Психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания детей шестилетнего возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Актуальность темы исследования: В настоящее время в различных общественных и государственных кругах высказывается мнение о возможности и необходимости начала систематического обучения детей в школе с шестилетнего возраста. Данная проблема имеет свои социальные, экономические, организационные, правовые и другие проблемы. Следует отметить, что за этой проблемой стоит более широкая и более старая проблема раннего обучения ребенка (в стенах школы и вне их). Вместе с тем практически все крупные ученые-педагоги, детские и педагогические психологи Казахстана, России, Европы, США и др. на протяжении, по крайней мере, последних двух столетий предупреждали о губительности пути искусственного ускорения, форсирования темпов детского развития. Они осознавали, что подобное ускорение, технически упрощая интеграцию детей во взрослое сообщество, «социальную адаптацию» подрастающих поколений, способно стать тормозом на пути нормального психического и интеллектуального развития ребенка.

Идея такого обучения приобрела «сверхценность» в современном общественном сознании, стала одной из его доминант. В утверждении этой идеи немалую роль сыграло возникновение в условиях рынка нового спектра услуг, которые предоставляются негосударственными (и государственными) образовательными учреждениями, и широкий спрос на них со стороны родителей.

В последние десятилетия появилось большое количество самых разнообразных образовательных учреждений, где обучаются дети младшего школьного возраста. При этом с одной стороны детей нагружают самой разной информацией, появляются новые школьные предметы, содержание классических дисциплин сильно усложняется и увеличивается. С другой стороны, повышаются требования к поступающим в школу детям: они должны уметь связно пересказывать текст, читать, считать и писать.

Если посмотреть на все вышесказанное глазами психолога, то одной из самых главных проблем и трудностей начального образования является незнания педагогами индивидуальных особенностей детей и условий эффективного обучения детей шестилетнего возраста.

Задача обучения детей шестилетнего возраста в школе вполне реальна, она подготовлена сегодняшним состоянием психологической и педагогической наук.

В настоящем дипломном исследовании мы рассматриваем с педагогической и психологической точек зрения проблемы не только условия эффективного обучения, индивидуальные особенности психического и интеллектуального развития в процессе деятельности, но и адаптацию детей шестилетнего возраста к обучению. В связи с вышесказанным можно констатировать определенные проблемы между необходимостью начала систематического обучения детей шестилетнего возраста в школе и возможным не знанием педагогами индивидуальных особенностей, условий эффективного обучения детей шестилетнего возраста, их адаптацию, что обусловливает актуальность дипломного исследования на психолого-педагогическом уровне.

Таким образом, возникает противоречие между потребностью обучения детей шестилетнего возраста и знанием интеллектуального развития детей шестилетнего возраста и проблемами адаптации.

На основе выявленных противоречий была сформулирована тема исследования: «Психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания детей шестилетнего возраста» и определена проблема исследование условий эффективного интеллектуального развития в процессе обучения и воспитания, адаптация детей шестилетнего возраста

Целью исследования является изучение психолого-педагогических условий эффективности интеллектуального развития в процессе обучения и воспитания детей шестилетнего возраста и их адаптации. Объект исследования: дети шестилетнего возраста, обучающиеся в школе.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия эффективности интеллектуального развития в процессе обучения и воспитания детей шестилетнего возраста и их адаптация.

Гипотеза исследования состоит из следующих предположений:

1) эффективность школьного обучения и воспитания детей шестилетнего возраста, вероятно, будет достаточно высокой при соблюдении психолого-педагогических условий;

2) учет особенностей детей шестилетнего возраста в процессе обучения и воспитания;

3) систематичность работы путем активизации игр и игровых приемов, вызывающих интерес детей к занятиям.

4) вариативность применения программ дошкольных образовательных учреждений, стимулирующих интеллектуальное развитие дошкольников;

5) гуманизация образовательного процесса как условие интеллектуального развития дошкольников и их адаптации.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. проанализировать основные подходы зарубежных и отечественных психологов, педагогов практиков к изучению психолого-педагогических условий эффективности обучения детей шести лет;

2. раскрыть характеристику и ценность младшего школьного возраста;

3. проанализировать преемственность дошкольного и школьного образования;

4. определить психолого-педагогические условия эффективности обучения шестилеток;

5. исследовать влияние выбранных условий эффективности интеллектуального обучения шестилеток и их адаптации.

Исходя из специфики нашего исследования, его теоретико-методологическую основу составили:

Вопросами обучения шестилеток занимались многие известные психологи и педагоги-практики: А.С. Макаренко, Ш.А. Амонашвили, Р. Оуэн, К.Д. Ушинский, Л.С. Выготский, Л.А. Ясюкова и др.

Положения о единстве мышления, сознания, деятельно-творческой сущности человека, его творческой активности, раскрытые в работах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, В.Д. Шадрикова; теории и методики педагогических исследований, проанализированные в трудах Ю.Б. Бабанского, В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, Е.М. Подгорных.

Мы также опирались на исследования в рамках личностно-деятельного подхода, разработанного Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, Э.Ф. Зеером, В.В. Сериковым, И.С. Якиманской; положения системного подхода В.Г. Афанасьева, И.В. Блауберга, Н.В. Кузьминой, Э.Г. Юдина.

