Педагогические технологии обучения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ВЫСШЕГО И СРЕДНЕГО СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ УЗБЕКИСТАН

КАРАКАЛПАКСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ имени БЕРДАХА

КАФЕДРА РУССКОЙ ФИЛОЛОГИИ

Курс лекции

по «Методике обучения спецдисциплинам»

(методике литературы)

Составитель: проф. Хван Л.Б.

НУКУС - 2006

Введение

Методическая концепция курса

Теоретико-практический курс методики преподавания литературы входит в качестве составной части в программу методической подготовки преподавателя литературы. Овладение основами курса - это первый этап реализации задач данной программы.

Цель теоретико-практического курса:

1. овладеть основами методики преподавания литературы как научной дисциплины, имеющей теоретическую и практическую направленность.

Магистры должны:

знать: теоретические основы курса;

уметь: соотносить литературоведческую, психолого-педагогическую, дидактическую, коммуникативную составляющие процесса преподавания литературы с методической составляющей на теоретическом и практическом (выполнение конспекта урока литературы) уровнях;

приобрести практический навык разработки конспекта урока литературы.

Курс выстраивается на интегративной основе (интеграция с курсами общей и возрастной психологии, педагогики, истории педагогики, дидактики, истории литературоведения, истории литературы, теории литературы), а также на исторической основе. Учебная и методическая концепции курса оформляются с учетом требований, предъявляемых к выпускнику по специальности «Филолог. Магистр».

В ходе реализации задач курса используются логические и эмоциональные формы освоения материала различные методы (по источнику знаний: словесные, наглядные, практические; в соответствии с характером познавательной деятельности учащихся: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемного изложения, частично-поисковый, исследовательский; на основе целостного подхода к деятельности: методы организации и осуществления методы стимулирования и мотивации, методы контроля и самоконтроля эффективности учебно-познавательной деятельности; с точки зрения обеспечения продуктивного личностно-ориентированного образования: когнитивные, креативные, оргдеятельностные; а также эвристические методы, методы проблемного обучения и др.; при работе с литературными произведениями: метод творческого восприятия, анализирующе-интерпретирующий, синтезирующий методы) и технологии (информационные, игровые, активных методов обучения, проблемного обучения, модульные, коммуникативные).

образование литература проза обучение

Тема 1. «Закон об образовании» концептуальный государственный документ Республики Узбекистан

Модернизация образования осуществляется согласно «Закону об образовании».

Статья 3. Основные принципы Государственной политики в области образования:

Ш образование провозглашается приоритетным в сфере общественного развития Республики Узбекистан;

Ш образование носит гуманистический, демократический характер обучения и воспитания: непрерывность и преемственность образования;

Ш обязательность общего среднего, а также среднего специального, профессионального образования;

Ш добровольность выбора направления среднего специального, профессионального образования;

Ш академический лицей или профессиональный колледж;

Ш светский характер образования;

Ш общедоступность образования в пределах государственных образовательных стандартов;

Ш единство и дифференцированность подхода к выбору программ обучения; поощрение образованности и таланта;

Ш сочетание государственного и общественного управления в системе образования.

Статья 9. Система образования

Система образования Республики Узбекистан состоит из:

государственных и негосударственных образовательных учреждений, реализующих образовательные программы в соответствии с государственными образовательными стандартами;

научно-педагогических учреждений, выполняющих исследовательские работы, необходимые для обеспечения функционирования и развития системы образования;

органов государственного управления в области образования, а также подведомственных им предприятий, учреждений и организаций.

Система образования Республики Узбекистан является единой и непрерывной.

Статья 10. Виды образования.

Образование в Республике Узбекистан реализуется в следующих видах:

дошкольное образование;

общее среднее образование;

среднее специальное, профессиональное образование:

высшее образование;

послевузовское образование;

повышение квалификации и переподготовка кадров;

внешкольное образование.

Статья 11. Дошкольное образование.

Дошкольное образование имеет целью формирование здоровой и полноценной личности ребенка, подготовленного для учебы в школе. Оно проводится до шести-семи лет в семье, в детском саду и в других образовательных учреждениях, независимо от форм собственности.

Статья 12. Общее среднее образование.

Ступени общего среднего образования:

начальное образование (I-IV классы);

общее среднее образование (I-IX классы).

Начальное образование направлено на формирование основ грамотности, знаний и навыков, необходимых для получения общего среднего образования. В первый класс школы дети принимаются с шести-семи лет.

Общее среднее образование закладывает необходимый объем знаний, развивает навыки самостоятельного мышления, организаторских способностей и практического опыта, способствует первоначальной профессиональной ориентации и выбору следующей ступени образования. Для развития способностей, талантов детей могут создаваться специализированные школы.

Тема 2. Взаимосвязь восприятия и анализа художественных произведений на уроках литературы

Восприятие читателем - школьником литературного произведения - это сложный творческий процесс, опосредованный всем жизненным, эстетическим, читательским и эмоциональным опытом ученика. Соотнесенность процесса чтения и изучения литературы не раз отмечалось и в психологии, и в методике (исследования В.В. Голубкова, А.Н. Леонтьева, Н.Д. Молдавской, В.Г. Маранцмана, О.Ю. Богдановой). Преподавателю-словеснику следует не просто учиться в учебном процессе характер ученического восприятия, а стремиться активно на него воздействовать, используя для этого оптимальные варианты анализа литературного произведения.

Говоря о восприятии произведений искусства слова, мы имеем в виду не восприятие в гносеологическом смысле, а по сути - осознание произведения, различая восприятие первичное и вторичное, являющееся результатом анализа. Именно так толкуется термин «восприятие искусства» в большинстве исследований методистов и психологов. Проблема восприятия не может решаться изолированно от общих задач восприятия читателя и его отношения к действительности и искусству, формирования его личности, мировосприятия, духовного мира.

