Методика преподавания литературы

Приемы анализа. В У-У1 классах анализ нередко сливается с обучением школьников выразительному чтению. Например, знакомя пятиклассников с «Зимнем утром», учитель в собственном исполнении постарается передать радость бытия, наслаждение яркостью и чистотой зимних красок, задушевность пушкинского обращения к «другу прелестному». Затем ребятам предлагается прочитать стихотворение молча, про себя. И, наконец, даются вопросы для обдумывания: «Чем будут отличаться настроение, с каким вы прочтете первую и вторую строфы? Как вы прочитаете заключительную строфу - с повышением или понижением интонации? Почему?»

Вопросы побуждают представить красоту зимнего пейзажа и понять: главное в стихотворении не сами по себе картины природы, а вызванное ими душевное состояние. Это простая для зрелого читателя мысль является для учеников У класса новой: они видят, что, рисуя пейзаж, поэт говорит о человеке: о его счастье, радости, грусти. Такой путь работы (через подготовку к выразительному чтению) приемлем в тех случаях, когда мир авторских чувств близок и понятен ученикам данного возраста. Не менее полезен и эффективен в 1У-У1 классах иной ход работы над лирическим произведением, когда педагог ведет учащихся от накопления и осознания образных впечатлений, от пробуждения конкретных представлений и чувств к пониманию обобщенной художественной идеи. Проследим этот ход на анализе пушкинского «Узника» в У1 классе. Уже после первого чтения шестиклассники ощущают, что стихотворение проникнуто мечтой о вольности, т.е. они интуитивно познают его художественную идею. Прочитав еще раз стихотворение вслух, попросим ребят подумать, одинаковым ли настроением было проникнуто чтение или настроение менялось. Шестиклассники обычно замечают, что в начале заметна грусть, но потом она отступает и появляется «гордость какая-то торжественность», «на душе становится веселее». Чем объясняется грусть, так открыто выраженная в начале стихотворения? Всмотримся, вчитаемся в пушкинские строки и постараемся найти те слова, которые вызывают это чувство. Ребята замечают, что грусть рождается и образом «темницы сырой», и тем, что рядом с узником «грустный товарищ», «вскормленный в неволе орел молодой». Дальнейший путь проникновения в произведение - понимание сложности авторского чувства, которое не исчерпывается только грустью. Так как двенадцатилетние дети самостоятельно, а эту сложность затрудняются, ведем их дедуктивным способом: от общего - к наблюдению, к частному открытию. Посмотрим, какие контрастные образы, картины, представления сталкиваются в стихотворении. В коллективном поиске ученики открывают контраст мрачной темницы и тех картин природы, которые возникают в конце: синь моря, белоснежные вершины гор рождают ощущение простора, свободы. Многие пушкинские современники вычитывали в «Узнике» призыв к свободе.

Последовательность беседы подводит учащихся к пониманию пушкинской мысли те открытия, которые ученики совершают в процессе анализа произведения заранее запрограммированы учителем. Но сам ход беседы таков, что пробуждает мыслительную и эмоциональную активность учащихся, не разрушая личного отношения к стихотворению.

Наряду с подобным обучающим анализом возможны и более свободные формы работы над лирикой, когда учитель опирается на читательскую самостоятельность школьников. Помня слова С. Маршака: «Стихи живые сами говорят, и не о чем-то говорят, а что-то», желательно иногда строить уроки по изучению лирики так, чтобы ученики сначала сами, «на свой страх и риск», по выражению В. Асмуса, погрузились в стихотворение и попытались разобраться, что же оно им говорит, а затем рассказали о своих впечатлениях. Примерный или типичный ход анализа при таком подходе к изучению лирического произведения описать нельзя, потому что в нем всегда много импровизации: нельзя предугадать хода ученической мысли и неожиданности им восприятия лирики. Можно только предположить, что школьникиУ-У1, а иногда и У11 классов увидят в стихотворении отражение какого-то реального переживания или события, свидетелем которого был автор. Отсюда вытекает постоянная задача педагога -словесника: терпеливо учить их видеть в единичном переживании - общее, в эмоциональном отношении к конкретному факту - типичное. Важно, чтобы ученики привыкали «входить» в поэтический мир лирического произведения, понимать содержательность элементов формы.

Изучение лирики в старшем звене (лицеях и колледжах) школы. В старшем звене все линии в анализе лирики сохраняются, но усложняется литературный материал, серьезнее становятся теоретические вопросы, раскрывающие ученикам сущность поэзии как особого рода литературы. Если в У-У11 классах в центре разбора находилось отдельное стихотворение в его внутренней целостности, то в старшем звене обучения стихотворения рассматривается не замкнуто, а в контексте творчества поэта и отчасти в историко-литературной перспективе. Каждое лирическое стихотворение вписывается в творчество художника и позволяет открыть ту или иную грань его поэтического мира. Осуществить это бывает порой нелегко, и особенные трудности вызывает изучение лирики в 9 классе, когда учащиеся читают Пушкина, Лермонтова. Лирическое творчество этих поэтов адресовано зрелому сознанию, и подростки не всегда готовы к восприятию тех сложных душевных переживаний и философских открытий, с которыми они встречаются в поэзии классиков.

