Формирование самоконтроля младших школьников в процессе обучения

Спецификой работы психолога по организации конструктивного взаимодействия с родителями является передача родителям знаний, необходимых для формирования оптимальной родительской позиции: о психолого-педагогических основах процесса обучения и воспитания на современном этапе, структуре учебной деятельности и о тех функциях, которые может взять на себя семья, чтобы сделать ее более продуктивной в отношении своего ребенка. Деятельность по углублению психолого-педагогических знаний и формированию педагогической культуры следует начинать в период дошкольной подготовки детей к обучению в школе. Опыт работы позволяет нам утверждать, что максимально эффективны такие занятия в том случае, если в них участвуют педагоги гимназии и родители. В этом случае возможно проигрывание различных учебных и внеучебных ситуаций, в которых родители могут пережить собственный позитивный опыт.

Проведение семинаров и психологических лекториев для родителей является достаточно традиционной формой организации эффективного взаимодействия семьи и школы. Однако в условиях системы работы по психологическому сопровождению преемственности такая деятельность приобретает свою специфику. Особенностью подобной работы является время ее проведения. Работа с родителями организуется не в период обучения их детей в первых классах гимназии, а на дошкольном, подготовительном этапе. В этом случае родители еще до поступления их детей в гимназию знакомятся с педагогическим коллективом, представителями администрации, психологом. Как правило, такая форма сотрудничества снимает многие вопросы, которые могут возникнуть в начальный период обучения.

Встречи с родителями будущих первоклассников осуществляются систематически в течение года. Формы взаимодействия родителей, психолога, воспитателей и учителей могут быть различны. Так, например, по запросу родителей или воспитателя может быть организована встреча со специалистами различного рода: врачами, физиологом гимназии, логопедом, учителем физкультуры или завучем. Такая встреча наиболее продуктивна в плане ответов на родительские вопросы. Может быть организована дискуссия (при этом ее проблема должна быть объявлена заранее), на которой родители свободно могут высказать свои сомнения, неуверенность или опасения относительно особенностей гимназических программ обучения, режимных моментов, организации учебного дня в гимназии и т.п.

Таким образом, родители получают необходимую достоверную информацию, до некоторой степени разрешают свои вопросы, знакомятся с будущими учителями своих детей, повышают свою психологическую грамотность и компетентность. Результатом этого является более эффективное взаимодействие в диаде «родитель-ребенок», закладывается основа взаимодействия «родитель-учитель», оптимизируется общение с воспитателями.

В предлагаемой системе сопровождения происходит адаптация образовательного пространства к психологическим особенностям детей. В противном случае, ребенок, возвращаясь в прежние психологические условия образовательного пространства и не получая поддержки от других «составляющих» психолого-педагогической системы - родителей, педагогов, воспитателей -- не будет качественно меняться. Только системная, комплексная деятельность, включающая всех участников психолого-педагогической системы, будет обеспечивать создание необходимых психологических условий. И в этом случае наблюдается процесс изменения не только самого ребенка, но и окружающей его образовательной среды. Это еще раз доказывает необходимость включения дошкольников в сопроводительную деятельность. Смысл психологической сопроводительной работы заключается в том, чтобы продвинуть вперед психическое развитие ребенка, совершенствуя его познавательную сферу, личностное развитие, произвольное поведение, то есть те психические функции и личностные качества, которые лежат в основе успешного освоения ребенком собственно содержания обучения.

Предложенную систему работы по психологическому сопровождению можно считать комплексной, так как в нее входит совместная, организованная работа четырех основных компонентов педагогической системы: детский сад, гимназия, семья и ребенок. Таким образом,

решается важная, на наш взгляд, задача не только сбалансированного влияния семьи и образовательного учреждения (дошкольного учреждения и гимназии) на формирование личности ребенка, но и включение дошкольного учреждения и родителей как активных компонентов в систему образования.

Выводы

Необходимость создания системы сопровождения преемственности развития детей на этапе «детский сад -- начальная школа» диктуется отсутствием в современном образовании способов и форм оптимального сотрудничества этих смежных ступеней, которые бы обеспечивали непрерывный и поступательный характер развития детей.

Психологическое сопровождение рассматривается как системное, комплексное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного формирующего психологического воздействия с учетом психологических условий, обеспечивающих эффективность использования психолого-педагогических приемов, средств и методов в образовательном пространстве.

Цель сопровождения преемственности развития детей заключается в построении образовательной среды, направленной на сохранение здоровья и максимальное развитие умственного и личностного потенциала каждого ребенка, обеспечивающей наилучшие условия в период перехода детей из детского сада в начальную школу. Система работы по психологическому сопровождению предусматривает несколько этапов осуществления: формирование готовности детей в дошкольном учреждении к начальному обучению; адаптация к условиям обучения в начальной школе; развитие учащихся в начальной школе на основе использования элементов формирования готовности и технологий детского сада.

Реализация психологического сопровождения преемственности развития детей в ДОУ «Центр развития ребенка» и Тарановской средней школе Тарановского района Костанайской области предполагает следующие направления деятельности психолога: методическое, организационное, исследовательское и развивающее. Работа психолога по указанным направлениям обеспечивает достижение ее цели.