Восприятие, кроме того, выступает в качестве своеобразного компаса при определении возможностей ученика и результативности той или иной организации процесса обучения литературе.

Существует несколько основных приемов изучения восприятия учеником прочитанного.

Выяснение предварительных впечатлений учащихся о прочитанном.

Сопоставление первоначальных впечатлений с теми, которые формируются в ходе анализа и на итоговых занятиях. В этих случаях используются анкеты, устные опросы, которые могут быть включенный в ход той иной беседы с учащимися в качестве учебных заданий.

Домашние задания опережающего характера.

Экспериментальное исследование методом «срезов», когда от темы к теме выясняются «сдвиги» в литературном развитии учащихся, в характере их непосредственного читательского восприятия, в понимании или различных произведений, в отношении к различным компонентам произведения, в уровнях их обобщений, эмоциональных и эстетичных оценок.

Систематические наблюдения в течение учебного года или нескольких лет.

Столь актуальная в настоящее время проблема восприятия литературы читателем-учеником волновала исследователей давно. Богатые традиции отечественной методики и практики преподавания являются основой поисков современных учёных и учителей-практиков.

В настоящее время проблема восприятия литературы изучена в различных аспектах: основные особенности и этапы восприятия произведений различных жанров, возрастные особенности восприятия читателя - школьника, структура читательского восприятия, взаимосвязь восприятия и анализа художественного произведения (работы О.Н. Никифоровой, А.М. Левидова, А.А. Леонтьева, З.Я. Рез, Л.Г. Рожиной, П.М. Якобсона, М..М. Варшавской, Н.А. Демидовой, М.Г. Качурина, Е.В. Карсаловой, В.Г. Маранцмана, Т.Д. Полозовой и др.) Именно последний аспект - взаимосвязь первоначального восприятия текста и его последующего углубления в процессе анализа - представляется нам особенно актуальным. В этом вопросе много нерешенного, спорного, дискуссионного, а, следовательно, велико поле деятельности любого методиста или учителя, заинтересовавшегося этой проблемой. Тем более что вариативные программы по литературе ориентируют преподавателя-словесника на совершенствование содержания уроков, на развитие у учащихся способности наслаждаться искусством, на обогащение их духовного мира, формирование нравственных идеалов.

Восприятие художественной литературы имеет ряд особенностей, свойственных восприятию человеком окружающего мира во всей его сложности и, в частности, восприятию произведений любого вида искусства. Это, прежде всего, его целость, активность и творческий характер. В акте восприятия диалектически объединены целое и части, анализ и синтез, чувственное и рациональное, эмоции и теоретические заключения, субъективное и объективное, репродуктивное и продуктивное. Когда же речь идёт о восприятии произведений искусства, то важно учитывать, что он даёт воспринимающему целостную картину мира, суждение писателя, художника об окружающей действительности. Кроме того, познавая заключенную в нем картину человеческой жизни, читатель или зритель познаёт самого себя. Расширяя сферу духовной жизни читателя, литература учит самостоятельности мысли, ибо в итоге каждый строит свой собственный образ как отражение обзора авторского.

Восприятие является основой любого анализа, как школьного, так и литературоведческого, в противном случае это анализ не будет иметь адресата.

Психологи, как отечественные, так и зарубежные (Л.С. Выготский, А.Н. Никифорова, М. Арнаудов, Р. Арнхейм), особое внимание обращают на то, что восприятие на есть простое фотографирование, простой прием информации. Это активная деятельность, в которой огромную роль играют положительная мотивация, потребность и интерес. Целью этой деятельности является создание адекватной картины окружающей человека действительности как данной ему непосредственно, так и преломленной в сознании авторов произведений искусства. Знание окружающего мира и овладение ценностями духовной культуры нужны каждому человеку не только сами по себе, но и для практического пользования, для взаимодействия со средой и, наконец, для удовлетворения своих потребностей.

Интересная идея классифицировать виды анализа принадлежит З.Я. Рез. Исследователь выдвигает вопрос о возможных основах классификации: в зависимости от того, какие компоненты произведения выбраны для более основательного рассмотрения; от характера отношения к тексту(разбирается подробно, сжато, выборочно, целиком) и в зависимости от способа организации анализа учителем.

Мы предлагаем такую классификацию видов анализа, в основе которой лежит постепенное совершенствование художественного восприятия. Условно можно выделить три вида анализа.

I - связан с учётом специфики непосредственного восприятия. Чаще всего он используется на первых этапах изучения текста, а также в аудитории, не владеющей в достаточной степени читательским умением.

II-учитель предполагает наличие этих умений у школьников, что даёт возможность сократить время, отводимое на реализацию первого вида анализа, и увеличить объём работы, связанный с формированием образных и понятийных обобщений.

III-основной целью имеет совершенствование деятельности ученика, направленной на овладение способами изучения литературы, и шире- общения с искусством

Итак, углубление восприятия учениками литературного произведения является результатом сложного воздействия всего процесса преподавания литературы на учащихся. Следует поставить также вопрос об этапах восприятия произведения в соответствии с этапами его изучения, о которых шла речь в третьей главе.

На первом этапе изучения произведения опасна поспешность, отрыв от непосредственного восприятия, стремление сделать преждевременные выводы. На вводных и ориентировочных уроках особенно важно мотивировать направленность анализа, создать интерес к работе.

На втором этапе, когда учащиеся анализирует образы, композицию, опорные эпизоды или комментируют строки поэтических произведений, учитель ведёт их к постижению глубины авторского замысла, к пониманию как конкретного, так и обобщённого смысла событий, образов, а так же специфики художественной манеры автора.