Способ рассмотрения поэтического текста в У111-Х1 классах может меняться в зависимости от его характера. Одни стихотворения - наиболее сложные или наиболее значимые в творчестве поэта (например, «Вновь я посетил …» и «Пророк» Пушкина, «Родина» Лермонтова, «Памяти Добролюбова» Некрасова)- рекомендуется анализировать целостно, монографически. Некоторые стихотворения целесообразно объединить тематически, останавливаясь на общих, ведущих идеях, переживаниях, выраженных в них ( тема поэта и поэзии в творчестве Лермонтова, Некрасова, Маяковского; тема России в лирике Блока и др.). Ряд стихотворений может быть предложен учащимся для самостоятельного постижения, либо «программированного», либо полностью свободного. Проиллюстрируем названное примерами работы над поэтическими произведениями Пушкина. Обзорно изучается обычно его романтическая лирика, представленная двумя стихотворениями - «Погасло дневное светило» и «К морю». При знакомстве с текстом здесь не требуется детализация, а важно выявить романтическое мироощущение поэта и обнаружить некоторые особенности пушкинского романтического стиля. Внимание учеников сосредотачивается на вопросах: какое настроение рождает у поэта образ морской стихии в том и другом стихотворении? Что общего в их поэтической лексике? Чем отличаются они по интонации и строю чувств? Названый круг вопросов раскрывается без стимулирования личностного отношения. Скорее - в познавательном плане, что и характерно для обзорного изучения. Однако само чтение пушкинских стихотворений в классе вносит в урок эмоциональные моменты, а личностность восприятия, которая на самом уроке не стимулируется, формируется в процессе домашней работы школьников, если ее направить соответствующим заданием (например. Заданием подготовить выразительное чтение стихотворения, выучить его наизусть или подобрать к нему музыкально живописные аналоги).

Монографическое изучение предполагает внимательное прочтение текста, проникновение в мир настроений и лирических раздумий автора. Методические «ходы» при монографическом анализе могут быть различны: наблюдения за движением авторского переживания от начала к концу стихотворения («Вновь я посетил…»); вхождение во внутренний мир произведения через осмысление его жанровой природы («К Чаадаеву»); сопоставление стихотворения и музыкальной его интерпретации в романсе («Я помню чудное мгновенье…» Пушкина и Глинки). Общим остается одно - организация внимательного и неторопливого перечитывания поэтического текста, в процессе которого ученикам предоставляется возможность «думать, чувствовать, догадываться, воображать» (С. Маршак) покажем это на примере изучения стихотворения «Вновь я посетил…». При первом чтении оно не всегда открывается ученикам, а его глубокая философская мысль мало волнует школьников. Вечные вопросы о неодолимости времени и неизбежной смене поколений если и существует для них, то чисто умозрительно, вне контекста собственной личности. И поэтому не часто можно встретить эмоциональный отклик на это удивительное пушкинское творение. Чтобы пробудить его, сосредоточим внимание учащихся не только на постижении художественной идеи, столько на личности автора, так открыто сказавшееся здесь. Интерес школьников к самому Пушкину рождает интерес к тем движениям души и тем философским открытиям, с какими они встречаются в стихотворении. Как же складывается ход работы над ним? Вступлением явится рассказ о Михайловском, о его роли в судьбе поэта (используются строки «Деревни», передающие восхищение поэта природой этих мест). Затем стихотворение читается учителем, а после этого ученики прочитывают его про себя с целевым заданием: а) мысленно представить картины природы, вызывающие волнение поэта, увидеть настроение, каким они окрашены; б) определить, в какой последовательности и в каких ситуациях происходят сдвиги в душевном состоянии поэта; в) высказать мнение о том, почему, начав с грустных размышлений о неумолимости времени, поэт кончает стихотворение приветствием «молодому племени». Свободная беседа по этим вопросам (или другим, какие возникнут импровизационно в ходе разговора) составит следующий шаг на уроке. Причем беседа не должна строиться по типу «вопрос-ответ» - пусть каждый из высказывающихся учеников раскроет свой взгляд на стихотворение, свое понимание его образов и финала. Завершится разбор сообщением учителя, сопоставлением текста стихотворения и его концовки с письмом Пушкина жене, где он пишет о досаде при виде молодой поросли деревьев возле старых сосен. (Это напомнило ему об уходе своей молодости).

Монографический анализ лирических стихотворений может соединяться с обучением школьников выразительному чтению, а оно всегда приближает к кругу авторских переживаний. Тогда и рисунок урока, и сами задания становятся другими. К тому же стихотворению «Вновь я посетил …» они будут сформулированы так:

Представьте поэта, обходящего «владения дедовские». Обратите внимание на последовательность картин, открывающихся взору (рощи, домик няни, холм лесистый, озеро с мельницей и убогим рыбаком, сосны).

Определите настроение, каким окрашена каждая картина воспоминания.

Как будет меняться характер, темп вашего чтения от начала к концу стихотворения? Какие слова и мысли вы интонационно выделите как особенно важные, значительные?

Что будет для вас главным, когда вы станете читать заключительную часть - «Здравствуй, племя младое, незнакомое…»: мысль о будущем, сожаление об уходе молодости или само приветствие «младому племени»?

Обычно школьников привлекают такие задания, как высказать о стихотворении собственное мнение, выразить свое суждение и оценку. Поэтому нужно чаще предоставлять им право самостоятельного общения с поэтическим текстом. Чтобы оно не было беспредметным, полезно выдвигать несколько вопросов-заданий. Каждый ученик обдумывает одно из них, а из совокупности ответов сложится общее коллективное знание-переживание.

Освоение теоретических знаний о стихе. Для того чтобы осознанно и полноценно воспринимать поэзию, нужно обладать некоторыми теоретико-литературными знаниями. Они должны охватить три основных раздела: 1) образность поэтической речи (и вообще язык поэзии), 2) поэтический синтаксис и 3) стихосложение (ритмические особенности стиха).

Освоение этих знаний всегда идет, как бы, по двум линиям при чтении лирических произведений обращается внимание на образные возможности поэтической речи и интонационно-ритмическую ее выразительность. Параллельно с этим в каждом классе систематизируются отдельные наблюдения учащихся, затем обобщаются и формируются понятия по тому или иному кругу вопросов, связанных со стихом. В целом система теоретико-литературных знаний и понятий о поэзии оформляется и приобретает определенную завершенность в Х классе, к концу школьного обучения литературе. Излишне раннее введение сложных понятий, таких, например, как лирический герой, система стихосложения и т.д., не приносит пользы и не усваивается учениками по-настоящему, даже если они умеют оперировать ими в своих ответах. Начинать освоение теоретических знаний о стихе следует с элементарных понятий в такой примерно последовательности:

У-У1 классы - многозначность поэтического слова, сравнения, олицетворения в поэзии;

У11-УШ классы - образность поэтической речи, эпитет, метафора; двухсложные размеры стиха;

1Х класс - поэтическая образность как проявление стиля, представление о романтическом и реалистическом стиле в лирике;

В старшем звене обучения- поэтический синтаксис, поэтическая интонация, трехсложные размеры стиха; ритмическая структура стиха, система стихосложения в русской поэзии. Формы выражения авторского сознания в лирике (образ автора, лирический герой и т.д.).