Основными формами сопровождения преемственности являются: экскурсии дошкольников в гимназию; взаимопосещения учителями занятий в детском саду, а воспитателями - уроков в начальной школе; использование игры на начальной ступени гимназического обучения и элементов обучения в подготовительной группе детского сада. Эффективность функционирования данных форм психологического сопровождения обеспечивается соблюдением следующих условий: учет физического и психического здоровья детей; конструктивное взаимодействие родителей с воспитателями и педагогами; включенность психолога в образовательный процесс детского сада и гимназии.

Таким образом, проводимая в гимназии работа по психологическому сопровождению преемственности является комплексной. Она строится на основе включения в деятельность всех основных компонентов образовательной среды: детского сада, гимназии, семьи и самого ребенка. Такая системная, комплексная работа всех участников образовательного пространства, как показывает наш опыт, обеспечивает создание необходимых условий для успешного решения задачи преемственности развития детей на этапе «детский сад -- начальная школа». Наблюдения за первоклассниками в период их адаптации к учебной деятельности показывают, что они активно входят в гимназическое обучение и классный коллектив, отличаются повышенным познавательным интересом, не испытывают большого напряжения и тревожности в процессе обучения и общения со сверстниками и учителями.



3. Умственное и личностное развитие детей на этапе «Детский сад - начальная школа» в условиях психологического сопровождения

3.1 Организация и методы исследования

Согласно цели нашего исследования - обосновать систему работы по психолого-педагогическому сопровождению развития детей на этапе «детский сад - инновационная школа» -при его организации мы исходили из необходимости решения следующих задач:

1. Составление комплекса диагностических методик, адекватных задачам исследования.

2. Проведение исследования, позволяющего изучить интеллектуальное и личностное развитие детей.

В нашем исследовании принимали участие две группы испытуемых. Первую группу составили выпускники Дошкольного Образовательного Учреждения «Центр развития ребенка» № 28 (27 детей), а вторую - дети, посещавшие другие дошкольные учреждения Тарановского района Костанайской области. Общий объем выборки - 56 детей. Исследование проводилось и включало три диагностических среза. Первая, диагностика проводилась на этапе поступления детей в гимназию, второй, промежуточный срез осуществлялся в конце первого года обучения, а третья, контрольная диагностика проводилась по окончании второго года обучения в гимназии.

Нами были выделены основные критерии, изучение которых позволило бы составить наиболее полную информативную картину развития младших школьников. К их числу мы относим: уровень умственного развития, учебную мотивацию, отношение к школе, особенности адаптации первоклассников к систематическому обучению, уровень тревожности и успеваемость.

Для диагностики уровня умственного развития детей был использован стандартный набор диагностических методик под редакцией Л.Н. Поперечной и И.А. Коробейникова [73], который позволяет получить комплексную информацию об особенностях интеллектуальной сферы детей.

В этот диагностический комплекс включены следующие известные и валидные методики: 1) картинка с нелепыми ситуациями - «нелепицы»; 2) обобщение; 3) классификация геометрических фигур; 4) матрицы Равена; 5) установление последовательности событий; 6) исключение «четвертого лишнего»; 7) методика Пьерона-Раузера.

Методика «Нелепицы» предназначена для изучения состояния зрительной памяти, восприятия, уровня развития речи. Методика «обобщение» дает возможность получить информацию об уровне сформированности операции обобщения. Эта методика также позволяет получить дополнительную информацию о способности ребенка к относительно длительной, целенаправленной деятельности. Классификация геометрических фигур дает возможность получения объективной информации о потенциальных возможностях ребенка в овладении новыми знаниями и умениями. Методика «Классификация» является, на наш взгляд, одной из самых информативных методик исследования структуры мыслительной деятельности детей. С помощью методики «матрицы Равена» можно судить об уровне развития наглядно-образного мышления, зрительно-пространственного анализа, а также о способности детей к осмыслению новых способов действий. Основное назначение методики «Последовательность событий» - изучение логического мышления ребенка путем анализа его невербальных действий и составления рассказа. Методика исключения «четвертого лишнего» позволяет судить об уровне сформированности мыслительной операции исключение. Методика Пьерона-Раузера дает информацию о скорости и качестве формирования простого навыка, усвоения нового способа действий, позволяет получить информацию об объеме и устойчивости произвольного внимания, о развитии мелкой моторики рук.

Обследование детей проводилось в соответствии с руководством к данному диагностическому комплексу. Каждая из перечисленных методик дает возможность продиагностировать один-два психических процесса, что является достаточно узким спектром познавательной сферы ребенка, однако комплексное их использование позволяет изучить общую картину умственного развития. Для нас являлась необходимой информация об уровне сформированности отдельных мыслительных операций: обобщение, классификация и исключение.

Для изучения учебной мотивации детей нами применялась специально разработанная анкета. Вопросы, которые задавались детям в ходе беседы, имели своей целью выявить направленность личности на учебную или игровую деятельность (см. приложение 8). Использовалась следующая техника проведения опроса: ребенку предлагались вопросы в устной форме, испытуемый должен дать ответ, который выражает его точку зрения, его отношение. Ответы испытуемых фиксировались. При обработке результатов опроса каждый ответ оценивался соответствующим баллом (ответ ребенка, выражающий направленность на учебную деятельность, оценивался одним положительным баллом + 1; ответ, свидетельствующий об отсутствии мотивации учения и направленности ребенка на игру - одним отрицательным баллом - 1; ответы «не знаю», «не могу сказать» и т.п. оценивались 0 баллов). Получаемые детьми баллы суммировались алгебраически. При обработке и интерпретации полученных в ходе исследования мотивации данных, положительный результат оценивался нами как позитивный показатель по данному критерию, а отрицательный результат - как негативный показатель. Интерпретация результатов диагностического опроса позволяет сделать вывод и об отношении ребенка к школе.