Теоретические основы формирования интеллектуальных умений широко представлены в целом ряде психолого-педагогических исследований (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.А. Менчинская, В.Ф. Паламарчук, С.Л. Рубинштейн, Т.И. Шамова, И.С. Якиманская и др).

При этом особый акцент обращен к выяснению психологических закономерностей интеллектуального развития личности, к способам его стимулирования с учетом возрастных особенностей детей и возможностей содержания учебного материала.

Исследования многих отечественных и зарубежных психологов: П.П. Блонского, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, В.А. Крутецкого, Ж. Пиаже, Я.А. Пономарева, Н.Ф. Талызиной, Л.М. Фридмана, Г. Хемли и др. показывают, что без целенаправленного развития различных форм мышления, являющегося одним из важных компонентов процесса интеллектуального развития, невозможно достичь эффективных результатов в обучении ребенка, систематизации его учебных знаний, умений и навыков.

Большой вклад в изучение проблем адаптации детей раннего возраста к школьным условиям внесли Ш.А. Амонашвили, Г.Ф. Кумарина, А.В. Мудрик, Н.Д. Ватутина.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались совокупность дополняющих друг друга методов: теоретических, включающих изучение и анализ теоретической литературы по психологии и педагогике, синтез, сравнение, классификацию, а также эмпирических методов, таких как наблюдение за деятельностью детей шестилетнего возраста, беседа, анкетирование, тестирование, изучение продуктов деятельности детей, формирующий эксперимент, проводившийся в естественных условиях и включавший констатирующий, обучающий и контрольный этапы, количественная и качественная обработка полученных результатов.

База исследования. ГУ Красноармейская СШ, с. Приречное, Житикаринский р-он, Костанайская обл.

Практическая значимость исследования. Материалы исследования могут быть использованы в педагогической деятельности различных образовательных учреждений.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: обоснован и представлены психолого-педагогические условия эффективности интеллектуального развития в процессе обучения и воспитания детей шестилетнего возраста и их адаптации.

Структура дипломной работы состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

1. Теоретические основы психолого-педагогических проблем обучения и воспитания детей шестилетнего возраста

1.1 Психолого-педагогические условия эффективности обучения и воспитания детей шестилетнего возраста и их адаптация

Проблема обучения шестилеток в школе, в частности, всплыла на волне обсуждения проекта реформы советской системы образования в 1984 г. Одним из немногих, кто публично выступил против раннего «школьного старта» детей, был тогда выдающийся детский психолог Д.Б. Эльконин. Он отмечал, что благая цель разгрузки учебных программ путем введения четырехлетнего начального обучения достигается ценой «добавления» седьмого года жизни к младшему школьному возрасту, т.е. - сокращения дошкольного детства. При этом предполагается, что различие между шести- и семилетним ребенком столь невелико, что им можно пренебречь. Поэтому «сдвижка» школьного обучения на год раньше якобы не повлечет за собой особых последствий для детей. На самом же деле, считал Д.Б. Эльконин, такой подход и основанные на нем проекты реформирования образования таят в себе колоссальную опасность. Раннее обучение неминуемо приводит к обеднению перспективы детского развития в соответствующем возрастном периоде, утрате специфики последнего [1].

В мире уже давно осознано, что наметившаяся тенденция перехода детей к школьному обучению с 6 лет породила проблему несоответствия психических особенностей ребенка 7-го года жизни и условий школьного обучения. Данный возраст характеризуется незавершенностью становления психических функций (произвольного внимания, опосредованного запоминания, воображения, логического мышления, эмоционально-волевой сферы и др.) и требует специальной работы, нацеленной на их развитие. В то же время в соответствии с образовательной программой начальной школы к детям этого возраста предъявляются весьма жесткие требования по освоению системы знаний в логике школьного обучения, что предполагает сформированность указанных функций. Следствиями этого несоответствия может выступать ранняя утрата учебной мотивации, разнообразные эмоциональные дисгармонии, возникновение защитных невротических реакций, перерастающих в устойчивые черты личности, «выученной беспомощности» и др.

Возрастные возможности шестилеток, сколь бы велики они ни были, входят в противоречие с нормативными характеристиками учебной деятельности (если понимать ее не только и не столько как деятельность по усвоению «ЗУНов»). Так, у шестилетнего ребенка в большинстве случаев еще не сложились предпосылки важнейших учебных умений и способностей:

- прослеживать источники происхождения новых знаний;

- «с места» выявлять искомую закономерность на материале анализа одного-двух случаев, овладевая общим способом решения задач данного типа;

- различать учебно-исследовательские и конкретно-практические задачи;

- с самого начала вырабатывать гибкую стратегию (теоретический замысел) решения;

- воспринимать учителя как носителя специфически учебной помощи и самостоятельно вовлекать его в процесс учебного сотрудничества;

- анализировать основания своих действий, а также действий учителя и сверстников;

- адекватно контролировать и оценивать успешность выполнения учебной деятельности;

- учиться на своих и чужих ошибках;

- свободно включаться в коллективное обсуждение учебных проблем. Для формирования вышеуказанных предпосылок ребенок должен пройти еще значительный отрезок дошкольного пути развития. В результате только к 7 годам благодаря развитию «дошкольных» видов деятельности в относительно завершенном виде могут быть сформированы такие значимые, с точки зрения будущей учебной деятельности качества, как:

