнь получила эпоха Ивана Грозного в искусстве. С этой целью предлагается:

рассматривание картины В. Васнецова «Иван Грозный»;

беседа о прочитанных учащимися литературных произведений, посвященных тому времени - «Князь Серебряный» А. Толстого, «Зодчие» Д. Кедрина;

знакомство с песнями о Грозном.

Для объяснения характера отношений Калашникова с женой и братьями, бытовые реалии и уклад его домашней жизни - чтение отрывков из «Домостроя», что обсуждается с большим интересом.

С целью воссоздания внешнего облика и картины нравов Москвы XV1- XVII вв. можно использовать репродукции картин А.П. Рябушкина «Семья купца», «Русские боярышни XVII века», «Московская улица XVII века». Исто-рические пейзажи А. Васнецова, посвященные изображению Москвы XVII в.

В практике работы учителя выделяют в особую группу вступительные занятия, на которых объясняются непонятные учащимся слова. Какие слова часто не понимают школьники?

Те, что связаны с отдаленной от них эпохой, обычаями, событиями.

Объяснять нужно только те из слов, которые необходимы для общего правильного понимания произведения и те, которые легко монтируются в стержневую тему вступительного занятия.

Так, перед изучением рассказа И.С. Тургенева «Муму», требуется исторический комментарий, помогающий школьникам представить помещичье - усадебный быт крепостнической России. И непонятные слова относятся именно к этой области. Поэтому на вступительном занятии с помощью картины интересно совершить заочную экскурсию, в которой учащиеся увидят усадебные парки и помещичьи дома, интерьеры комнат, познакомятся с владельцами этих усадеб и их крепостными. То, что школьники не увидят воочию, учитель дополнит своим рассказом. Таким образом, может быть осуществлен «ввод» в эпоху, объяснены непонятные слова, создан эмоциональный настрой, вызван интерес к произведению.

Ещё одна разновидность вступительных занятий - те, которые формируют определенный угол зрения на произведение. Эти вступительные занятия также должны вызывать интерес к художественному тексту и помочь правильному его пониманию.

Вступительные занятия могут быть многообразны, но выбор содержания, проблемы и методики их проведения не должны быть случайным. Все определяется спецификой произведения, общим направлением последующего анализа и теми воспитательными задачами, которые учитель считает необходимым поставить. Вот, например, разные примеры вступительных занятий, дающих определенный угол зрения на одно произведение - рассказ И.С. Тургенева «Бежин луг».

1. Задача учителя - воспитание чувства любви к природе. Вступительное занятие - подготовка учащихся к встрече с природой в тургеневском рассказе. Поэтому вступительное занятие - заочная экскурсия в Спасское - Луговиново и его окрестности.

2. В центре анализа рассказа - мальчики, показ отношения автора к ним, объяснить, что для Тургенева эти мальчики - крестьянский мир в миниатюре.

Вступительное занятие - это рассказ учителя о «Записках охотника» и показ наиболее значительных крестьянских типов. Рассказ о Хоре и Калиныче, о Якове Турке, о Касьяне с красивой Мечи, о Бирюке. Полезна демонстрация портретной галереи крестьянских типов, созданной И.Н. Крамским («Сидящий крестьянин», Мина Моисеев»), В.М. Васнецовым («Иван Петров»), И.Е. Репиным («Мужичок из робких»).

3. Если задача учителя - связь с пройденным и самостоятельно прочитанным материалом, то вступительное занятие к рассказу «Бежин луг» может быть на тему «Судьбы русских детей в разные эпохи». В беседу можно включить: «Крестьянские дети» Н.А. Некрасова, «Дети подземелья» В.Г. Короленко, «Белеет парус одинокий» В. Катаева, тематически близкие полотна художников (Перов, Маковский). Желательно познакомить учащихся с зарисовками крестьянских ребятишек в « Записках охотника» - поэтическая Аннушка («Касьян с красивой Мечи»), дочь Бирюка - печальная маленькая Улита, живущая в нищете, трудах и одиночестве, хитроватый Антипка («Певцы»), не желающий подвергнуться порке и др.