Особенности адаптации первоклассников к систематическому обучению изучались нами при помощи опросника Л.М. Ковалевой «Психологический анализ особенностей адаптации первоклассников к школе» [37]. С помощью данного опросника можно получить следующую информацию:

выявить адаптированных и дезадаптированных учащихся;

вычислить коэффициент дезадаптации;

3)определить причину или группу причин, лежащих в основе дезадаптации первоклассников.

Работа с опросником дает возможность учителю систематизировать свои представления о каждом ребенке уже на первом этапе адаптации детей, определить пути личностно-ориентированного подхода в обучении.

Опросник для учителя состоит из сорока шести утверждений. Сорок пять из них касаются возможных вариантов поведения ребенка в школе, один - участия родителей в воспитании.

Работая с бланком, учитель должен вычеркнуть номера тех высказываний, которые, по его мнению, характерны для данного ребенка. При обработке результатов опросника подсчитывается коэффициент адаптации-дезадаптации каждого первоклассника. Анализ полученных в ходе исследования результатов и их обсуждение позволяют интерпретировать значения коэффициента следующим образом:

показатель до 14% является нормальным, не дает возможности говорить о каком-либо неблагополучии;

показатель от 15 до 30% свидетельствует о средней степени дезадаптации;

показатель выше 30% - серьезная степень дезадаптации;

4)при коэффициенте свыше 40% дети, как правило, нуждаются в комплексной работе психолога, логопеда; консультации психоневролога.

В структуре опросника выделяется 11 групп причин, лежащих в основе дезадаптивного процесса: родительское отношение; неготовность к школе; леворукость; невротические симптомы; инфантилизм; гиперкинетический синдром, чрезмерная расторможенность; инертность нервной системы; недостаточная произвольность психических функций; низкая мотивация учебной деятельности; астенический синдром; нарушения интеллектуальной деятельности. Заполнение опросника происходит дважды: в октябре и в апреле.

Это позволяет отследить динамику адаптации ученика к школе, оценить, насколько успешной была корригирующая pабота.

Психолог, обобщая результаты, также получает достаточно полные и четкие сведения об адаптации каждого первоклассника, что ложится в основу индивидуальных развивающих программ.

Диагностика уровня тревожности детей, а также их отношения к школе, изучалась методикой Рене Жиля [68]

Цель данной методики состоит в изучении социальной приспособленности ребенка, а также его взаимоотношений с окружающими. В соответствии с задачами нашего исследования, получаемые данные объединялись нами в две группы:

1) отношение к школе (отношение к учителю, любознательность, комфортность пребывания в гимназии и т.д.);

2) уровень тревожности ребенка (его закрытость, отгороженность). Количественное выражение определялось числом выборов ребенка по совокупности в той или иной группе.

Общий результат определялся как среднее арифметическое всех выборов, которые сделал испытуемый в данной группе. Методика Рене Жиля позволяет получить информацию еще и об отношении ребенка к своей семье (родителям, братьям и сестрам и т.д.).

Однако в нашем исследовании эта информация использовалась как исходная для дальнейшей работы, а также для построения консультативной и развивающей работы с родителями.

Успеваемость определялась методом экспертных оценок. В нашем исследовании экспертами выступали педагоги, обучающие первоклассников в гимназии, а на дошкольном этапе - воспитатели.

Полученные данные в обеих группах детей сравнивались между собой.

Одновременно с проведением психологической диагностики осуществлялся сбор информации о состоянии здоровья детей. Индивидуальные беседы с детьми, родителями и педагогами позволили подтвердить и уточнить полученные результаты.

Эмпирические данные подвергались математической обработке, которая позволила решить следующие задачи:

определить различия в уровне исследуемых признаков первой и второй групп детей в период поступления в гимназию и в конце второго года обучения, что подтвердит наличие формирующего воздействия нашей системы;

оценить сдвиг значений исследуемых признаков в ходе исследования, отдельно в первой и второй группах, что обнаружит направленность и интенсивность формирующего воздействия;

Воспользовавшись алгоритмами выборов критерия оценки статистической достоверности, можно сделать вывод о том, что для решения первой из обозначенных нами задач, наиболее целесообразно применение углового преобразования Фишера (F-критерий), поскольку угловое преобразование Фишера является многофункциональным критерием, предназначенным для сопоставления двух выборок по частоте встречаемости интересующего эффекта [67; 112].

Вторая задача, исходя из того условия, что сдвиг происходит под влиянием экспериментального воздействия, применялся U-критерий Вилкоксона [67; 87].

При наличии второй (контрольной) группы, его применение позволило нам учитывать не только направления, но и интенсивность сдвигов значений исследуемых нами психологических признаков.

Таким образом, вся статистическая обработка выполнялась нами с использованием двух выбранных критериев: 1) угловое преобразование Фишера; 2) критерий Вилкоксона. Все расчеты проводились по стандартной программе «MS Excel» на компьютере.