1) «необыденность» мировосприятия - предпосылка дальнейшего усвоения содержания научно-теоретических понятий, противостоящего рассудочно-житейскому опыту;

2) открытость проблемам - источник исследовательской активности в школьном обучении;

3) «универсальная пластичность» (В.В. Давыдов), связанная с работой творческого воображения, - основа рационального постижения законов становления целостных объектов;

4) инициативность - корень умения и желания учиться, специфической учебно-познавательной мотивации;

5) отсутствие специализированности (многофункциональность) - один из гарантов освоения целостного образа культуры, который задан через содержание школьного образования;

6) слитность образующих деятельности (например, ее рациональных и эмоциональных моментов) - условие порождения "умных" эмоций (А.В. Запорожец), интеллектуальных переживаний, позднее регулирующих протекание учебной деятельности;

7) приоритет смысловой стороны деятельности по отношению к операционно-технической - предпосылка учебной рефлексии;

8) эмоциональная насыщенность и выразительность - источник способности к овладению авторским, "личностным" (М. Полани) знанием и авторизации знания "безличного";

9)ориентация на образ взрослого как выразителя собственных возможностей ребенка - основа широкого круга умений, необходимых для построения учебного сотрудничества и общения с учителем и сверстниками.

Как показывает имеющийся опыт, весьма уязвимым является состояние психического и физического здоровья школьников-шестилеток. Шестилетние дети в большинстве своем, придя в школу, быстро устают, пресыщаясь рутиной каждодневных занятий, теряя интерес к школьной жизни и приобретая астенизацию. Они либо попадают в категорию инфантильных детей, либо, не выдерживая нагрузок, становятся подверженными многочисленным заболеваниям.

На психическое здоровье шестилетних детей влияют связанные с поступлением в школу кардинальные изменения, которые происходят в значимых отношениях с близкими взрослыми (родителями). Болезненное переживание изменившейся структуры своих взаимоотношений в семье становится причиной развития так называемых «школьных неврозов».

Таким образом, систематическое обучение шестилетних детей в школе может привести к серьезным деформациям в их развитии. Сказанное не перечеркивает необходимости ведения специальной образовательной работы с детьми, в том числе - в контексте преемственности дошкольного и начального образования. Но эта работа должна осуществляться в подобающей возрасту форме и на специфическом содержании.

В педагогической психологии, педагогике, общей дидактике различаются две взаимосвязанные стороны образовательного процесса: обучающая, воспитывающая и обучающаяся, т.е. обучение, осуществляемое педагогом, и научение в самом широком смысле слова или, точнее, учение, осуществляемое учеником. Обучение означает целенаправленную последовательную передачу общественно-исторического, социокультурного опыта другому человеку.

Исходя из этого, работа с детьми шести лет - это постоянный поиск новых путей, средств и методов воспитания и обучения, поиск нестандартных приемов общения с детьми. Работая с детьми данного возраста, воспитатель или учитель должен иметь самые разнообразные знания, уметь вместе с детьми и их родителями находить решения различных проблем, должен уважать достоинство ребенка.

Шестилетние дети - особый народ. Поэтому учителям и воспитателям нужно, во-первых, знать, какие в связи с этим могут возникнуть проблемы; во-вторых, работать нужно иначе, полностью сознавая, что за партами сидят не семилетние дети; в-третьих, определить свою педагогическую позицию и обусловленные формы и методы обучения, воспитания и, самое главное, общения с шестилетками.

Проблема готовности ребенка к школе была актуальна всегда. В настоящее время актуальность проблемы обусловливается многими факторами.

Первое посещение ребенком шестилетнего возраста школьного образовательного учреждения важное событие в его жизни. Когда ребенок приходит в школу, он попадает в новые условия. Меняется режим, характер питания, температура помещения, воспитательные приемы, характер общения и т.п. Все это, как правило, приводит к изменению поведения ребенка, нарушается его аппетит, сон, эмоциональное состояние. У некоторых ребят происходит потеря уже имеющихся навыков. Необходимо знать, что состояние эмоционального дискомфорта, переживаемое ребенком, может привести к снижению сопротивляемости организма.

Современные исследования показывают, что 30 - 40 % детей приходят первый класс общеобразовательной школы неготовыми к обучению, то есть у них недостаточно сформированы следующие компоненты готовности:

- социальный;

- - психологический;

- - эмоционально - волевой.

Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей шестилетнего возраста к школьному обучению. В современной психологии пока не существует единого и четкого определения понятия «готовности», или «школьной зрелости».

А. Анастези трактует понятие школьной зрелости как овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программой поведенческими характеристиками [2].

И. Шванцара определяет школьную зрелость как достижение такой степени в развитии, когда ребенок становится способным принимать участие в школьном обучении. В качестве компонентов готовности к обучению к школе И. Шванцара выделяет умственный, социальный и эмоциональный компоненты [3].

Л.И. Божович указывает, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника [4]. На сегодняшний день общепризнанно, что готовность к школьному обучению - многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований.