Основой задачей третьего этапа- заключительных уроков- является воссоздание целостности восприятия произведения искусства слова в соответствии с авторским замыслом и личностным пониманием прочитанного, а также активизация умений и навыков школьников.

Соотнесенность этапов изучения с этапами восприятия- это и есть реальный учёт знаний психологии восприятия ученика в школьном курсе литературы.

Тема 3. Современная технология обучения (теоретический аспект)

Анализ педагогической литературы позволяет утверждать, что в настоящее время понятие «педагогическая психология» прочно вошло в практику и теорию научного образования.

В истории становления и развития понятия педагогической технологии усматриваются различные понимания, начиная с первоначально толкования какой учении с помощью технические до представления о педагогической технологии как о систематической и последовательной организации спроектирвоанного процесса обучения.

В.П. Беспалько определяет педагогическую технологию как проект определенной педагогической системы, осуществляемой на практике. Автор исходит из того, что педагогическая система является основой для разработки технологии. Используются понятия «дидактическая задача» и «технология обучения». При такой постановке вопроса В.П. Беспалько защищает идею необходимости проектирования процесса.

Несмотря на то, что педагогические технологии вторгаются в образовательный процесс, их статус остается неопределенным. Как показывают исследования ученых, педагогические технологии занимают промежуточное место между наукой и практикой.

Н.Ф. Талызина считает, что каждый педагог, прежде чем построить реальный педагогический процесс, должен иметь систему знаний об учебном процессе, представленную на технологическом уровне. Она отмечает, что между наукой и практикой должна быть особая наука, которая выводит принципы, разрабатывает методы, определяет последовательность их применения и т.д.

Некоторые авторы делают попытки отводить для технологии обучения место между наукой и искусством. Другие авторы связывают технологию с проектированием.

Таким образом, при одном подходе технология обучения определяется как некий инструментарий, включающий всевозможные средства обучения. Тогда технология представляет способ технизации процесса обучения.

Другой подход дает возможность рассматривать технологию в качестве способа обеспечения знания необходимых процедур для проектирования новой или несколько модернизированной практического обучения.

В этом случае технология рассматривается как применение научных принципов и практик обучения.

Анализ технологических подходов показывает, что многие технологии обучения продолжают оставаться на уровне давно устаревших требований. В ряде технологий преобладают теоретические основы, деятельностная сторона является не совсем конкретной.

Педагогическая технология определяется как область исследования теории и практики (в рамках системы образования), имеющая связи со всеми сторонами организации педагогической системы для достижения специфических и потенциально воспроизводимых педагогических результатов.

С целью раскрытия сущности педагогических технологий, считаем целесообразным привести некоторые определения педагогов-дидактов.

«Педагогическая технология - совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств, она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса». (Б.Лихачев)

«Педагогическая технология - это содержательная техника реализации учебного процесса» (В.П. Беспалько)

«Педагогическая технология - это описание процесса достижения планируемых результатов обучения». (И.П. Волков)

«Технология - это искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменения состояния» (Шепель)

«Педагогическая технология - это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя» (В.М. Монахов)

«Педагогическая технология является содержательным обобщением, вбирающим в себе смыслы всех определении различных авторов (источников)» (Г.К. Селевко) анализ этих определений показывает, что педагогическая технология понимается как планирование и применение в рамках образования системы средств для получения необходимого результата.

Личностно-ориентируемые технологии обучения разрабатываются на основе теории и целеполагания. Функционирование педагогической системы связано с их адаптацией и личностными особенностями обучающихся, их технологическими и индивидуальными критериями.

В основе технологий, имеющих личностную направленность лежат актуальное и эмоционально-мотивационное развитие, формирование знаний и профессиональных умений обеспечение, ценностного отношения к образовательному процессу повышения активности, формирования сасосознания и самодеятельности студентов.

Синтезируя эти исследования, можно определить, что педагогическая технология - это проект системы последовательного развертывания педагогической деятельности, направленная на достижение целей образования и развития личности. Эти основные цели и ставятся перед высшими учебными заведениями.

Основная функция педагогических технологий - реализация целей учебного процесса и развития личности. Отсюда вытекают принципы целостности технологий, предусматривающие закономерности развития системы: инвариативность ее структуры при гармоническом взаимодействии всех ее составных элементов.

Второй принцип появления технологий - инвариативно-личностная организация, т.е. ее адаптивность к личностным индивидуальным особенностям.

Технология обучения, теория обучения, техника обучения - это области педагогического знания об управлении учебной деятельностью. Они различаются по уровням обобщения.

Педагогическая технология выражает процессуальный аспект стратегии обучения.

Назначение технологии обучения - нормативное регулирование учебного процесса с образовательным и развивающим эффектом в области профессиональной деятельности.

Технологии работают на уровне установления субъект - субъектных и объект - объектных отношений.

Технологии обучения занимают промежуточное положение между теорией и практикой.

В научной литературе педагогическая технология представляется тремя аспектами:

Научный аспект педагогической технологии включает научные обоснования целей, содержания, методов обучения и проектирования педагогических процессов.

Описательный аспект - составление алгоритма процесса, представляющего совокупность целей, содержания, методов и средств достижения планируемых результатов обучения.

Действенный аспект - (составление алгоритма процесса, представляющего совокупность целей, содержания, методов и средств) включает осуществление технологического педагогического процесса.

Применительно к образовательной практике педагогическая технология рассматривается на трех уровнях: общепедагогическом, частнометодическом и локальном.

Общепедагогическая технология характеризует целостный образовательный процесс.