3.2 Анализ и обсуждение проведенного исследования

Первый этап исследования (фоновый диагностический срез) проводился на этапе поступления детей в гимназию (апрель - май). В конце первого учебного года в гимназии был проведен промежуточный диагностический срез по предложенным методикам. Третий диагностический срез (контрольный) осуществлялся в конце второго года обучения детей в гимназии

Сравнительные данные, характеризующие уровень сформированности мыслительных операций учащихся двух групп, полученные в ходе всего исследования, представлены в таблице 1.

Таблица 1 - Средний балл сформированности мыслительных операций

№ п/п	Мыслительные операции	Первый срез	Второй срез	Третий срез
		Первая группа	Вторая группа	Первая группа	Вторая группа	Первая группа	Вторая группа
1	Обобщение	16	11	20	13	23	15
2	Исключение	19	15	22	18	26	20
3	Классификация	18	12	21	15	24	17

Примечание: Уровень сформированности определялся по следующей шкале: 7-11 баллов -низкий; 12-15 баллов - средний; 16-21 баллов - выше среднего; 22-26 баллов - высокий.

На этапе фоновой диагностики (первый срез) между обследованными дошкольниками проявляются заметные различия в уровне сформированности мыслительных операций. У воспитанников детского сада «Центр развития ребенка» № 3 все мыслительные операции находятся на выше среднем уровне развития (16-18 баллов). Для детей же второй группы характерен низкий и средний уровни (11-15 баллов). Данные второго диагностического среза свидетельствуют, что в процессе обучения у воспитанников ДОУ «Центр развития ребенка» № 3 наблюдается дальнейшая позитивная динамика по всем мыслительным операциям, а по операции «исключение» показатель сформированности по своему значению переходит в диапазон, соответствующий высокому уровню (22 балла). Результаты третьего среза у этих учащихся говорят о том, что все три мыслительные операции (обобщение, исключение, классификация) достигают высокого уровня развития (соответственно 23,26 и 24 балла).

У детей второй группы, на этапе второго диагностического среза, отмечаются показатели, соответствующие среднему и выше среднему уровням сформированности мыслительных операций. Такие же значения показателей (средние и выше среднего) школьники второй группы демонстрируют и на этапе окончания второго года обучения в гимназии. Полученные данные позволяют говорить, что у детей второй группы изменения, хотя и носят позитивный характер, однако, их показатели даже к концу второго года обучения (третий диагностический срез) не достигают количественных значений, соответствующих высокому уровню развития.

В первую очередь это связано с резким возрастанием учебной нагрузки в первом классе по сравнению с дошкольным периодом развития детей, а также недостаточной подготовкой дошкольников второй группы к специфике систематического обучения в гимназии.

Представленные результаты свидетельствуют о том, что по отдельным мыслительным операциям, как в первой, так и во второй группах, наблюдается некоторый рост. Следовательно, можно утверждать, что формирующее воздействие, осуществляемое нами согласно системе работы по психологическому сопровождению, положительно сказалось на уровне сформированности мыслительных операций учащихся. В первой группе детей позитивные качественные изменения более заметны, чем у детей второй группы.

Наличие положительных изменений во второй группе детей следует объяснять тем, что первоклассники, вошедшие в эту группу, также подвергались психологическому сопровождению, однако были вовлечены в этот процесс намного позже, только в период обучения в гимназии. Это еще раз убедительно доказывает необходимость специальной подготовки дошкольников. Только в том случае, когда подготовка детей к школе в ДОУ будет осуществляться не «вообще», а с учетом специфики образовательного учреждения, учебные трудности можно будет свести к минимуму.

Данные об уровне учебной мотивации детей обеих групп представлены на рисунке 3.

Рис. 2. Средние показатели учебной мотивации детей первой и второй групп

Примечание: Уровень учебной мотивации оценивался по шкале: 0 баллов - низкий; 1-2 балла - средний; 3-4 балла - выше среднего; 5 баллов - высокий.

Как видно из рисунка 1, для детей первой группы характерен высокий уровень учебной мотивации (5 баллов) на протяжении всего наблюдаемого периода обучения. У детей же второй группы показатели мотивации, по данным фоновой диагностики (первый диагностический срез), соответствуют выше среднему уровню (3 балла). Однако, к концу обучения в первом классе (второй срез), наблюдается снижение уровня учебной мотивации до среднего (2 балла). Это следует объяснять возрастанием требований, предъявляемых к школьникам и недостаточной подготовленностью этих учащихся к гимназическим условиям обучения. В большинстве своем, это дети с соматическими заболеваниями и не посещающие ДОУ.

Данные третьего диагностического среза свидетельствуют о том, что показатель учебной мотивации во второй группе детей по своему значению переходит в диапазон, соответствующий выше среднему уровню (3 балла). Некоторое увеличение значения показателя «учебная мотивация» на этапе контрольной диагностики является следствием сопроводительной деятельности, осуществляющейся на протяжении всего периода обучения детей в начальной школе.

Показатель «эмоциональная тревожность» (см. рис. 4) у детей первой группы значительно ниже, чем у второй на протяжении всего исследуемого периода.

Рис. 3. Средние показатели эмоциональной тревожности детей первой и второй групп

Примечание: Эмоциональная тревожность оценивалась по шкале: 0-9 баллов - низкий уровень; 10-13 баллов - средний; 14-18 баллов - выше среднего; 19-25 баллов - высокий уровень.