Вопросы психологической готовности к обучению в школе рассматривают педагоги, психологи, дефектологи: Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А. Керн, А.Р. Лурия, В.С. Мухин, С.Я. Рубинштейн, Е.О. Смирнова и многие другие. Авторами дается не только анализ необходимых знаний, навыков и умений ребенка при переходе из детского сада в школу, но и рассматриваются вопросы дифференцированного подхода при подготовке детей к школе, методики определения готовности, а также, что немаловажно, пути коррекции негативных результатов и в связи с этим рекомендации по работе с детьми и их родителями. Поэтому первостепенные задачи, встающие как перед отечественными учеными, так и перед зарубежными заключаются в следующем:

- выявить в каком возрасте лучше начинать обучение;

- когда и при каком состоянии ребенка этот процесс не будет приводить к нарушениям в его развитии, отрицательно сказываться на его здоровье.

Ученые считают что, дифференцированный подход как социально - образовательная среда основывается на уровне умственного развития детей шестилетнего возраста. Л.С. Выготский сформулировал очень важное для педагогической психологии положение о двух уровнях умственного развития ребенка: это уровень актуального развития (наличный уровень подготовленности, характеризующийся уровнем интеллектуального развития, определяемым с помощью задач, которые ученик может выполнить самостоятельно) и уровень, определяющий зону его ближайшего развития [5].

Психологическая готовность к обучению в школе рассматривается на современном этапе развития психологии как комплексная характеристика ребенка, в которой раскрываются уровни развития психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения в новую социальную среду и для формирования учебной деятельности.

В психологическом словаре понятие «готовность к школьному обучению» рассматривается как совокупность морфо-физиологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к систематическому, организованному школьному обучению [6].

В.С. Мухина утверждает, что готовность к школьному обучению - это желание и осознание необходимости учиться, возникающее в результате социального созревания ребенка, появления у него внутренних противоречий, задающих мотивацию к учебной деятельности [7].

Д.Б. Эльконин считает, что готовность ребенка к школьному обучениюпредполагает «взращивание» социального правила, то есть системы социальных отношений между ребенком и взрослым [1].

В отечественной психологии при изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных ребенком знаний, а на уровень развития интеллектуальных процессов. То есть ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы. Обсуждая проблему готовности к школе, Д.Б. Эльконин на первое место ставил сформированность необходимых предпосылок учебной деятельности. Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры:

- умение детей сознательно подчинять свои действия правилам, обобщенно определяющим способ действия;

- умение ориентироваться на заданную систему требований;

- умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;

- умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.

Эти параметры развития произвольности являются частью психологической готовности к школе, на них опирается обучение в первом классе. Д.Б. Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в игре в коллективе детей, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень [1].

Наиболее полно понятие «готовность к школе» дано в определение Л.А. Венгера, под которой он понимал определенный набор знаний и умений, в котором должны присутствовать все остальные элементы, хотя уровень их развития может быть разный. Составляющими этого набора, прежде всего является мотивация, личностная готовность, в которую входят «внутренняя позиция школьника», волевая и интеллектуальная готовность [8].

Новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее при поступлении в школу, Л.И. Божович назвала «внутренней позицией школьника», считая это новообразование критерием готовности к обучению в школе [4]. В своих исследованиях Т.А. Нежнова указывает, что новая социальная позиция и соответствующая ей деятельность развиваются постольку, поскольку они принимаются субъектом, то есть становятся предметом его собственных потребностей и стремлений, содержанием его «внутренней позиции»[9].

А.Н. Леонтьев считает непосредственно движущей силой развития ребенка его реальную деятельность с изменениями во «внутренней позиции» [10].

По мнению Ш.А. Амонашвили, шестилетний ребенок готов к началу школьной жизни лучше, чем семилетний [11]. Дело в том, что за последние десятилетия неизмеримо возрос культурный уровень семьи и общества. Все родители сегодняшних детей, как правило, имеют среднее профессиональное, высшее образование. Это качественно изменило социальную среду, в которой растет ребенок. На его развитие большое влияние оказывают средства массовой информации - телевидение, радио, детские журналы, книги, кинофильмы. Преобразилось содержание игр, появились игрушки, которые все больше способствуют физическому и умственному развитию детей, помогают им многосторонне знакомиться с окружающей действительностью, жизнью и трудом людей, современной техникой. Огромную роль в ускорении развития и воспитания детей играют детские сады. В них они усваивают необходимые знания, овладевают элементарными нравственно-этическими нормами, под руководством воспитателей у них целенаправленно развиваются психические процессы трудовые навыки, эмоционально-волевая сфера. Как правило, к семи годам ребенок уже овладевает чтением и письмом, простым счетом. И когда в семь лет он поступает в школу и ему в качестве учебного материала предлагаются буквы, адаптированные тексты для чтения, простейшие арифметические примеры, то есть материал по своей сложности ниже его возможностей, то у него не возникает потребностей в чтении, так как его познавательный интерес не получает обильного и необходимого питания для дальнейшего развития.

Содержание обучения, предлагаемое сегодня шестилетним детям, не находится, говоря словами Л.С. Выгодского, в зоне их развития и потому не может активно его стимулировать [5]. Однако то же самое содержание обучения - чтение, письмо, простой счет - теперь становится предметом познавательных притязаний шестилетних детей. Эти знания находятся в зоне их развития и потому вызывают у них познавательный интерес, тем более, когда его удовлетворение связано со школой, с их стремлением «стать взрослыми».