Таким образом, теоретический материал дается в постепенном усложнении и системе. Обычно в начале понятие вводится как рабочее, как термин. Затем постепенно происходит его обогащение. Ведь любые элементы поэтической речи или стиховой структуры (метафора размер -ритм, повтор как элемент поэтического синтаксиса и т.д.) индивидуальны у разных поэтов. Чем больше конкретных впечатлений и наблюдений у школьников, тем более емким становится для них уже освоенное понятие. Поэтому, например, термин «олицетворении», усвоенный в У классе, более глубоко будет осознан выпускником школы. Теоретические знания -понятия о поэзии не могут быть раз и навсегда усвоенными; они динамичны, конкретизация их при встречи с новыми произведениями требует от учащихся дополнительных наблюдений, добавочного осмысления, нового творческого освоения.

ЛИТЕРАТУРА

Взаимосвязь восприятия и анализа художественных произведений в процессе изучения литературы в школе./ Под ред.О.Ю. Богдановой . - М., 1984.

Восприятие учащимися литературного произведения и методика школьного анализа. /Под ред.А.М. Докусова. - М., 1974.

Голубков В.В. Методика преподавания литературы. - М., 1962.

Изучение литературы в вечерней школе./ Под ред.Т.Г. Браже . - М., 1977.

Изучение произведений зарубежных писателей на уроках и факультативных занятиях в средней школе./ Под ред. Н.П. Михальской Н.П. и В.В.Трофимова - М., 1980.

Искусство анализа художественного произведения./ Сост. Т.Г. Браже - М., 1971.

Методика преподавания литературы./ Под ред. З.Я. Рез . - М., 1985.

Методика преподавания литературы./ Под ред. О.Ю.Богдановой и В.Г. Маранцмана - М., 1995.

Лекция № 13. МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ДРАМАТИЧЕСКИХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ

Ключевые слова

драма, род литературы, конфликт, противоречие жизни, сюжет, акт, действие, явление, монолог, диалог, реплика, перечень действующих лиц, ремарки, экспозиция, завязка, кульминация, развязка, сценическая история, афиша, персонаж, воображаемая ситуация, точка зрения из зала.

Драма как род литературы и ее специфика в том. Она предназначается для постановки на сцене. Да и литературная форма драмы, где характеры действующих лиц создаются речевым языком, а не описательным. Позиция автора в ней еще более та и ее выявление требует от читателя внимание и размышления. Читатель должен без помощи автора-писателя вообразить место действия. Время, обстановку, где живут герои, представить их внешность, манер говорить и слушать, движения и жесты. При этом надо понять и почувствовать, что скрывается за поступками и словами каждого из действующих лиц.

В центре драматического произведения стоит жизненный конфликт, разрешение которого идет в напряженной борьбе персонажей друг с другим, с обстоятельствами, с самими собой. Драматург создает сюжеты, в которых жизненные конфликты представляют с наибольшей остротой.

Работе над драмой в классе предшествует самостоятельное чтение ее. Перед чтением желательно дать один-два вопроса типа: «Что вам особенно понравилось? Как вы поняли название пьесы? Кого вы считаете главными героями?» и т.п. На первых порах полезно организовать чтение пьесы вслух во внеурочное время: текст может читать сам учитель, иногда привлекая грамзапись или видеозапись. При чтении педагог обращает внимание на ремарки, перечень действующих лиц, т.е. показывает, что надо читать драму, а иногда обратиться даже к театральным мемуарам.

Вступительные занятия могут быть различными в зависимости от своеобразия пьесы. На вступительных занятиях - 1) предварительный комментарий к пьесе; 2) рассказ об эпохе; 3) исторические сведения о тех вопросах, которые волновали людей определенного времени и нашли отражение в пьесе; 4) репродукции картин художников, рисующих жизнь людей прошлых лет; 5) рассказ о жизни драмы в театре.

Например, «Горе от ума» было впервые поставлено в 1831 году. Но она была настолько искажена и сокращена цензурой, Никитенко отмечал в своих дневниковых записях: «Некто остро и справедливо заметил, что в этой пьесе осталось только горе, столь искажена она была ножом бенкендорфовской управы».

Трудности проникновения на сцену драматических произведений повлекли за собой позднее знакомство с такими шедеврами мировой литературы, как «Ревизор», «Недоросль» и др. пьес. Поэтому рассказ о первых постановках пьес, об эффекте, произведенном ими, о борьбе, разыгравшейся вокруг них необходим. Можно рассказ сопровождать рассказом фотографий сцен спектаклей и отдельных актеров в ролях изучаемой драмы.

Драматические произведения анализируются в основном «вслед за автором», т.е. последовательно работать над действиями пьесы.

Работу над драмой желательно начать с обращения школьников ко всей пьесе, помочь ее осмыслить, почувствовать ее основной конфликт, возникновение его. Это может быть вопрос о названии пьесы. Если же и получается исчерпывающий ответ, почему пьеса называется «Гроза» или «»Ревизор», все же прокладывается путь к пониманию конфликта драмы в дальнейшем.

Конфликт в пьесе развивается и оформляется в процессе борьбы, движущей действием.

Борьба эта нередко понимается учениками как осознанная действующими лицами борьба друг с другом. Поэтому могут прозвучать ответы: «Катерина борется против «темного царства», «Чиновники борются с Хлестаковым «Ученики не задумываются над тем, что Катерина не борется против Кабанихи, она просто не может существовать в «Темном царстве». Или чиновники борются с коварным ревизором, созданным их воображением: комический эффект же в том, что Хлестаков ничего общего с Ревизором не имеет.