Так, в частности, на этапе поступления в гимназию, выпускники «Центра развития ребенка» № 3 проявляют низкий уровень (7 баллов) эмоциональной тревожности. Эти дети были охвачены работой по психологическому сопровождению еще на этапе подготовки к школе, им известны педагоги, правила и нормы поведения в гимназии, они посещали учебные кабинеты, библиотеку, кружки и т.д.

Таким образом, низкий уровень эмоциональной тревожности детей первой группы является естественным следствием организации сопроводительной деятельности и включением дошкольников в сотрудничество с учащимися гимназии и педагогами. Низкий уровень эмоциональной тревожности у детей этой группы сохраняется на этапе второго и третьего диагностических срезов (9 баллов и 6 баллов, соответственно).

Дети второй группы на этапе фоновой диагностики демонстрируют средний (11 баллов) уровень тревожности. Дети этой группы незнакомы с педагогами гимназии, им сложно приспособиться к новым правилам поведения в школе, принять и осознать новую социальную роль ученика. К концу обучения в первом классе уровень эмоциональной тревожности у этой группы детей возрастает до значений выше среднего (14 баллов).

Такая отрицательная динамика связана недостаточной подготовленностью детей к гимназическому обучению. При высоком уровне ответственности, который демонстрируют младшие школьники, учебные трудности и неудачи вызывают рост эмоциональной тревожности. К контрольному этапу исследования уровень тревожности несколько снижается (10 баллов). Школьники, получая поддержку со стороны психолога и педагогов, менее остро реагируют на сложности, возникающие в учебном процессе.

Тем не менее, значения по показателю «эмоциональная тревожность» у детей второй группы более высокие, чем у учащихся первой группы, которые были вовлечены в работу по психологическому сопровождению в дошкольном учреждении.

Данные, полученные по показателю «отношение к школе» представлены на рисунках 5 и 6.

По показателю «отношение к школе» на этапе первого диагностического среза существенных различий у детей в первой и второй группах не выявлено. У дошкольников преобладает позитивное отношение к школе.

Рис. 5. Средние показатели отношения к школе детей первой группы

Примечание: Отношение к школе оценивалось: по параметрам: негативное отношение; позитивное отношение.

В первой группе, как видно из рисунка 3, количество детей с негативным отношением к школе незначительно меньше и составляет 21 %, чем во второй группе дошкольников - 25,5 % (см. рис. 6). Рис. 6. Средние показатели отношения к школе детей второй группы

Примечание: Отношение к школе оценивалось по параметрам: негативное отношение; позитивное отношение.

Процентное соотношение позитивно относящихся к школе детей, также близко (79 % в первой и 74,5 % во второй). Оценка отношения детей к школе на промежуточном этапе диагностики производилась, также по двум шкалам: позитивное отношение к школе и негативное отношение. Как показано на рисунке 3, для первой группы детей характерно позитивное отношение к школе (92,5 %), тогда как у детей второй группы негативное отношение к школе значительно выражено (14 %).

Анализ данных рисунка показывает, что в обеих группах наблюдается положительная направленность сдвигов к контрольному этапу исследования: значительно увеличивается количество детей с положительным отношением к школе - на 18 % - в первой и на 13,5 % - в контрольной.

Интересными представляются показатели коэффициента адаптации первоклассников к школе (см. табл. 2).

Таблица 2 - Динамика коэффициента адаптации первоклассников на начальном и контрольном этапах исследования

Коэффициент адаптации, %	Первая группа, %	Вторая группа, %
	Начало года	Конец года	Начало года	Конец года
0-14 (адаптировавшиеся)	79,5	87	69,5	74,5
15-30 (легкая дезадаптация)	17,5	13	18,5	22
Выше 30 (средняя дезадаптация)	3	-	11,5	3,5
Выше 40 (группа риска)	-	-	0,5	-

Из таблицы видно, что группа первоклассников с коэффициентом адаптации от 0 до 14 % значительно больше, чем другие группы, как в первой, так и во второй группах на начальном'' (фоновом) этапе исследования.

Это дети быстро и легко адаптировавшиеся к обучению в гимназии. Детей с легкой степенью дезадаптации (15-30 %) в первой группе несколько меньше, чем во второй группе первоклассников.

Серьезная степень дезадаптации отмечается у детей в обеих группах на начальном этапе, однако, в первой группе только у 3 %, а во второй - у 11,5 % детей. В большинстве своем дети с серьезной степенью дезадаптации во второй группе, это «домашние» дети. Они не посещали детский сад в силу различных причин.

В первой группе - это дети, преимущественно, имеющие серьезные хронические заболевания или состоящие на диспансерном учете.

Опросник Л.М. Ковалевой предполагает получение коэффициента дезадаптации свыше 40 %, в нашем исследовании выявлен только один первоклассник (0,5 % во второй группе) группы риска (более 40 %). У ребенка отмечается семейная запущенность, он не посещал ДОУ, педагогически запущен.

Данные, представленные в таблице»свидетельствуют о том, что большинство детей в обеих группах успешно адаптировались к гимназии. Однако в первой группе большее количество детей составляют группы благополучно адаптировавшихся, и не обнаруживается учащихся с высокой степенью дезадаптации, а также детей группы риска. Во второй группе имеются первоклассники с легкой степенью дезадаптации и дети, имеющие серьезную дезадаптацию (3,5 % первоклассников). Эти данные указывают на более выраженную динамику позитивных результатов в первой группе первоклассников, чем во второй группе учащихся.