Частнометодическая технология характеризуется совокупностью методов и средств реализации учебно-воспитательного процесса в рамках одного предмета. Локальная технология характеризуется внедрением технологий в отдельные части учебно-воспитательного процесса. Эта технология представляет собой решение частных дидактических и воспитательных задач.

Наиболее распространенными педагогическими технологиями в высшей школе являются: проблемное обучение, технология дифференцированного и индивидуального обучения, технология программированного обучения, компьютерные, информационные технологии, авторские технологии.

Тема 4. Интерактивные методы обучения

Интерактивные методы обучения относятся к инновациям в образовании. Согласно К. Ангеловский, «…все страны стремятся вводить в образование как можно больше новшеств … сегодня нововведения требуют организованного, планомерного, массового … к ним отношения … Нововведения представляют собой долгосрочную инвестицию в будущее… для того чтобы привить вкус к новаторству, воспитать личность, которая будет стремиться создавать новшества, само образование должно быть проникнуто нововведениями, в нем должен преобладать дух и атмосфера творчества».

Слово «интерактив» пришло к нам из английского от слова «interact». «Inter» - это «взаимный», «act» - действовать. Интерактивность означает способность взаимодействовать или находиться в режиме, беседы, диалога с чем-либо (например, компьютером) или кем-либо (человеком). Следовательно, интерактивное обучение - это, прежде всего, диалоговое обучение, в ходе которого осуществляется взаимодействие преподавателя и студента, студента и компьютера

Синквейн

Понятие «синквейн» происходит от французского слова «пять». Синквейн - это специфическое стихотворение состоящее из пяти строк, в которых обобщена, свернута информация об изучаемом понятии (явлении, событии, теме) и охарактеризована своими словами, вариатив, с различных позиций, взглядов, мнений. Составление синквейна - важное умение, позволяющее излагать сложные идеи, чувства и представления в нескольких словах. Процесс составления синквейна способствует лучшему осмыслению темы.

Правила составления синквейна:

1. В первой строке тема называется одним словом (обычно существительным).

2. Вторая строка - описание темы двумя прилагательными.

3. Третья строка - описание действия в рамках этой темы тремя словами

4. Четвертая строчка - фраза из четырех слов, характеризующая отношение к теме (чувства).

5. Последняя строка - синоним, одно слово, повторяющее суть темы.

Опыт обучения преподавателей педагогическим технологиям выявил, что часть преподавателей испытывает затруднение при составлении идентифицируемых учебных целей (задач обучающихся). Это связано с многолетним формулированием целей занятий только через деятельность преподавателя и созданием у некоторых из них определенного стереотипа мышления фонд Великих Книг познакомил нас с методом Совместный поиск.

Этот подход требует, чтобы студенты читали глубокий содержательно богатый текст, который заслуживает обдумывания и предполагает возможность не единственной интерпретации. Чтобы начать обсуждение, преподаватель тщательно выстраивает четыре или пять интерпретирующих вопросов. Интерпретирующий вопрос должен удовлетворять трем критериям:

? Это - настоящий вопрос: то есть он затрагивает интересную проблему.

? он непосредственно связан с текстом, и ответ на него требует от студентов обращения к тексту.

? Это открытый, неоднозначный вопрос: на него можно ответить, по крайней мере, двумя способами, пол каждый из которых выстраивается своя аргументация. Преподаватель обычно записывает вопрос на классной доске и дает студентам время, чтобы написать ответ (необходимость ответить письменно заставляет студентов тщательно думать, в итоге каждый студент может в дальнейшем внести свой вклад в обсуждение). Студентам предлагается поделиться своими идеями, а преподаватель помогает им ли плен прояснить, развить идею товарища, поспорить друг с другом, но преподаватель ни в коем случае не предлагает собственный ответ. Преподаватель может нарисовать для себя схему аудитории, пометив, кто где сидит, и делать на ней пометки относительно ответов студентов, он может иногда суммировать высказанные идеи и формулировать главные позиции. После того, как студенты опробуют метод «Совместный поиск» на практике, они будет с удовольствием выдвигать на обсуждение собственные вопросы.

Учебная дискуссия (Kagan, 1991)- метод обучения сообща, применяемый для обучения сообща применяемый для исследования проблем которые могут иметь множество интерпретаций. Преимущества этой процедуры состоят в том, что все до единого студенты влечены в дискуссию, независимо от размера класса (недостаток состоит витом, что преподаватель минимально общается со студентами в ходе их работы).

Преподаватель представляет проблему и задает студентам: бинарный: вопрос (предполагающий ответы: согласен не согласен; верно неверно; да нет). Студенты разбиваются на: исходные: группы по четыре человека в каждой. Внутри каждой группы они разбиваются попарно, и студенты, составляющие пару, должны защищать противоположные точки зрения на поставленную проблему.

Сначала вся группа целиком в течение нескольких минут обсуждает проблему, чтобы удостовериться, что они понимают ее одинаково, затем каждая пара начинает работать над списком доводом и поддержку мнений, которые они должны защищать. Спустя пять минут пары распадаются, и каждый студент ищет того члена другой пары, который защищает ту же самую точку зрения, что и он сам. Эти новые пары делятся своими доводами, обсуждают аргументы, а затем возвращаются к своим первоначальным партнерам, чтобы сообщить, что они узнали. После этого пары подбирают самые сильные аргументы, чтобы использовать их в неофициальных дебатах против пары, изначально входившей в их четверку. В качестве варианта, после приблизительно десяти минут дебатов, преподаватель может позволить студентам привести доводы в пользу той точки зрения, которую они теперь действительно разделяют.