На начальном этапе изучения драматического произведения одновременно с выяснением главного конфликта происходит первое знакомство учащихся с действующими лицами, с тем, какую роль они играют в борьбе. Можно поставить вопрос об их группировках. Путь к прояснению основного конфликта прокладывает, и установление границ пьесы - с чего началось и чем кончилось, что способствует прояснению общего взгляда на пьесу.

Большое внимание играет обращение класса на время, охваченное пьесой. Время зрителя и время действия пьесы как бы совмещаются, но между явлениями проходят дни, недели, даже годы.

Например, действие «Горе от ума» охватывает время от утра до вечера, хотя в театре оно сжимается до нескольких часов. Между Ш и 1У действиями «Грозы» проходят две недели. Учащихся следует учить, что в драме важно не только то, что происходит в самом действии в перерывах между действиями.

Для анализа в классе учитель должен отобрать опорные явления, определяющие развитие действия. Нельзя забывать и разъяснение непонятных слов; и исторический и театральный комментарий, предварительно выбрать то, что прочитать самому, а когда включить проигрыватель.

Методы и приемы работы над драмой разнообразны.

«Точка зрения из зала», установка на зрительное восприятие. Школьники должны вообразить себя мысленно видящими пьесу, с этой целью полезно использовать фрагменты воспоминаний о спектаклях.

Важно побудить учеников ПРЕДСТАВИТЬ происходящее на сцене с этой целью предложить ситуацию: «Представьте себе, вы сидите на сцене» (перед началом 1 действия «Грозы»).

Ответ: широкие дали Заволжья, Просторы Волги, которые заставляют Кулигина воскликнуть: вид необыкновенный, красота - душа радуется!» или «Каким вы себе представляете городничего в тот момент, когда он входит в номер Хлестакову?»

Еще одним из приемов, побуждающих учеников проникнуть в текст пьесы, является создание воображаемых мизансцен, т.е. школьникам предлагается продумать, как бы они расположили персонажей в определенный момент действия, представить их положения, жесты, движения.

Например, перед началом 1У действия «На дне» Горький указывает, где, в каком положении находится каждый из персонажей в тот момент, когда открывается занавес. Но в процессе развития действия меняется расположение действующих лиц на сцене, в каких случаях, почему и как это происходит? Наметьте эти сцены».

Стержнем работы над каждым актом является последовательное наблюдение за развитием действия, за внутренней логикой этого развития в данном акте. Наблюдения учеников за развитием действия должно быть неотрывно от проникновения в характеры действующих лиц. Этому способствуют вопросы: «Тихон и Варвара обращаются к Кабанихе на «вы», а Катерина на «ты». Почему?

При анализе драмы предметом постоянного внимания является речь персонажа, ее своеобразие, так как характер персонажа, его социальное лицо, душевное состояние выявляет речь. Прислушиваясь, например, как рассказывает Катерина о своей жизни матери, мы сможем судить и о ней. «Я жила… точно птичка на воле… здесь все как будто из-под неволи». Мы понимаем, как ей было хорошо, как она поливала цветы, как нежно вспоминает все это. В ее речи и много слов и выражений, связанных с религиозными представлениями и бытом: храмы, молюсь, ангелы, кипарисом пахнет, ведь росла она в патриархальной семье, иной она не может быть.

В том, как звучит речь, большую роль играет и то, к кому она обращена. По-разному звучит речь Городничего, когда он обращается к Ляпкину -Тяпкину, к Землянике, или Хлопову.

Надо помнить, что отбор слов и их звучание - интонация непосредственно связывается с ПОДТЕКСТОМ. Раскрыть подтекст - это значит вскрыть сущность пьесы, взаимосвязь между причинами поступков персонажа и их внешним проявлением. Если учеников научить понимать подтекст, значит, мы воспитывает хорошего читателя и зрителя.

Не следует забывать, что при анализе пьесы большое значение имеет речь действующих лиц, да и ремарки авторов, афиша и замечание к ней (это часто ученики пропускают при чтении) С этой целью важны такие задания: дайте замечание для актеров по примеру того, как Гоголь делает это в «Ревизоре» или «Что говорит ремарка во втором действии «Грозы» в сцене прощания Катерины с мужем».

Большое значение в работе над пьесой имеет выразительное чтение. При этом ученик с позиции зрителя переходит на позицию исполнителя.

Автор, его отношение к происходящему - главный вопрос, когда стоящий перед изучением любого произведения. В драматическом произведении позиция автора скрыта более, чем в произведениях другого рода. учителю предстоит с этой целью: привлечь внимание учеников к замечаниям, сделанным автором для актеров и предложить подумать, как писатель относится к своим персонажам? Или предлагает ответить на вопрос: «Как Островский заставляет зрителя, смотрящего 3 действие оправдать Катерину?»

В процессе анализа полученные наблюдения учитель должен обобщать с этой целью важные суммирующие вопросы, типа: «Что мы узнали о жизни уездного города? Какими предстали перед нами чиновники города? Какой характер мер, принято в Городничем?» или "«то общего в характерах Дикого и Кабанихи, и в чем их различия? Почему неизбежен конфликт между Катериной и миром Кабановой?»

На заключительных уроках в обобщенном виде встают те вопросы, на которые искали ответа ученики в процессе анализа драмы.

Итоговое занятие, по сути, начинается уже с работы над последним действие пьесы, когда разрешается конфликт и автор-драматург как бы подводит итог. С этой целью особое значение имеет выразительное чтение учащихся: это проверка глубины понимания ими характеров действующих лиц.

Чтение по ролям - так же показывает степень понимания школьниками драматического произведения. Учитель по-разному может подойти к распределению ролей. Домашним заданием к такому уроку может быть письменное или устное составление характеристики героя, чью роль будет исполнять ученик.

На заключительных занятиях - конкурсы чтецов отдельных сцен, сценическая история драмы, просмотр экранизации, его обсуждение.

В связи с изучением драмы, ученик должен овладеть рядом теоретико-литературных понятий. Ряд их должен войти в активный словарь школьников: акт, действие, явление, монолог, диалог, перечень действующих лиц, ремарки. По мере проникновения в драму, словарь школьников пополняется: конфликт, сюжет, экспозиция, завязка кульминация, развязка, жанры: комедия, драма, трагедия.; пьеса, спектакль. Спектакль - это не иллюстрация в пьесе, а новое художественное произведение, созданное театром, по-своему трактующим пьесам драматурга.