Как видно из таблицы, в первой группе в течение учебного года (октябрь - апрель) дети с серьезной степенью дезадаптации (выше 30 %) перешли в группу адаптировавшихся и в группу с легкой степенью дезадаптации, на контрольном этапе.

Детей с серьезной степенью дезадаптации не отмечается. Во второй группе ситуация иная. Изменения позитивного характера есть, но они не интенсивны, имеются дети с серьезной степенью дезадаптации (3,5 %).

Данная ситуация, по-видимому, является следствием отсутствия подготовки дошкольников к систематическому гимназическому обучению.

В детских садах, где не осуществлялась система психологического сопровождения, детей подготавливали к школе, но не учитывалась специфика гимназического обучения. Очевидно, что процесс адаптации к гимназии для этих первоклассников затруднен.

Однако наличие изменений позитивного характера во второй группе первоклассников свидетельствует, что система работы по психологическому сопровождению, в которую дети включились в первом классе, оказала положительное воздействие.

Успеваемость оценивалась методом экспертных оценок воспитателями и педагогами (см. рис. 7 и 8).

Рис. 7. Средние показатели успеваемости детей первой группы

Примечание: Уровень успеваемости оценивался по шкале: НУ - низкий уровень («удовлетворительно»); СУ - средний уровень («хорошо» и «удовлетворительно»); ВС - выше среднего («хорошо»); ВУ - высокий уровень («отлично»).

Дети, составляющие группу высокого уровня успеваемости, оцениваются воспитателями, как успевающие преимущественно на «отлично» в тех образовательных областях, которые изучаются в дошкольных образовательных учреждениях. Это: счет, письмо, чтение, рисование, лепка, музыка и т.п. Уровень успеваемости выше среднего составляют дети, оцениваемые воспитателями на «хорошо». Средний уровень успеваемости - это группа детей, которые успевают на «хорошо» и «удовлетворительно». Дети с низким уровнем оцениваются в большинстве случаев только на «удовлетворительно», достаточно часто эти дошкольники плохо усваивают программу дошкольного обучения.

Рис. 8. Средние показатели успеваемости детей первой и второй групп

Примечание: Уровень успеваемости оценивался по шкале: НУ - низкий уровень («удовлетворительно»); СУ - средний уровень («хорошо» и «удовлетворительно»); ВС - выше среднего («хорошо»); ВУ - высокий уровень («отлично»).

Из представленных рисунков видно, что профиль графиков на начальном этапе (фоновая диагностика) аналогичен в обеих группах. Больше всего детей с уровнем успеваемости выше среднего (55,5 % и 50 % соответственно) в обеих группах. Имеются плохо успевающие дошкольники, однако во второй группе их значительно больше (10 %), чем в первой (5,5 %).

Показатели успеваемости, полученные на этапе промежуточной диагностики, определялись также методом экспертных оценок.

Экспертами выступали педагоги гимназии, обучающие первоклассников основным образовательным и дополнительным дисциплинам гимназического компонента.

На рисунке видна серьезная разница между первоклассниками первой группы и второй, в конце первого года обучения. В первом случае у гимназистов доминируют уровни успеваемости выше среднего (40 %) и высокого (40 %), мало значение низкого уровня успеваемости - 3,5 % детей. Во втором случае - практически равны значения среднего уровня успеваемости и выше среднего (34 % и 34,5 % соответственно), эти дети оцениваются учителями на «хорошо» и «удовлетворительно».

Во второй группе, гимназисты, успевающие преимущественно на «отлично» составляют 19 %, что является практически вдвое меньшим значением, в сравнении с первой группой детей. Как видно из рисунков 5 и 6, к концу второго года обучения, в первой группе снижается значение уровня успеваемости выше среднего (с 55,5 % до 41,5 % на контрольном этапе), одновременно с этим существенно возрастают показатели высокого уровня успеваемости -- на 23,5 %. Во второй группе показатели низкого уровня успеваемости снижаются на 1,5 %, а по уровню успеваемости выше среднего наблюдается снижение на 19 %.

К контрольному этапу исследования во второй группе учащихся увеличивается количество детей с высоким уровнем успеваемости (6 %).

Представленные результаты свидетельствуют об интенсивности роста процентного выражения высокого уровня успеваемости в первой группе школьников. Следовательно, можно утверждать, что реализация системы работы по психологическому сопровождению, положительно сказалась на успеваемости гимназистов первой группы несколько больше, чем учащихся второй группы. Эта ситуация закономерна, поскольку учащиеся первой группы дольше подвергались психологическому воздействию, чем учащиеся второй группы. Результаты статистической обработки данных начального (фонового) этапа исследования представлены в таблице 3.

Они свидетельствуют, что по всем показателям критерий F эмпирическое колеблется в пределах от 8,72 до 282,69, что значительно выше F критического - 6,59 - для всех показателей, кроме «отношение к школе», где межгрупповая вариация осуществлялась только по двум точкам (позитивное и негативное отношение) и F критическое равно 18,5.132

Таблица 3 - Статистическая оценка результатов первой и второй групп детей на этапе фоновой диагностики

№п/п	Психологические показатели	Уровень значимости (вероятности) а <0,05
		F	FKp.
1	Уровень сформированности мыслительных операций	9,26	6,59
2	Учебная мотивация	8,72	6,59
3	Уровень эмоциональной тревожности	91,17	6,59
4	Отношение к школе	282,69	18,51
5	Особенности адаптации	105,34	6,59
6	Успеваемость	86,78	6,59

Это доказывает неоднородность групп детей уже на этапе перехода из детского сада в гимназию. Итак, уже на начальном этапе нашего исследования мы видим различие показателей в первой и второй группах. Вычисление статистической достоверности результатов позволяет утверждать, что эти различия являются следствием реализации системы работы по психологическому сопровождению в период подготовки детей к переходу из дошкольного учреждения в гимназию.