Разбивка на кластеры - это педагогический метод, который развивает вариативность мышления, способность устанавливать связи и отношения изучаемого Понтия (явления, события), помогает обучающемуся свободно и открыто думать по поводу какой-либо темы. Слово: кластер: означает пучок, связку. Разбивка на кластеры может применяться как стимул к мышлению на этапах вызова и размышления. В основном это тот метод, который вызывает свежие ассоциации. Дает доступ к имеющимся знаниям, вовлекает в мыслительный процесс новые представления по определенной теме. Наиболее целесообразно использовать разбивку на кластеры до того. Как определенная тема будет изучена более тщательно. В качестве примера приведен вариант составления кластера по учебному вопросу: Задача обучающегося (идентифицируемая учебная цель)».

Мозговой штурм - это действие по свободной выработке множества идей относительно темы, первоначально без их критики. Метод мозгового штурма претендует на универсальность применения. Задача мозгового штурма использовать силу малой группы для генерирования идей (в целом малые группы более сильны, чем сумма сил отдельных ее участников). Мозговой штурм призван подтолкнуть людей, занятых решением проблемы, к выдвижению большого числа идей, в том числе, самых невероятных и фантастических. Принцип, заложенный в основу этой стратегии, заключается в том, что чем больше количество высказанных идей, тем больше вероятность, что, по крайней мере, одна из них окажется удачной. На рис. 1 приводится алгоритм мозгового штурма при разработке каталога целей и задач занятия на основе педагогической технологии. Правила «мозгового штурма».

? высказывание предложений без всяких ограничений, чем громче, тем лучше,

? всякая идея позволительна,

? идеи высказываются без мотивировке, только по существу задачи,

? не допускается критика идей, их обсуждение и оценка до прекращения поступления предложений,

? все предложения фиксируются.

После проведения мозгового штурма перечень возможных решений должен быть изучен, чтобы найти лучшее из них.

Проблемные вопросы позволяют создать особое пространство учебной деятельности, в котором студент в учебном процессе совершает субъективное открытие закона, явления, закономерности, к личностной оценке новых знании, приобретает опыт творческого подхода к решению проблемы. Проблемная ситуация создается проблемным формулирование вопросов поискового характера. Для создания учебной проблемы в фазе вызова можно использовать следующие методические приемы.

? серия последовательных вопросов для подведения студентов к противоречию с целью самостоятельного поиска его решения.

? вопросы, позволяющие рассмотреть проблему с различных позиций,

? вопросы, побуждающие к сравнению, обобщению, анализу,

? вопрос с неопределенностью в его постановке, вопрос с противоречивыми, недостаточными или избыточными давними, стимулирующие студентов задавать уточняющие вопросы преподавателю.

Проблема поисковых методов обучения

А. Дистервег считает, что при эвристическом подходе ученики обретают истину собственными размышлениями, рассмотрением, расследованием. Эвристический метод побуждает к самодеятельности и самопроизвольности.

А.Я. Герд и Г.Армстронг развили идею эвристического метода обучения. Б.Райков предложил термин «исследовательский метод», который в самых различных модификациях разрабатывался затем В.Ю. Ульянинским, Н.Н. Рождественским, К.Б. Ягодовским, А.П. Пинкевичем. Наиболее систематизированными исследования исследовательского метода были проведены К.Б. Ягодским, который опубликовал в 1929 году книгу «Исследовательский метод школьного обучения».

Много внимания в последующие годы уделили исследованиям проблемно-поисковых методов М.И. Махмутов, А.Н. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев и др.

Задача становится познавательной проблемой, если она удовлетворяет следующие требования:

1. Представляет познавательную трудность для учащихся, т.е. требует размышлений над изучаемой проблемой;

2. Вызывает познавательный интерес у учеников;

3. Опирается на прежний опыт и знания учащихся по принципу апперцепции;

Первое требование занимает среди других основное, центральное место. Сущность его сводится к тому, что учитель преднамеренно создает на уроке ситуацию познавательного затруднения, при которой учащиеся поставлены перед необходимостью самостоятельно воспользоваться для изучения новой темы одной или несколькими мыслительными операциями: анализом, синтезом, сравнением, аналогией обобщением и др.

Создание проблемной ситуации является лишь начальным моментом в системе проблемного обучения.

1. Выдвинуть возможные варианты решения познавательных проблем - гипотезы;

2. Теоретически или практически проверить гипотезы;

3. Выбрать наиболее реальную гипотезу;

4. Сформулировать познавательный вывод.

Тема 5. Основа технологий игровых форм

В условиях гуманизации образования существующая теория и технология массового обучения должна быть направлена на формирование сильной личности, способной жить и работать в непрерывно меняющемся мире, способной смело разрабатывать собственную стратегию поведения, осуществлять нравственный выбор и нести за него ответственность, т.е. личности саморазвивающейся и самореализующейся.

В школе особое место занимают такие формы занятий, которые обеспечивают активное участие в уроке каждого ученика, повышают авторитет знаний и индивидуальную ответственность школьников за результаты учебного труда. Эти задач можно успешно решать через технологию игровых методов обучения. В.П. Беспалько в книге «Слагаемые педагогической технологии» дает определение педагогической технологии, как систематичное воплощение на практике заранее спроецированного учебно-воспитательного процесса. Игра имеет большое значение в жизни ребенка, имеет то же значение, какое у взрослого деятельность, работа, служба. Игра только внешне кажется беззаботной и легкой. А на самом деле она властно требует, чтобы играющий отдал ей максимум своей энергии, ума, выдержки, самостоятельности.

Игровые формы обучения позволяют использовать все уровни усвоения знаний: от воспроизводящей деятельности через преобразующую к главной цели - творческо-поисковой деятельности. Творческо-поисковая деятельность оказывается более эффективной, если ей предшествует воспроизводящая и преобразующая деятельность, в ходе которой учащиеся усваивают приемы учения.