ЛИТЕРАТУРА

Голубков В.В. Методика преподавания литературы - М., 1962.

Корст Н.О. Анализ драматического произведения /В сб.: Преподавание литературы в старших классах. - М., 1994.

Методика преподавания литературы: Учеб. для педвузов/ Под. ред. О.Ю. Богдановой, В.Г. Маранцмана: В 2ч. - М.,1994.

Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. - М., 1985.

Лекция № 14. ИЗУЧЕНИЕ БИОГРАФИИ ПИСАТЕЛЯ В ШКОЛЕ

Ключевые слова

личность, авторская позиция, биография, текстуальный анализ монографической темы, средства наглядности.

Изучение биографии писателя помогает услышать голос писателя, увидеть своеобразие его личности, характера и судьбы. В каждом литературном произведении отражается личность его автора, выражается его авторская позиция. Без усвоения ее школьниками нельзя привести их к объективному пониманию художественного текста.

Своеобразие личности художника, единство его жизненного поведения и творческой программы откроются ученикам, если мы при изучении биографии выделим идеологические, нравственные и эстетические проблемы, которые интересны определенному возрасту и ограничены для самого автора произведения.

Изучение биографии писателя должно вызвать у школьников интерес к его личности, его идейным исканиям, отразившимся в творчестве. отделение биографии от изучения творческого пути писателя, вынесение биографии как предисловия к текстуальному анализу произведения возможно в У-УШ классах. Там такое построение оправдано и необходимо, так как страницы биографии оказываются, как правило, ведением в изучаемое произведение, создают установку на чтение и анализ, тематически проблемно выделяют мотивы произведения, которые предстоит изучить. В старших классах изучение биографии приобретает более самостоятельный и законченный характер.

Уроки по биографии писателя чаще всего строятся как лекция учителя. Как сделать этот монолог увлекательным и важным для учеников? В лекции значимы и логичность построения и яркость содержания, и темп речи, выразительность мимики и жестов педагога. Манера речи и поведения учителя могут заставить зазвучать этот материал или, наоборот, лишить его притягательной силы.

Для того, чтобы учащиеся не только запоминали, но обдумывали факты на уроке по биографии, учитель постоянно должен их ставить перед решением какой либо задачи. Это могут быть вопросы, связанные с выяснением отношения писателя к общественным явлениям («Почему Тургенев в 70-е годы сочувственно относится к народу?»), к искусству («Горький и молодые писатели Страны Советов»), к природе («Почему Чехов не любил южной природы?). Полезно ставить вопросы на сравнение близких эпизодов из жизни писателей («Как отношение светского общества к поэтам сказалось в истории дуэли Пушкина с Дантесом и Лермонтова с Барантом?»).

Если на уроках по биографии будет звучать только речь учителя, встречи учеников с писателями так и не состоится. Как превратить изложение биографии в урок-размышление? Как заставить школьников решать те задачи, которые ставила перед писателем жизнь? Очевидно, кроме вопросов, которые учитель обращает к классу, необходимо дать возможность ученикам самим говорить и спорить с ним. С этой целью учитель может предложить самостоятельно подготовить доклады «Друзья Пушкина», «Толстой в Яснополянской школе», «Чехов - врач», пусть они проведут диспут «Л. Толстой и его суждения об искусстве», «Афоризмы Пушкина». Сближение с писателем ведет к тому, что уроки по биографии органически соединяются с внеклассной работой, помогают решать нравственные и эстетические вопросы, волнующие учеников.

При изучении биографии следует тщательно обдумать формы опроса и домашних заданий. Здесь может найти место не только составление хронологических таблиц по учебнику и запись плана лекции учителя, но и проведения викторины, словарная работа, столь необходимая в связи с «биографическими уроками», на которых вводится множество новых понятий, и подбор эпиграфа к уроку, и сопоставление фактов биографии с лирическими признаниями писателя в его произведениях. Эмоциональному воздействию биографии писателя на учащихся, несомненно, содействует применение на уроках наглядности. Музыка, живопись, кино оказываются здесь незаменимыми помощниками педагога.

Голоса писателей, которые донесла до нас грамзапись, музыкальное сопровождение рассказа учителя, короткие музыкальные вступления к рассказу о разных периодах жизни писателя, слушание любимых писателем музыкальных произведений, художественное чтение отрывков из его произведений - все это помогает сделать урок выразительным и эмоционально действенным.

Портрет писателя на уроке делается в новом методическом решении. В одном случае психологический анализ картины является итогом классной работы, в другом сравнение портретов служит приемом активизации отношения учащихся к биографическому материалу, в третьем мы предлагаем им самостоятельно осмыслить художественное полотно и т.д.

Важнейшими средствами изучения биографии являются кинофильм и заочная экскурсия. Фильм глубже осваивается учениками, если ему предшествует рассказ учителя, чтение учебник, книг биографического жанра. Перед просмотром педагог предлагает классу вопросы. Это побуждает учеников не просто внимательно смотреть и слушать, но заставляет думать, смотря на экран. Вопросы, разумеется, должны быть разнообразны. Но вот несколько вопросов, которые приложимы к разным биографическим фильмам:

Что нового в жизни и творчестве писателя узнали вы из фильма?

Какие кадры фильма вы считаете наиболее выразительными?

Какие слова из отзывов современников или высказываний самого писателя вы могли бы сделать эпиграфом к фильму?

Удачно ли по-вашему мнению, отобраны отрывки из произведений писателя?

Какой эпизод биографии наиболее полно на ваш взгляд, выражает характер писателя?

Помогает ли музыка, сопровождающая текст, понять и почувствовать характер писателя настроение эпохи?

Какие черты, характерные для личности писателя, вы хотели бы воспитать в себе?

Если после просмотра фильма в классе развернется обсуждение по этим и другим вопросам, то ученики не только активно отнесутся к увиденному, но и на долго запомнят его. Очень полезно включение отдельных отрывков фильма в урок по биографии писателя.