Первый этап системы сопровождения, реализуемый на дошкольной ступени развития уже в первый год обучения дает существенные позитивные сдвиги в развитии детей. Это подтверждается результатами промежуточной диагностики психологических показателей у детей обеих групп. Полученные в ходе исследования данные, обсуждались на педагогических консилиумах, где обязательно присутствовали воспитатели дошкольного образовательного учреждения «Центр развития ребенка» № 28, участвующие в нашем исследовании.

По результатам диагностики для каждого ребенка была составлена индивидуальная психолого-педагогическая программа развития, которая позволила интенсифицировать познавательное, личностное и социальное развитие, качественно повысить уровень их успеваемости, обеспечить положительную динамику основных показателей здоровья детей.

Информация, полученная в исследовании, использовалась также и при корректировке учебного процесса для обеспечения оптимальных условий развития каждого ребенка. В системе работы по психологическому сопровождению выделяется три этапа ее реализации. Первый -предполагает психологическое сопровождение формирования готовности детей в дошкольном образовательном учреждении к обучению в начальной школе. Сопровождение на этом этапе предусматривает деятельность психолога, направленную на изучение уровня функциональной готовности детей к обучению в гимназии, на согласование педагогических требований воспитателей детского сада и учителей начальной ступени обучения в гимназии. На втором этапе осуществляется психологическое сопровождение адаптации детей к условиям обучения в начальной школе.

При необходимости психолог максимально продуктивно разрабатывает индивидуальную траекторию развития, составляет план коррекционных занятий для каждого ребенка, так как владеет исходной психологической информацией, отраженной в дневнике развития каждого ребенка. Третий этап предусматривает сопровождение развития учащихся в начальной школе на основе элементов формирования готовности и педагогических технологий детского сада. Психологическое сопровождение заключается в обеспечении максимального уровня интеллектуального и личностного развития каждого гимназиста в период обучения в начальной школе.

Изложенные данные позволяют сделать вывод о том, что в своем большинстве выделенные нами психологические показатели находятся у детей первой группы на более высоком уровне развития.

Это дает основание предполагать, что степень эффективности воздействия образовательной среды в условиях системы работы по психологическому сопровождению является значимой. Расчет достоверности полученных различий по непараметрическому критерию Фишера (см. табл. 4) показал статистическую значимость различий уровня сформированности мыслительных операций, отношения детей к школе, особенностей адаптации первоклассников и успеваемости. Показатели F эмпирического находятся в пределах от 15,90 до 291,70, что значительно выше показателей F критического - 6,59 и 18,5 (для параметра «отношение к школе»).

Таблица 4 - Оценка достоверности различий первой и второй групп детей на этапе контрольной диагностики

№п/п	Психологические показатели	Уровень значимости (вероятности) а < 0,05
		F	F кр.
1	Уровень сформированности мыслительных операций	16,67	6,59
2	Учебная мотивация	15,90	6,59
3	Уровень эмоциональной тревожности	69,25	6,59
4	Отношение к школе	291,70	18,51
5	Особенности адаптации	92,50	6,59
6	Успеваемость	28,50	6,59

В исследовании нам необходимо было оценить, кроме того, направленность произошедших изменений в первой и второй группах детей. Так как, с целью более глубокой интерпретации полученных данных, нам необходимо уточнить, в сторону улучшения или в обратном направлении, произошли сдвиги исследуемых показателей. Для оценки статистической значимости изменений, выявленных внутри обеих групп, применялся непараметрический U-критерий Вилкоксона. В таблицах 5 и 6 приведены результаты оценки достоверности изменений в первой и второй группах.

Таблица 5 - Оценка достоверности изменений психологических параметров первой группы детей

№ п/п	Психологические показатели	Уровень значимости а < 0,05
		U	U кр. (п = 26)
1	Уровень сформированности мыслительных операций	170	107
2	Учебная мотивация	235
3	Уровень эмоциональной тревожности	286
4	Отношение к школе	125
5	Особенности адаптации	263
6	Успеваемость	72

Как видно из таблицы, статистическая достоверность сдвигов в первой группе подтверждается по параметрам: уровень умственного развития, учебная мотивация, отношение к школе, адаптация и тревожность. По этим параметрам эмпирическое значение U-критерия значительно выше U-критического.

По параметру успеваемость изменения не существенны, они носят случайный, статистически не значимый характер.

Во второй группе (см. табл. 6) достоверные изменения произошли по параметрам: уровень умственного развития, учебная мотивация, отношение к школе, особенности адаптации, уровень тревожности. Изменения по параметру успеваемость, как и в первой группе статистически не значимы.

Из представленных таблиц видно, что по параметру успеваемость в обеих группах младших школьников не наблюдаются статистически значимые изменения.