Есть великая формула «дедушки космонавтики» К.Э.Циолковского, приоткрывающая завесу над тайной рождения творческого ума: «Сначала я открывал истины, известные многим; и, наконец, стал открывать истины, никому еще не известные». Видимо, это и есть путь становления творческой стороны интеллекта, исследовательского таланта. И одним из эффективных средств этого является игра. В.П. Беспалько отмечает, что большую роль в технологии играет общественно - государственный заказ. Воспользуемся схемой В.П. Беспалько.

Общественно-государственный заказ

1. Цели обучения и воспитания

I. Учащиеся

Содержание обучения и воспитания

Дидактическая задача

Дидактические процессы

Учителя или ТСО

Организационные формы

Технология обучения

Исходя из этого, можно сказать, что технология игровых методов обучения нацелена на то, чтобы научить учащихся осознавать мотивы своего учения, своего поведения в игре и в жизни, т.е. формировать цели и программы собственной самостоятельной деятельности и предвидеть ее ближайшие результаты.

Психологическая теория деятельности в рамках теоретических воззрений А.С. Выготского, А.Н. Леонтьева выделяет три основных вида человеческой деятельности - трудовую, игровую и учебную. Все виды тесно взаимосвязаны. Анализ психолого-педагогической литературы по теории возникновения игры в целом позволяет представить спектр ее назначений для развития и самореализации детей. Немецкий психолог К. Гросс, первым в конце 19 в. Предпринявший попытку систематического изучения игры, называет игры изначальной школой поведения.

Блестящий исследователь игры Д.Б. Эльконин полагает, что игра социальна по своей природе и непосредственному насыщению и спроецирована на отражение мира взрослых. Называя игру «арифметикой социальных отношений», Эльконин трактует игру как деятельность, возникающую на определенном этапе, как одну из ведущих форм развития психических функций и способов познания ребенком мира взрослых.

Отечественные психологи и педагоги процесс развития понимали как усвоение общечеловеческого опыта, общечеловеческих ценностей. Об этом писал Л.С. Выготский: «Не существует исходной независимости индивида от общества, как нет и последующей социализации».

Итак, игра воспроизводит стабильное и новационное в жизненной практике и, значит, является деятельностью, в которой стабильное отражают именно правила и условности игры - в них заложены устойчивые традиции и нормы, а повторяемость правил игры создает тренинговую основу развития ребенка. Новационное же идет от установки игры, которая способствует тому, чтобы ребенок верил или не верил во все, что происходит в сюжете игры. Во многих играх «функция реального» присутствует, то ли в виде срезовых условий, то ли в виде предметов - аксессуаров, то ли в самой интриге игры. А.М. Леонтьев доказал, что ребенок овладевает более широким, непосредственно недоступным ему кругом действительности, только в игре. Забавляясь и играя, ребенок обретает себя и осознает себя личностью. Для детей игра - сфера их социального творчества, полигон его общественного и творческого самовыражения. Игра необычайно информативна и многое «рассказывает самому ребенку о нем.

Игра - путь поиска ребенком себя в коллективах сотоварищей, в целом в обществе, человечестве, во Вселенной, выход на социальный опыт, культуру прошлого, настоящего и будущего, повторение социальной практики, доступной пониманию. Игра - уникальный феномен общечеловеческой культуры, ее исток и вершина. Ни в каких видах деятельности человек не демонстрирует такого самозабвения, обнажения своих психофизиологических, интеллектуальных способностей, как в игре. Игра - регулятор всех жизненных позиций ребенка. Школа игры такова, что в ней ребенок - и ученик, и учитель одновременно.

Возникшая в советской системе образования теория воспитывающего обучения активизировала применение игр в дидактике дошкольных систем, но практически не вывела игры на учащихся, подростков и юношества. Отрадно, что в общественной практике последних лет в науке понятие игры осмысливается по-новому, игра распространяется на многие сферы жизни, игра принимается, как общенаучная, серьезная категория. Возможно, поэтому игры начинают входить в дидактику более активно. В России дидактическое значение игры доказывал еще К.Д. Ушинский. Педагогический феномен игры учащихся истолкован в трудах А.С. Макаренко и В.А. Сухамлинского. В Новосибирске есть мастерская «Игра», куда входят ведущие педагог и психологи города.

Из раскрытия понятия игры педагогами, психологами различных научных школ можно выделить ряд общих положений:

1. Игра выступает самостоятельным видом развивающей деятельности детей разных возрастов.

2. Игра детей есть самая свободная форма их деятельностей, в которой осознается, изучается окружающий мир, открывается широкий простор для личного творчества, активности самопознания, самовыражения.

3. Игра - первая ступень деятельности ребенка дошкольника, изначальная школа его поведения, нормативная и равноправная деятельность младших школьников, подростков, юношества, меняющих свои цели по мере взросления учащихся.

4. Игра есть практика развития. Дети играют, потому что развиваются, и развиваются потому, что играют.

5. Игра-свобода самораскрытия, саморазвития с опорой на подсознание, разум и творчество.

6. Игра - главная сфера общения детей; в ней решаются проблемы межличностных отношений, приобретается опыт взаимоотношений людей.

Многие исследователи пишут, что закономерности формирования умственных действий на материале школьного обучения обнаруживается в игровой деятельности детей. В ней своеобразными путями осуществляется формирование психических процессов: сенсорных процессов, абстракции и обобщения произвольного запоминания и т.д. Игровые обучение не может быть единственным в образовательной работе с детьми. Оно не формирует способности учиться, но, безусловно, развивает познавательную активность школьников.