Учебные фильмы по биографии писателя не могут заменить такого приема работы, как заочная экскурсия. Полезность этой формы урока объясняется тем, что заочная экскурсия вызывает интерес учеников, содействует развитию их творческого воображения, непринужденно знакомит со сложными вопросами.

Чтобы заочная экскурсия реализовала возможности, заложенные в ней, необходима углубленная работа по ее подготовке. Составление сценария заочной экскурсии - дело сложное, кропотливое и длительное. Для того, чтобы заполнить те «просветы» в зрительном ряду, которые невольно образуются пи заочном путешествии, необходимы разнообразные и глубокие знания, многогранные ассоциации. Непосредственность впечатления в заочной экскурсии во многом обеспечивается свежестью, новизной, нестандартностью материала.

Заочная экскурсия только на первый взгляд кажется преимущественно монологической, лекционной формой. В действительности в процессе ее развития возникает беседа, дается простор для различного рода самостоятельности и творческих работ учащихся. Заочная экскурсия может быть включена в урок как часть его.

Подготовка заочной экскурсии требует ознакомления с мемуарами и другими документами эпохи, с письмами, дневниками и произведениями писателя. Тщательно должен быть отобран и подготовлен зрительный материал. Рисунки, картины, различные кадры и планы, фотографии - все это поможет оживить прошлое, сквозь современный облик мысленно увидеть черты времени, в которое мы погружаемся. Очень важен и звуковой фон экскурсии. Основную и самую дорогую для нас мысль мы подчеркиваем музыкальным лейтмотивом, иногда музыка оттеняет подтекст речи, вызывает новые ассоциации, подчас она дается в открытую (любимые произведения писателя, романсы, написанные на стихи поэта).

В процессе проведения заочной экскурсии необходимо организовать объяснение всех ее элементов (речи, зрительного ряда и звукового оформления). Обдуманное включение в работу учителя - экскурсовода учеников, оправданное построение маршрута экскурсии, выделение объектов подробного наблюдения и вещей. О которых говорится мимоходом, создание эффекта присутствия - обо всем этом следует помнить при ведении экскурсии. Сам рассказ экскурсовода должен быть нагляден, точен, живописен и при всей тщательности подготовки обладать заразительностью импровизации. Все, о чем идет речь в заочной экскурсии должно предстать перед учениками непосредственно как происходящее «сегодня, здесь, сейчас», Облик писателя, его судьба вызывают у школьников наибольший интерес и взволнованность тогда, когда учитель сможет создать на уроке атмосферу непосредственного контакта с художником, когда он говорит с читателями как « живой с живым», когда обстоятельства жизни писателя предстают в конкретных картинах. В этих целях полезно проследить течение одного дня (Толстой в Ясной Поляне), провести с писателем три вечера в разном окружении, в разных ситуациях ( Пушкин в Аничковом дворце, в кругу друзей, за письменным столом дома, наедине с рукописями и книгами).

Следует помнить, что:

положительным качеством заочной экскурсии является работа творческого воображения учащихся;

заочную экскурсию возможно проводить тогда, когда учащиеся уже знакомы в какой-то мере с творчеством и личностью писателя;

для заочной экскурсии опасна излишняя детализация;

заочная экскурсия должна дать представление об облике писателя, показать «жизнь лица», отражение характера и мыслей в портрете;

учащиеся должны понять, какие стороны характера вызваны обстановкой его жизни;

окружение должно быть представлено не только событиями и лицами знакомых и друзей, охарактеризованных бегло, но и пейзажем, который особенно помогает передать настроение;

обстановка, окружение писателя, центральные события общественной жизни, круг его любимых произведений искусства и авторов - все этодолжно постепенно подводить к выяснению лейтмотива творчества того или иного периода;

заочная экскурсия дает возможность ввести учеников в творческую лабораторию писателя, показать творческий процесс, его характер, его особенности;

она вовлекает ученика в мир писателя, приобщает его исторически, эмоционально к давнему времени;

при чтении произведений общение школьников с писателем будет более глубоким, волнующим, если изучение биографии оказалось содержательным.

ЛИТЕРАТУРА

Активные формы преподавания литературы /Сост. Р.И. Альбеткова.- М., 1991.

Дробот В.Н. Изучение биографии писателя в школе. - Киев,1988.

Методика преподавания литературы /Под ред. О.Ю. Богдановой. - М.: Академия, 2000.- С. 296-316.

Ж.: Преподавание языка и литературы. - 2001, 2002. - №6.

Лекция № 15. ИЗУЧЕНИЕ ТЕОРЕТИКО-ЛИТЕРАТУРНЫХ ПОНЯТИЙ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ

Ключевые слова

волшебное в сказках, жизненные основы произведения, мастерство писателя; рассказ, поэма, олицетворение, метафора, литературный герой, композиция литературного произведения, классицизм, романтизм.

Курс литературы содержит понятия в двух основных формах. Одни входят в пояснение к каждой теме программы, встречаются в объяснении учителя, в статьях учебника, но не выделяются для специального изучения (например, волшебное в сказках, жизненные основы произведения, мастерство писателя, отношение автора к героям повести, историческое своеобразие жизненных конфликтов и характеров, психологизм произведения, традиции и новаторство и т.д.).

Другие понятия программа особо выделяет под рубрикой «Теория литературы» (например, рассказ, поэма, олицетворение, метафора, литературный герой, композиция литературного произведения, художественный образ, классицизм, романтизм, реализм, народность литературы и др.).

Те и другие понятия должны «работать» в процессе занятий: первые - постепенно осваиваться учащимися как элементы научного подхода к литературе, вторые - выводится из анализа литературных явлений, закрепляться в виде определений, становиться основными ориентирами в изучении литературы.

Все понятия в совокупности должны образовать в сознании школьников целостную концепцию, объясняющую законы словесного искусства, его место и значение в человеческой жизни.