Организованное, систематическое обучение и воспитание - главнейшая форма и условие целенаправленного развития ребенка. В этом возрасте можно успешно совершенствовать его речь, на основе природной любознательности пробудить познавательный интерес, жажду знаний, научить элементарным способам учебной деятельности. Пластичность природного механизма усвоения речи позволяет шестилетним детям легко овладеть вторым языком.

В последние годы все большее внимание проблеме готовности к школьному обучению уделяется за рубежом. При решении этого вопроса, как отмечает Я. Йирасек, сочетаются теоретические построения, с одной стороны, практический опыт, с другой. Особенность исследований состоит в том, что в центре этой проблемы стоят интеллектуальные возможности детей. Это находит отражение в тестах, показывающих развитие ребенка в области мышления, памяти, восприятия и других психических процессах.

По мнению С. Штребела, А. Керна, Я. Йирасека, поступающий в школу ребенок должен обладать определенными признаками школьника: быть зрелым в умственном, эмоциональном и социальном отношениях. К умственной области авторы относят способность ребенка к дифференцированному восприятию, произвольному вниманию, аналитическому мышлению и так далее. Под эмоциональной зрелостью они понимают эмоциональную устойчивость и почти полное отсутствие импульсивных реакций ребенка [12]. Социальная зрелость связывается ими с потребностью ребенка в общении с детьми, со способностью подчиняться интересам и принятым условностям детских групп, а так же со способностью взять на себя социальную роль школьника в общественной ситуации школьного обучения.

Ф.Л. Илг, Л.Б. Эймс провели исследование, посвященное выявлению параметров готовности к школьному обучению. В результате возникла специальная система заданий, которая позволяла обследовать детей от 5 до 10 лет. Разработанные в исследовании тесты имеют практическое значение и обладают прогнозирующей способностью [12]. Кроме тестовых заданий авторы предлагают в случае неподготовленности ребенка к школе забирать его оттуда и путем многочисленных тренировок доводить до нужного уровня готовности. Однако эта точка зрения не единственная. Так, Д.П. Озубел предлагает, в случае неподготовленности ребенка, изменить программу обучения в школе и тем самым постепенно выравнивать развитие всех детей [12].

Надо отметить, что, несмотря на разнообразие позиций, у всех перечисленных авторов есть немало общего. Многие из них при изучении готовности к школьному обучению пользуются понятием «школьная зрелость», исходя из ложной концепции, согласно которой возникновение этой зрелости обусловлено в основном индивидуальными особенностями процесса спонтанного созревания врожденных задатков ребенка и существенно не зависящих от социальных условий жизни и воспитания. В духе этой концепции основное внимание уделяется разработке тестов, служащих диагностике уровня школьной зрелости детей шестилетнего возраста. Лишь небольшое число зарубежных авторов, например, Врунер - критикуют положения концепции «школьной зрелости» и подчеркивают роль социальных факторов, а так же особенностей общественного и семейного воспитания в ее возникновении.

Делая сравнительный анализ зарубежных и отечественных исследований, можно сделать вывод, что основное внимание зарубежных психологов направлено на создание тестов и гораздо в меньшей степени ориентировано на теорию вопроса.

В работах современных психологов содержится глубокое теоретическое исследование проблемы готовности к школе. Важным аспектом в вопросе изучения школьной зрелости является изучение проблемы психологической готовности к обучению в школе (Л.А. Венгер, С.Д. Цукерман, Р.И. Айзман, Г.Н. Жарова, Л.К. Айзман, А.И. Савинков, С.Д. Забрамная).

Составными компонентами психологической готовности ребенка к школе являются:

- мотивационная (личностная);

- интеллектуальная;

- эмоционально-волевая.

Мотивационная готовность - наличие у ребенка желания учиться. В исследованиях А.К. Марковой, Т.А. Матис, А.Б. Орлова А.К. Марковой, Т.А. Матис, А.Б. Орлова показано, что возникновение осознанного отношения ребенка к школе определяется способом подачи информации о ней. Важно чтобы сообщаемые детям шестилетнего возраста сведения о школе были не только поняты, но и прочувствованы ими. Эмоциональный опыт обеспечивается включением детей в деятельность, активизирующую как мышление, так и чувства.

В мотивационном плане были выделены две группы мотивов учения:

1). Широкие социальные мотивы учения или мотивы, связанные с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений;

2). Мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями.

Личностная готовность к школе выражается в отношении ребенка к школе, учителям и учебной деятельности, включает так же формирование у детей таких качеств, которые помогли бы им общаться с учителями и одноклассниками. Интеллектуальная готовность предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умения выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности.

В.В. Давыдов считает, что ребенок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль. При этом важно положительное отношение к учению, способность к саморегуляции поведения и проявление волевых усилий для выполнения поставленных задач [13].

В отечественной психологии при изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных ребенком знаний, а на уровень развития интеллектуальных процессов. То есть ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы.

По мнению Р.С. Немова интеллектуальное развитие - это развитие логического мышления и речи. Он выдвинул идею о том, что в этом возрасте дети, пользуясь системой общественно выработанных сенсорных эталонов, овладевают некоторыми рациональными способами обследования внешних свойств предметов. Применение их дает возможность ребенку дифференцированно воспринимать, анализировать сложные предметы. Старшим дошкольникам доступно понимание общих связей, принципов и закономерностей, лежащих в основе научного знания [14].