4. Вступительное занятие можно провести и таким образом: использовать репродукцию картины Маковского «Ночное», опираясь на личные впечатления и фантазию учащихся, предложить им воображаемую прогулку. Представьте себе, что заблудились и заночевали в лесу у костра, и вообразите, что чувствуете, о чем расскажите у костра, каков может быть внешний облик детей, какой представляется ночью у костра окружающая природа и т.д.

Таким образом, все варианты вступительных занятий одинаково правомерны. Выбор одного из перечисленных видов вступительного занятия зависит от состава учащихся, класса, учебно-воспитательных задач, от всей системы уроков по изучению рассказа.

В 5-7 классах эффективным могут быть вступительные занятия, опирающиеся на жизненные впечатления школьников. Это часто используется в связи с изучением пейзажной лирики.

Биография писателя в средних классах не изучается. Программа же предусматривает обращение к биографическому материалу: в учебниках-хрестоматиях для 5-9 классов перед произведением публикуется материал о писателе. Это краткие, популярно написанные статьи составителей учебников, дающие общий взгляд на писателя и рассказывающие о фактах, которые связаны с изучаемым произведением. Например, в V классе статьи о Пушкине, Лермонтове; в VIII классе фрагменты из работ или воспоминаний о писателе, или школьные программы предлагающие раскрыть «жизненную основу» произведения (например, при изучении «Детства» А.М. Горькова и «Школы» А. Гайдара).

Какие же биографические данные может включить вступительное занятие?

Устанавливающие прямую связь между произведением и жизнью писателя. Например, при изучении отрывка из стихотворения Н.А. Некрасова «На Волге». Вступительное занятие следует посвятить рассказу о детстве автора, проведенном в помещичьей усадьбе на берегу великой русской реки Волги, о том, что составило автобиографическую основу произведения.

Выявляющие те стороны личности и внутреннего мира писателя, которые проступают в произведении.

Таким образом, вступительные занятия, связанные с введением биографического материала призваны не только понять изучаемое литературное произведение, но и, подготавливают школьников понять авторскую позицию, авторский взгляд на героев, события, жизнь.

Вступительное занятие в 8-9 классах, а также в старшем звене школы часто трудно дифференцировать, так как их материал рассредоточивается в обзорных темах, в изложении биографического материала.

Вступительные занятия в старшем звене школы предусматривают раскрытие:

истории создания произведения;

характеристики эпохи на материале искусства (литература, живопись, музыка).

С этой целью предлагается использование документального материала: дневники, письма современников, мемуары, исторические хроники. Строки документов позволят учащимся услышать голоса людей прошедших эпох.

На вступительном занятии, предусматривающем первоначальную ориентировку в тексте, предлагается:

1. Воспроизведение фактической основы произведения, например, роман «Война и мир», вступительное занятие - рассказ - беседа о времени, которое охвачено в эпопее, об истории, обстоятельствах, сказывающихся в судьбах героев Л.Н.Толстого.

2. Жанрово-композиционные и стилистические особенности произведения. Например, роман «Что делать?» Н.Г. Чернышевского - дать учащимся представление о композиционно-структурном своеобразии романа («изломе» сюжета, сюжетно -самостоятельных частях - снах Веры Павловны, «Похвальном слове Марье Алексеевне») - это облегчит чтение и последующее изучение романа.

Таким образом, вступительное занятие в старших классах становится сложнее, но цель их остается прежней: подготовить учащихся к более заинтересованному, активному и сознательному восприятию изучаемого произведения.

ЛИТЕРАТУРА

Изучение литературы в вечерней школе. Пособие для учителей./ Под ред. Т.Г. Браже. - М.: Просвещение, 1977.-С. 107 -137.

Анализ художественного текста. Сборник статей. Вып.3. - М.: Педагогика,. 1979. -С. 54-62.

Методика преподавания литературы. / Под. ред. З.Я. Рез. - М.: Просвещение, 1986. - С. 119 -134.

Журналы «Литература в школе» (Москва) и «Преподавание языка и литературы » за 1999-2003 гг.

Лекция № 6. чтение и изучение текста художественного произведения в школе

Ключевые слова

образцовое чтения учителя; первое и повторное чтение учащихся, комментирование, выразительное чтение, домашнее чтение; тихое и громкое, классное и внеклассное, индивидуальное, коллективное, чтение по ролям; беседа, цитирование, работа над планом, пересказ, разбор текста: детальный (текстуальный), выборочно-направленный, обзорный.