Учителю нужно, чтобы изучаемые теоретические понятия, постепенно накапливаясь, развиваясь, вступая в связь между собой, образовали определенную систему и чтобы этапы становления системы были одновременно ступенями литературного развития школьников. Поэтому, в каком бы классе ни вел учитель работу над теоретико-литературными понятиями, ему важно представлять себе эту работу в масштабах всего школьного курса.

В начальных класс учащиеся знакомятся с разными видами художественных произведений, слышат имена писателей, получают некоторые сведения о них, учатся чувствовать и воссоздавать воображением художественный образ.

Ученики V-VI классов, знакомясь с художественной речью, с элементами художественного изображения, вместе с тем учатся воспринимать произведение как целое, где каждая деталь имеет значение, как творение автора - человека вдумчивого, наблюдательного, мудрого, чьими глазами мы смотрим на людей и события.

В У! классе на основе накопившихся наблюдений и обобщений ученик получает представление о писателе и о народе-сказителе как художнике.

Восьмиклассники осмысливают литературу в целом как особый вид человеческой деятельности, как образное воспроизведение жизни, они размышляют о том, как писатель преображает действительность силой творческой фантазии, как вымысел в произведениях искусства открывает правду жизни. Этому помогают сведения о жизни писателей, о времени создания и творческой истории их произведений.

В старших классах эта работа продолжается, но возникают новые задачи.

Учащиеся осваивают диалектику отражения жизни в литературе, вникают в одну из труднейших проблем науке о литературе - взаимосвязь между социальной позицией писателя и его творческой деятельностью, учат понимать сложную зависимость между политической борьбой и литературным творчеством.

Работа с теоретическими понятиями в У-1Х классах - единство чтения, анализа и теоретических обобщений. Уже первые теоретические обобщения, с которыми встречаются дети в У классе, весьма сложны. Так, например, изучая пушкинскую «Сказку о мертвой царевне и о семи богатырях», они узнают о близости сказки к народной, о поэтичности изображения волшебных событий, о выразительности языка и стихотворной форме сказки.

Работа над сказкой - чтение, беседы о персонажах, об авторе, подготовка выразительного чтения и инсценирования - будет непременно связана с пристальным вниманием учащихся к слову в контексте. Необходимо показать ученикам, прежде всего, высокую точность слова, являющуюся первым и решающим условием изобразительности

Многие последующие понятия в У-УП классах будут развивать и углублять первоначальные представления о художественном языке. Надо позаботиться, чтобы эпитет, сравнение, олицетворение, метафору и другие приемы художественной изобразительности ученики воспринимали не как украшение речи, а как способы точного и глубокого изображения жизни.

Трудный и ответственный этап в развитии понятии о языке художественной литературы - знакомство с условностью. Учащимся надо понять, что и в тех случаях, когда народ-художник или писатель в своих произведениях меняют формы, размеры или отношения предметов, это вызвано стремлением полнее передать правду жизни.

В У1 классе в связи с изучением былины ученики усваивают понятие о гиперболе. Важно, чтобы школьники поняли, что художественное преувеличение не противоречит правде, а помогает полнее, точнее раскрыть ее. Ведь образ богатыря в былине не портрет исторического лица, а обобщение богатырской мощи и удали народа. В повседневной жизни можно было и не увидеть ее. Напротив, в глаза могло броситься иное - тяжкий, подневольный труд крестьянина, не всегда спасающий от голода, мучительная, бесконечна борьба против полчищ кочевников, столетие за столетием нападавших на Русь через Каспийские и Черноморские степи. Но безвестные создатели и исполнители былин верили в не умирающую отвагу и мужество народа, эту веру воплощали в гиперболических образа, помогая на роду не пасть духом, выстоять в тяжкой борьбе. Шаг за шагом учащиеся будут узнавать, что и басенная аллегория, и сатирическое преувеличение, и очеловечивание явлений природы - все это разные способы выявить и показать правду, которая часто бывает в жизни глубоко спрятана, так что не всякий ее увидит.

Осмысление отдельных приемов преображения действительности и творческой фантазии писателя постепенно соединится с общим представлении о художественном вымысле, который служит правде, помогая ее найти и показать людям. Сначала персонажи народных и литературных сказок, потом персонажи крыловских басен будут осознаны учениками как вымышленные и одновременно правдивые, открывающие важную и глубокую правду о жизни. Затем возникает представление о вымысле в произведениях, которые наивному читателю кажутся просто описанием жизненных фактов, - в рассказах и повестях. Этот нелегкий для маленького читателя шаг помогут сделать произведения, где органически сливается сказка и быль, например, «Кладовая солнца»

А в УШ классе в связи с изучением «Капитанской дочки» Пушкина программа предусматривает обстоятельный анализах этой сложной проблемы - единство жизненной правды и художественного вымысла в литературном произведении. Ученики сопоставят историческое описание с художественным текстом и поймут, что в «Капитанской дочке» создан мир, похожий на исторически существовавший и вместе с тем, вымышленный. В нем исторические лица и «придуманные» персонажи общаются вполне естественно соединяется то, что доподлинно известно, и то, что угадано, домыслено писателем. Художественный мир «Капитанской дочки» открывает читателем ту глубокую правду, которая скрыта за поверхностью фактов, и которая помогает понять и время Пугачева, и время Пушкина , и вообще многое в жизни.

Так постепенно в сознании учеников укрепится представление о правде как вечной цели словесного искусства, о правде как герое, который по словам Л.Н. толстого, «всегда есть, был и будет прекрасен».

Работа с теоретическими понятиями в Х-Х1 классах, лицеях, колледжах. Повторение материала У-УП классов. Система научных понятий в школьном курсе литературы построена таким образом, что известная часть материала У-УШ классов должна получить повторное теоретическое освещение на новом уровне в Х-Х1 классах вводные темы курса старших классов насыщены научными понятиями, но изучение произведений того или иного периода истории литературы еще только предстоит учащимся. Возникает опасность толковать о важнейших литераведческих понятиях вне литературы.

На помощь приходят произведения, изученные ранее. Только теперь знакомый материал надо осмыслить по -новому, рассмотрим сущность такой работы на примере первой из вводных тем - введение к курсу старших классов. В этой теме, рассчитанной на два урока, целый комплекс понятий, которые концентрируются вокруг одной главной проблемы - в чем состоит общественная ценность художественной литературы.?