Исследования отечественных психологов П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца доказывают, что применяемые в дошкольном детстве формы, познания имеют непреходящие значение для дальнейшей учебной деятельности ребёнка. При недооценке важности этой проблемы, по мнению К.В.Бардина, можно получить негативные результаты. "Не заложите этих основ - и вам придётся столкнуться с немалыми трудностями". Таким образом, важно сформировать у ребёнка готовность к учебной деятельности ещё в дошкольном возрасте.

Интеллектуальное развитие дошкольников - это систематическое и целенаправленное педагогическое воздействие на подрастающего человека с целью развития ума. Оно протекает как планомерный процесс овладения подрастающим поколением общественно-историческим опытом, накопленным человечеством и представленным в знаниях, навыках и умениях, в нормах, правилах, оценках и т. д.

Это воздействие осуществляется взрослыми и включает систему разнообразных средств, методов, создание условий, обеспечивающих интеллектуальное развитие детей.

Под сущностью интеллектуального развития понимают - уровень развития умственных способностей, имея в виду запас знаний и развитие познавательных процессов, т.е. должен быть определенный кругозор, запас конкретных знаний, в понимании основных закономерностей.

Под умом человека понимается такая функция мозга, которая заключается в точном и адекватном отражении закономерностей явлений окружающей жизни и в регуляции на этой основе деятельности человека, направленной на преобразование, как объективной действительности, так и на совершенствование самого человека. В широком смысле слова ум это совокупность познавательных процессов от ощущений и восприятии до мышления и воображения включительно.

Развитому уму присущи пытливость и любознательность как постоянное стремление к познанию неизвестного, к пополнению имеющихся знаний, широкие, достаточно устойчивые и глубокие познавательные интересы.

Одним из качеств ума, которое формируется в процессе интеллектуального воспитания дошкольников, является критичность. Критичность ума означает способность оценить результаты познавательной деятельности (собственной и других людей), выбранные способы решения задач, выводы, суждения.

Интеллектуальное развитие проявляется в широте ума - в способности рассмотреть явление в многообразных связях и отношениях, в способности к обобщениям [14].

И так, интеллектуальное развитие - это и процесс, и уровень познавательной деятельности подрастающего человека во всех ее проявлениях: знаниях, познавательных процессах, способностях и др.; оно осуществляется в результате воздействия на ребенка обстоятельств жизни и среды. Имеет значение и наследственный фонд задатков. Однако ведущая, определяющая роль в интеллектуальном развитии принадлежит систематическому интеллектуальному воспитанию. Оно, как целенаправленное педагогическое воздействие, включает организацию и руководство процессом освоения знаний и управление процессом формирования системы интеллектуальных действий и познавательных способностей.

Интеллектуальное развитие ребенка предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Однако, в основном, мышление ребенка остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами, их заместителями. Интеллектуальное развитие также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. Обобщая, можно говорить, что интеллектуальное развитие предполагает:

- дифференцированное восприятие;

- аналитическое мышление (способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец);

- рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии);

- логическое запоминание;

- интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий;

- овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов;

- развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координаций [14].

В исследованиях А.В. Усовой говориться, что важное значение имеет формирование у ребенка соответствующих умений. Владение этими умениями, обеспечивает «высокий уровень готовности к учебной деятельности». Характерной его особенностью является умение выделить учебную задачу и превратить её в самостоятельную цель деятельности [15].

Большую роль в учебной деятельности имеет и такой компонент, как учебные операции.

Усвоение научных понятий предполагает, что ребёнок владеет определёнными операциями, позволяющими ему выделить и обобщить те свойства и отношения объектов, которые составляют содержание этих понятий. Чтобы успешно учиться, ребёнку требуются определённые навыки и умения, необходимые на определённых занятиях (сложение, вычитание, чтение, письмо и т.д.).

Особое внимание следует обратить на обобщённые умения, которые нужны на любом занятии. Существенный компонент учебной деятельности - контроль (контролировать свои действия не только по их конечному результату, но и по ходу достижения). Учебную деятельность отличает от обычного учебного поведения два аспекта: во-первых, ученик сам стремится к тому, чтобы в ходе учёбы он изменялся, во-вторых, направление этих изменений не любое, а совпадающее с целью учебной деятельности (развитие личности в ходе учебного процесса.

Интеллект - мыслительная способность человека - ум, рассудок, разум; уровень умственного развития.

В нашем исследовании сущность интеллектуального развития детей шестилетнего возраста мы рассматриваем как достигнутый к определенному возрасту уровень психического развития, который проявляется в сформированности познавательных функций, а также в степени усвоения знаний и интеллектуальных умений.

Уровень интеллекта, которым обладает тот или иной человек, не представляет собой сугубо врожденное, а тем более генетически наследуемое свойство - он является именно системой способностей. Способности формируются в процессе осуществления разнообразной деятельности, в сложной системе взаимодействий индивида с другими людьми. Врожденными являются только задатки. Как известно, способности не только формируются в деятельности - они в ней и проявляются. Другого способа оценить интеллект ребенка как на основе наблюдений за результативностью его повседневной интеллектуальной деятельностью или успешностью выполнения интеллектуальных заданий (тестов), не существует.