Игра многофункциональна. Мы же остановимся лишь на роли дидактических, познавательных, обучающих, развивающих функциях игры.

Все игры познавательные. «Дидактические игры» - это термин правомерен по отношению к играм, целенаправленно включаемых в раздел дидактики.

Существует несколько групп игр, развивающих интеллект, познавательную активность ребенка.

I группа - предметные игры, как манипуляции с игрушками и предметами. Через игрушки - предметы - дети познают форму, цвет, объем, материал, мир животных, мир людей и т.п.

II группа - игры творческие, сюжетно-ролевые, в которых сюжет - форма интеллектуальной деятельности.

Творческие сюжетно-ролевые игры в обучении - не просто развлекательный прием или способ организации познавательного материала. Игра обладает огромным эвристическим и убеждающим потенциалом, она разводит то, что по «видимости едино», и сближает то, что в учении и в жизни сопротивляется сопоставлению и уравновешиванию. Научное предвидение, угадывание будущего можно объяснить «способностью игрового воображения представить в качестве систем целостности, которые, с точки зрения науки или здравого смысла системами не являются».

Игры путешествия. Они носят характер географических, исторических, краеведческих, следопытских «экспедиций», совершаемых по книгам, картам, документам. Все они совершаются школьниками в воображаемых условиях, где все действия и переживания определяются игровыми ролями: геолога, зоолога, экономиста, топографа и т.д. учащиеся пишут дневники, пишут письма «с мест», собирают разнообразный материал познавательного характера. В этих письменных документах деловое изложение материала сопровождается домыслом. Отличительная черта этих игр - активность воображения, создающая своеобразие этой формы деятельности. Такие игры можно назвать практической деятельностью воображения, поскольку в них оно осуществляется во внешнем действии и непосредственно включается в действие. Стало быть, в результате игры у детей рождается теоретическая деятельность творческого воображения, создающая проект чего-либо и реализующая этот проект путем внешних действий. Происходит сосуществование игровой, учебной и трудовой деятельности. Учащиеся много и упорно трудятся, изучая по теме книги, карты, справочники и т.д.

В современной психологии разработано такое понимание сущности личности, согласно которому личностью является человек, обладающим определенным творческим потенциалом. Основной творчества, основной созидания нового явления воображение.

Воображение может быть творческим и воссоздающим. При чтении учебной и художественной литературы, при изучении исторических описаний постоянно оказывается необходимым воссоздавать при помощи воображения то, что отображено в этих книгах и рассказах.

Творческое воображение отличается от воссоздающего тем, предполагает самостоятельное создание новых образов, которые реализуются в оригинальных продуктах деятельности. Ценность человеческой личности во многом зависит от того, какие пути воображения преобладают в ее структуре. Если творческое воображение, реализуемое в конкретной деятельности, преобладает над пассивной мечтательностью, то это свидетельствует о высоком уровне развития личности. Воображение необходимо развивать. Творческие, сюжетно-ролевые игры познавательного характера не просто копируют окружающую жизнь, они являются проявлением свободной деятельности школьников, их свободной фантазией.

III группа игр, которая используется как средство развития познавательной активности детей - это игры с готовыми правилами, обычно и называемые дидактическими.

Как правило, они требуют от школьника умения расшифровывать, распутывать, разгадывать, а главное - знать предмет. Чем искуснее составляется дидактическая игра, тем наиболее умело скрыта дидактическая цель. Оперировать вложенными в игру знаниями школьник учится непреднамеренно, непроизвольно, играя.

IV группа игр - строительные, трудовые, технические, конструкторские. Эти игры отражают профессиональную деятельность взрослых. В этих играх учащиеся осваивают процесс созидания, они учатся планировать свою работу, подбирать необходимый материал, критически оценивать результаты своей и чужой деятельности, проявлять смекалку в решении творческих задач. Трудовая активность вызывает активность познавательную.

V группа игр, интеллектуальных игр - игры - упражнения, игры-тренинги, воздействующие на психическую сферу. Основанные на соревновании, они путем сравнения показывают играющим Школьникам уровень их подготовленности, тренированности, подсказывают питии самосовершенствования, а значит, побуждают их познавательную активность.

Учитель, используя в своей работе все 5 видов игровой деятельности, имеет огромный арсенал способов организации учебно-познавательной деятельности учащихся.

Лучшие дидактические игры составлены по принципу самообучения, т.е. так, что они сами направляют учеников на овладение знаниями и умениями. Обучение, как правило, включает два компонента: сбор нужной информации и принятие правильного решения. Эти компоненты и обеспечивают дидактический опыт учащихся. Но приобретение опыта требует большого времени. Увеличить «приобретение такого опыта» учащихся, научить их самостоятельно тренировать это умение. Сюда следует отнести развивающие игры психологического характера: кроссворды, викторины, головоломки, ребусы, шарады, криптограммы и т.д. Дидактические игры вызывают у школьника живой интерес к предмету, позволяет развивать индивидуальные способности каждого ученика, воспитывает познавательную активность. Ценность дидактической игры определяется не по тому, какую реакцию она вызовет со стороны детей, а по эффективности в разрешении той или иной задачи применительно к каждому ученику.

Результаты дидактических игр зависит, во-вторых, от систематического их использования, во-вторых, от целенаправности программы игр в сочетании с обычными дидактическими упражнениями. Например, в решении проблемы развития познавательной активности необходимо считать основной задачей развитие самостоятельной мышления ученика. Значит, необходимы группы игр и упражнения, формирующие умение выделить основные, характерные признаки предметов, сравнивать, составлять их, групп игр на обобщение предметов по определенным признакам, умение отличать реальные явления от нереальных, воспитывающие умение владеть собой и т.д. составление программ таких игр - забота каждого учителя. «Игровые коллизии вызывают у школьника стремление анализировать, сопоставлять, исследовать скрытые причины явлений. Это - творчество! Это то, что и составляет явление познавательной активности. Собственно игра вызывает важнейшее свойство учения - потребность учиться, знать». С.А.Шмалов «Игры учащихся - феномен культуры». М.Новая школа, 1994 г., стр. 117.