Эту работу облегчит традиционный прием: сопоставление научного и художественного описания какого-либо события.

Лучше всего взять события, которые уже знакомы учащимся и в историческом, и в литературном освещении. Например, в У1 классе школьники изучали «Повесть о Евпатии Коловрате», в УШ классе курс истории познакомил их с борьбой русского народа против монголо-татарского нашествия.

В У1 классе речь уже шла об исторических событиях, отраженных в повести, о сходстве Евпатия с былинными героями. Задумаемся о том, как и почему могла возникнуть повесть.

В ней говорится о событиях 1237 г., когда полчища богатыря сломили пятидневное героическое сопротивление Рязани. Исследователи полагают, что в основе повести о Евпатии - устная легенд, возникшая по следам событий. Примерно через сто лет, около середины Х!У в., повесть была включена в летопись (как часть обширной «Повести о разорении Богатырем Рязани»).

Историзм как ведущий теоретический принцип курса старших классов. Задача изучения литературы в ее развитии, стоящая перед учащимися старшем звене школы, выдвигает на первое место исторический аспект научных понятий. Этот аспект проявлялся эпизодически и в работе с теоретическими понятиями курса У-УП классов. Они имеют преимущественно теоретико-литературный характер : дают представление об основных законах словесного искусства, сохраняющих свое значение на протяжении громадных периодов истории или даже в течении всей исторической жизни искусства.

Но в школьной литературе, как и в литературоведении, теории теснейшим образом связана с историей.

Например, в УП классе при изучении отрывка из «Полтавы» Пушкина дается понятие о метафоре. Оно не может быть освоено вне времени уже по той причине, что должно быть замечено, выделено, осмыслено в пушкинском м тексте. А для этого учащимся надо иметь хотя бы некоторое представление о событиях и лицах, изображенных в поэме, и о настроении поэта, его отношении к личности и деятельности Петра. Тогда первый же стих отрывок - «горит восток зарею новой» откроет им свой глубинный метафорический смысл: Например, это не только утро битвы, но и утро «молодой России».

В УШ классе взаимосвязь исторического и теоретического аспекта в литературоведческих понятиях становится более тесной.

Развитие понятия о ритме и рифме при изучении произведений В. Маяковского, без сомнения, требует беседы о художественном новаторстве поэта.

ЛИТЕРАТУРА

Беленький Г.И. Теория литературы в средней школй. - М., 1985.

Методика преподавания литературы./Под ред. З.Я.Рез - М.,1985.

Волков И.Ф. Теория литературы.- М.,1995.

Гуляев Н.А. Теория литературы.- М.,1977.

Лекция № 16. РАЗВИТИЕ УСТНОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ

Ключевые слова

устная речь, основные виды устной речи, диалогическая речь, монологическая речь, речь учащихся.

Развитие устной речи - одна из главных задач преподавания русской литературы. Значение этой задачи определяется во многом той ролью, которую выполняет устная речь в современном обществе и в школьном учебном процессе: широта аудитории, мгновенно воспринимающей информацию (через радио, телевидение); способность сохраняться и воспроизводиться; приближение к письменной речи по своей содержательности и языковой нормативности; возможность совершенствования письменной речи через руководство устной речью учащихся и др.

В основе обучения устной речи лежат следующие принципы: а) опора на сознательное восприятие и творческое воспроизведение языкового материала информации;

б) связь с жизнью и литературы как учебным предметом;

в) взаимосвязь слушания, говорения, чтения и письма;

г) неразрывность содержания логической, смысловой и произноси

тельной сторон устной речи;

д) широкое использование ситуативного метода обучения в целях приближения речевого общения учащихся к естественной форме высказывания и создания у них подлинных речевых навыков, необходимых для получения образования;

е) новизна речевого материала, вызывающего интерес к содержанию и форме речи;

ж) опережение развитием речи знаний грамматики (развитие речи забегает несколько вперед, тем самым подготавливает усвоение грамматики);

з) включение в «звучащую среду» не только слова учителя, но и основных видов звукозаписи.

Эти принципы подразумевают руководящую роль учителя в процессе обучения учащихся, определяют содержание обучения устной речи, ее материал, методы обучения, учитывают способности родного языка учащихся, интерес детей, указывают на необходимость использования в процессе обучения современных технических средств, требуют, чтобы развитие речи не задерживалось уровнем знания учащимися грамматики.

Развивать устную речь учащихся, - значит, обучать их владению речью в условиях слушания и говорения. Восприятие иноязычной речи на слух связанно с рядом трудностей. Одно из них - фразовость речевого потока, так что даже знание его лексических единиц не гарантирует понимания мысли в связном тексте.

Более того, уже известный учащимся при чтении словесный материал не всегда может быть правильно воспринят на слух из-за различий звуковых и зрительных словесных образов.

Слушание, или его называют «аудирование, по сравнению с чтением, более трудный способ получения информации», что установлено в физиологических и психологических исследованиях особенностей слуховой рецепции речи: разновременный прием звуков - слов - фраз при слушании, одновременность - при чтении; утомление при слуховом приеме речи больше, чем при зрительном, и др.

На восприятие речи влияет также и темп ее произнесения, наличие или отсутствие зрительной опоры. Если ученик видит говорящего, наблюдает за его артикуляцией, то у ученика собственные органы речи как бы сами собой укладываются аналогичным «образом, ему легче воспроизвести во внутренней речи слышимые звуки, слова. Выражения».

Указанные трудности преодолеваются как через систему специальных упражнений по развитию навыков слушания, так и при осуществлении других, кроме слушания. Видов речевой деятельности. Скажем, при чтении: а) если слово усваивается в своем графическом и звуковом образах и одновременно фразируется; б) если совершается хорошее усвоение орфоэпии; в) если идет постоянная работа над увеличением темпа чтения с приближением его к темпу учебного аудирования, а оба они все больше начинают соответствовать темпу живой разговорной речи.