Существует три разновидности в понимании функции интеллекта:

- способность к обучению;

- оперирование символами;

- способность к активному владению закономерностями окружающей нас действительности.

Р. Стернберг выделил три формы интеллектуального поведения: вербальный интеллект (запас слов, эрудиция, умение понимать прочитанное); способность решать проблемы; практический интеллект (умение добиваться поставленных целей, и пр.) [16].

Основное место в зарубежных исследованиях занимает изучение отдельных компонентов интеллекта.

Заслугой Дж. Гилфорда является выделение «социального» интеллекта, как совокупности интеллектуальных способностей, определяющих успешность оценки и прогнозирования поведения людей. Кроме того, он выделил способность к дивергентному мышлению (способность к порождению множества оригинальных и нестандартных решений) как основу креативности.

Такое дробление интеллекта на множество составляющих ведёт к отказу от понимания его целостности.

В отечественной психологии единство интеллекта неоднократно подчёркивалось в трудах С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, Б.Г. Ананьева.

В трудах Б.М. Теплова освещен качественный подход к изучению интеллекта, в соответствии с которым основным является определение своеобразия интеллектуальных возможностей человека.

В работах крупнейших отечественных и зарубежных психологов А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, Н.Н. Поддъякова, Ж. Пиаже выделяются две стороны процесса развития интеллекта в онтогенезе:

1) обогащение содержания интеллекта (овладение ребёнком новыми действиями и качественные изменения этих действий);

2) смена стадий мыслительной деятельности

А.В. Запорожец выдвинул идею о том, что процесс формирования у детей новых действий и приёмов познавательной деятельности протекает по-разному в зависимости от того, на какой из стадий развития интеллекта находится ребёнок [17].

Плодотворно исследует проблему интеллектуального развития Н.А. Менчинская с группой своих сотрудников. Эти исследования исходят из положения, сформулированного Д.Н. Богоявленским и Н.А. Менчинской о том, что интеллектуальное развитие связано с двумя категориями явлений. Во-первых, должно иметь место накопление фонда знаний - на это обращал внимание ещё П.П. Блонский: «Пустая голова не рассуждает: чем больше опыта и знаний имеет эта голова, тем более способна она рассуждать» [18].

Таким образом, знания - необходимое условие мышления. Во-вторых, для характеристики интеллектуального развития важны те операции, с помощью которых приобретается знание, накопление хорошо отработанных и прочно закреплённых приёмов, которые можно отнести к интеллектуальным умениям.

В связи с изложенным выше встаёт вопрос о содержательных критериях (признаках, показателях) интеллектуального развития. Перечень таких самых общих критериев дал Н.Д. Левитов. По его мнению, интеллектуальное развитие характеризуется следующими показателями:

- самостоятельность мышления;

- быстротой и точностью усвоения учебного материала;

- быстротой и умственной ориентировки (находчивости) при решении нестандартных задач;

- глубоким проникновением в сущность изучаемых явлений (умение отличить существенное от несущественного);

- критичность ума, отсутствием склонности к предвзятым, необоснованным суждениям [19].

Н.А. Менчинская рассматривает в этой связи такие особенности интеллектуальной деятельности, как:

- быстроту (или, соответственно, замедленность) усвоения;

- гибкость мыслительного процесса (лёгкость или, соответственно, трудность перестройки работы, приспособления к изменяющимся условиям задач);

- тесную связь (или, соответственно, разрозненность) наглядных и отвлечённых компонентов мышления;

- различный уровень аналитико-синтетической деятельности.

Разделяя точку зрения этих учёных, мы хотели бы дополнить изложенные ими критерии интеллектуального развития. В плане наших исследований мы считаем целесообразным руководствоваться следующими критериями:

Степень сформированности действий логического мышления (определяется умением анализировать, синтезировать, сравнивать, обобщать, классифицировать).

Темп (быстрота) продвижения в формировании способности осуществлять мыслительные операции (определяется количеством однотипных упражнений, необходимых для формирования обобщения).

Экономичность мышления (количество рассуждений, на основании которых дети выделяют новую для себя закономерность).

На основании показателей интеллектуального развития дошкольников можно судить о целесообразности обучения их в группе, обычной возрастной нормы и педагогической поддержки.

Дошкольный возраст - это начало всестороннего развития и формирования личности. В этот период деятельность анализаторов, развитие представлений, воображения, памяти, мышления, речи в комплексе приводят к формированию чувственного этапа познания мира. Интенсивно формируется логическое мышление, появляются элементы абстрактных рассуждений. Дошкольник стремиться представить мир таким, каким он его видит. Даже фантазию он может расценивать как реальность.

Умственное воспитание формирует систему представлений об окружающем мире, интеллектуальные умения и навыки, развивает интерес и способности. Обсуждая проблему готовности к школе, Д.Б. Эльконин на первое место ставил сформированность необходимых предпосылок учебной деятельности [1]. Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры:

- умение детей сознательно подчинять свои действия правилам, обобщенно определяющим способ действия;

- умение ориентироваться на заданную систему требований;

- умение внимательно слушать говорящего, и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;

- умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.

Эти параметры развития произвольности являются частью психологической готовности к школе, на них опирается обучение в первом классе.

Д.Б. Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в игре в коллективе детей, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень [1].