Тема 6. «Педагогические технологии в преподавании русской литературы» (дидактический материал к практическим занятиям)

Занятие I. Проза

Проза. В прозаической литературе о революции и Гражданской войне 1920-х годов большое место занимала проблема поведения героя в этом мире. Центральными проблемами в эпике стали:

- человек и его место в буре общественных преобразований;

- конфликт между абстрактной идеей и ее конкретными проявлениями;

- соотношение между познанием процессов, протекающих в мире, и участием в них;

- моральная ответственность человека за все происходящее.

Создавая образы героев революции, некоторые писатели (А. Фадеев, Б. Пильняк) поначалу обращали преимущественное внимание на внешность, поступки своих персонажей. Они выглядели достаточно безжизненно: огромные, сильные, прямолинейные, не знающие, что такое сомнения и страх. Такое изображение было схематичным и не соответствовавшим принципам художественности. Вскоре писатели поняли, что отбрасывать литературные традиции не следует, и многие традиционные художественные приемы вернулись в их произведения. Вместе с тем, они использовали и новые приемы. Области стиля выражались в сказовой манере повествования, создании так называемой рубленой прозы.

Рубленая проза была распространена так, что Б.Пильняк даже завершил роман «Голый год» такой фразой: «Глава VII (последняя, без названия): «Россия. Революция. Метель». Фразы в произведениях, построенные по принципу рубленой прозы, были очень короткими. Композиция таких произведений становилась фрагментарной, и читатель должен был сам из мозаичной картины сложить единое целое. Из предложений выбрасывались части, что нарушало иногда даже грамматическую логику. Порядок слов нарушался у Сейфуллиной, в повести «Четыре главы» она так сформировала постулаты рубленой прозы: «Жизнь большая, надо томы писать о ней. А кругом бурлит. Некогда долго читать и рассказывать». Такие поиски в области формы были обусловлены стремлением к новаторству, адекватности формы и содержания «новой литературы».

Сказ, широко использовавшийся Н.С. Лесковым, вновь стал активно используемой формой, стремясь усилить достоверность, писатели устраняли из произведения фигуру рассказчика и предоставляли слово самому герою. А. Веселый, Л. Сейфуллина широко использовали возможности сказового повествования. Многое для развития этой формы повествования сделал М.М. Зощенко.

Писатели - прозаики 1920-х гг. пользовались самыми различными средствами изображения. Роман 1920-х гг. был представлен разными жанрами: социальным (М. Горький «Дело Артамоновых»); социально-психологическим (М. Булгаков «Белая гвардия»); сатирическим (романы И. Ильфа и Е. Петрова); научно-фантастическим (А. Беляев «Человек-амфибия», «Голова профессора Доуэля»; антиутопии (Е.Замятин «Мы»), художественно - документальном (Д. Фурманов «Чапаев»); историческим (Ю.Тынянов «Кюхля» «Смерть Вазир-Мухтара», О. Форш «Одеты камнем) и др.). Роман, которому, в частности, О. Мандельштам предрекал скорую гибель, продолжал существовать и развиваться.

Но у советского романа есть несколько характерных особенностей, присущих этому этапу развития жанра. Социальные истоки действительности были усилены и акцентированы. В романах «Разгром» А. Фадеева, «Как закалялась сталь». Н. Островского, «Хождение по мукам» А. Толстого, «Жизнь Клима Самгина» М. Горького и др. едва ли не каждый персонаж захвачен «переживанием истории», и движущаяся сила определила ведущие идейно-структурные принципы советского романа.

Социальный пафос в прозе, прежде всего, в советском романе, сказался в изображении первоосновы формирования личности и ее единства с миром и другими людьми.

В 1930-гг. в советской литературе началось активное развитие «производственной прозы». М. Горький призывал делать объектом изображения в литературно-художественных произведениях труд, деловые отношения рабочих и крестьян. В романах Ф. Панферова «Бруски», Ф. Гладкова «Энергия», Ю. Крымова «Танкер « Дербент» и многих других, человек был показан, прежде всего, в производственной деятельности. Героем времени становился строитель, токарь, шахтер, руководитель производства, т.е. человек, выполняющий определенную социальную функцию. Действие в «производственных романах» разворачивалось на фоне индустриального или колхозного пейзажа. Герой все время был выключен в производственную деятельность. Трудовая деятельность героев заменила собой в этом жанре духовную жизнь. В основном заботы героев были связаны с их трудом. Герой «производственного романа» не представлял себя вне общества, стремился совершенствовать трудовые успехи и свои, и коллектива, обладал высокой степенью сознательности, был коллективистом. Жизнь героя вне трудовой деятельности, если и изображалась, то имела не самое важное значение, да и личная жизнь его чаще всего была связана с трудом. Менялось само понятие художественности. «Производственная проза» - яркий пример того, что литература постепенно из области искусства должна была стать частью пропагандистской машины. Критика оценивала эти произведения не с точки зрения художественности, а с позиции общественной пользы. Например, достоинством произведения считалось, если оно печаталось до завершения описываемого строительства или одновременно с ним («Соть» Л. Леонова).

Советскому роману свойственны историзм, а также насыщенность действием, «событийность». Предъявляемое социалистическим реализмом требование социальной активности воплотилось в сюжетной динамике.