Исследования Е.Е. Кравцовой показали, что для развития произвольности у ребенка при работе следует выполнять ряд условий:

- необходимо сочетать индивидуальные и коллективные формы деятельности;

- учитывать возрастные особенности ребенка;

- использовать игры с правилами [20].

Исследования Н.Г. Салминой показали, что для школьников первого класса с низким уровнем произвольности характерен низкий уровень игровой деятельности, а, следовательно, характерны трудности в обучении [21]. Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе, исследователи выделяют уровень развития речи.

Р.С. Немов утверждает, что речевая готовность детей к обучению и учению, прежде всего, проявляется в их умении пользоваться для произвольного управления поведением и познавательными процессами. Не менее важным является развитие речи как средство общения и предпосылки усвоению письма.

Об этой функции речи следует проявлять особую заботу в течение среднего и старшего дошкольного детства, так как развитие письменной речи существенно определяет прогресс интеллектуального развития ребенка.

К 6 - 7 годам появляется и развивается более сложная самостоятельная форма речи - развернутое монологическое высказывание. К этому времени лексикон ребенка состоит примерно из 14 тысяч слов. Он уже владеет словоизмерением, образованием времен, правилами составления предложения [14].

Речь у детей дошкольного и младшего школьного возрастов развивается параллельно с совершенствованием мышления, особенно словесно-логического, поэтому, когда проводится психодиагностика развития мышления, она частично затрагивает речь, и наоборот: когда изучается речь ребенка, то в получаемых показателях не может не отразиться уровень развития мышления.

Полностью разделить лингвистический и психологический виды анализа речи не возможно, как и отдельно провести психодиагностику мышления и речи. Дело в том, что речь человека в ее практическом виде содержит в себе как языковое (лингвистическое), так и человеческое (личностное психологическое) начала.

В период дошкольного детства ребенок обучается рефлексии на других людей. В школе в новых условиях жизни эти приобретенные рефлексивные способности оказывают ребенку хорошую услугу при решении проблемных ситуаций в отношениях с учителем и одноклассниками. В то же время учебная деятельность требует от ребенка особой рефлексии, связанной с умственными операциями. Новая социальная ситуация вводит ребенка в строго нормированный мир отношений и требует от него ответственности за дисциплину, за развитие исполнительских действий. Таким образом, новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка и выступает для него как стрессогенная.

В школе происходит стандартизация условий жизни, в результате выявляется множество отклонений от предначертанного пути развития. Общая сензитивность к воздействию окружающих условий жизни, свойственная детству, содействует развитию адаптационных форм поведения, рефлексии и психических функций. По видам адаптацию подразделяют на сенсорную (приспособительные изменения органов чувств, соответствующие действующему раздражителю), социальную (процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды, а также результат этого процесса, т.е. способность изменить свое поведение в зависимости от новых социальных условий) и психологическую.

Цель адаптации - достичь оптимума эффективности деятельности, обеспечить развитие организма, человека и, как минимум, сохранить их жизнеспособность, функционирование в своей целостности. Всякая адаптация временна, имеет пределы. Так, биологические пределы адаптации организма заключены в генах, психофизиологическая адаптация к среде обусловлена возможностями темперамента, социальная адаптация осуществляется в рамках объективно складывающихся норм, ценностей, отношений, целей и убеждений.

Социально-психологическая адаптация заключается во взаимном приспособлении личностей, групп путем усвоения ролей, норм, способов, форм взаимодействия в определенных условиях. Так, человек сначала «входит» в группу, приспосабливается к ней, разделяя убеждения и представления его членов, а затем воздействует на них, изменяя их взгляды

Хорошо известно, что дети шестилетнего возраста часто проявляют высокую познавательную активность, которая может быть основой для успешного обучения. Однако по данным физиологических исследований обучение детей седьмого года жизни не имеет отрицательного эффекта лишь при соответствующей организации учебного процесса и определённых методических подходах. Психолого-педагогические исследования также свидетельствуют, что обучение детей шестилетнего возраста должно быть жестко связано с соблюдением ряда определенных условий. Эти условия состоят в следующем:

1) Нужны квалифицированные педагогические кадры, знающие возможности и особенности шестилетних детей.

2) Исходя из психолого-педагогических исследований, которые свидетельствуют о том, что дети шестилетнего возраста могут обучаться в школе, то образовательный процесс с детьми шестилетнего возраста должен быть сориентирован не столько на предметное содержание образования, сколько на интересы и склонности самого ребёнка.

3) Нужны определённые материально-технические и медико-социальные условия, ориентированные на возрастные особенности детей шестилетнего возраста. Детям необходим дневной сон, пространство для игр, игрушки, место для прогулок с игровым оборудованием.

4) Должны быть созданы условия для проведения общеукрепляющих и оздоровительных процедур, должна быть снижена продолжительность и количество уроков для детей шестилетнего возраста, изменен режим перерывов в занятиях, введены динамические паузы, увеличена доля гуманитарных предметов и т.п.

Тем не менее, практика показывает, что современная начальная школа в массе своей не может обеспечить такие условия детям шестилетнего возраста. Для этого отсутствуют как материальные, так и организационные основания; классно-урочные формы обучения остаются доминирующими; педагоги не имеют специальной квалификации для работы с детьми этого возраста.

Некоторые тревожные последствия этого очевидны уже сейчас.