Таблица 6 - Оценка достоверности изменений психологических параметров второй группы детей

№ п/п	Психологические показатели	Уровень значимости а < 0,05
		и	U кр. (п = 25)
1	Уровень сформированности мыслительных операций	112	101
2	Учебная мотивация	163
3	Уровень эмоциональной тревожности	286
4	Отношение к школе	274
5	Особенности адаптации	171
6	Успеваемость	25

На наш взгляд, это обусловлено тем, что показатели успеваемости являются результатом экспертной оценки педагогов, обучающих школьников. Как известно, на выставление оценки педагогом влияет множество факторов, в том числе, субъективных, личностных. Это, по нашему мнению, и явилось причиной, того, что в обеих группах параметр успеваемость имеет одинаковое распределение значений, то есть изменяется статистически не существенно.

Тем не менее, можно сделать вывод о том, что гимназисты, в результате осуществляемого формирующего воздействия, реализуемого нами в рамках системы психологического сопровождения «детский сад - начальная школа», к концу второго года обучения приобрели достоверные различия в уровнях сформированности исследуемых психологических параметров. Изменения позитивного характера произошли в обеих группах детей. Очевидно, что в первой группе гимназистов позитивные изменения более выражены. Во второй группе учащихся также имеются позитивные изменения, что является естественным следствием процесса обучения и развития личности гимназиста. Следует учитывать, что, если во второй группе сдвиги значений признаков являются слабо выраженными, то в первой группе детей они имеют значимую положительную направленность.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что у гимназистов первой группы в результате формирующих психолого-педагогических воздействий, реализуемых в рамках системы работы по психологическому сопровождению, на протяжении первых двух лет обучения наблюдаются ярко выраженная положительная динамика в показателях умственного и личностного развития. У второй группы детей также проявились позитивные изменения, что объясняется положительным влиянием процесса обучения и воспитания школьников в условиях гимназии. Вместе с тем, уровень их проявления значительно ниже, чем в первой группе.

Это подтверждается и педагогической информацией об особенностях усвоения детьми обеих групп содержания обучения. Так, в частности, учителя отмечают большую познавательную активность на уроках учащихся первой группы. Эти школьники успешнее обучаются, а возникающие трудности не вызывают повышения уровня школьной тревожности и снижения интереса к процессу обучения.

Выводы

Исследование умственного и личностного развития детей в условиях психологического сопровождения осуществлялось регулярно в течение двух первых лет обучения в гимназии.

Систематическое изучение школьников включает в себя не только наблюдение за отдельными детьми в конкретных учебных условиях и не учебных ситуациях, начиная с дошкольной ступени развития, но и психологический мониторинг, позволяющий получить достоверную информацию. В результате психологического сопровождения, осуществляемого как комплексная, целенаправленная система работы, у детей первой группы прослеживается выраженная позитивная динамика умственного и личностного развития.

Для детей же второй группы характерен низкий и средний уровни сформированности мыслительных операций. К контрольному этапу исследования не обнаруживаются дети с высоким уровнем сформированности мыслительных операций. Данные промежуточного диагностического среза свидетельствуют, что в процессе обучения у воспитанников ДОУ № 28 наблюдается дальнейшая позитивная динамика. Результаты третьего среза у этих учащихся говорят о том, что им присущ высокий уровень умственного развития. У детей второй группы изменения, хотя и носят позитивный характер, однако, их показатели даже к концу второго года обучения (третий диагностический срез) не достигают количественных значений, соответствующих высокому уровню развития. Для детей первой группы характерен высокий уровень учебной мотивации на протяжении всего наблюдаемого периода обучения. У детей же второй группы показатели мотивации соответствуют среднему и выше среднему уровню, что можно объяснить недостаточной подготовленностью этих школьников к гимназическим условиям обучения. Показатель «эмоциональная тревожность» у детей первой группы значительно ниже, чем у второй, причем у последней группы к концу первого года обучения отмечается его значительный рост.

По параметрам другим психологическим параметрам обнаружена сходная тенденция. Так, в частности, было установлено, что в первой группе к концу учебного года легкую степень дезадаптации проявляют лишь 13 % школьников, тогда как во второй группе их количество достигает 22 %. В этой группе довольно значительная часть учащихся (12 %) обнаруживает негативное отношение к школе, в то время как в первой группе доминирует позитивное отношение. Анализ экспертных оценок успеваемости школьников обеих групп показал, что и по этому критерию дети первой группы на всем протяжении обучения в начальной школе отличаются более высокими достижениями.

Полученные данные говорят о том, что во второй группе также отмечается позитивные изменения в умственном и личностном развитии детей, так как это есть естественный процесс развития.

Кроме того, дети второй группы, равно как и дети первой группы, в течение начального периода обучения, были вовлечены в работу по психологическому сопровождению. Однако имеющаяся у них позитивная динамика не интенсивная, что указывает на отсутствие длительного формирующего воздействия, так как дети, составившие вторую группу, не участвовали в нашем исследовании на этапе дошкольной подготовки.

Расчет статистической достоверности различий между группами по непараметрическому критерию Фишера выявил их значимость по показателям уровня сформированности мыслительных операций, отношению детей к школе, особенностям адаптации к учебной деятельности и успеваемости. Оценка значимости изменений внутри каждой из групп по данным первого и третьего диагностических срезов проводилась на основании U-критерий Вилкоксона.

Полученные результаты показали, что достоверные сдвиги в первой группе наблюдаются по показателям уровня сформированности мыслительных операций, учебной мотивации, отношению к школе, адаптации и тревожности. Во второй группе значимые изменения в процессе обучения произошли по этим же показателям, но уровень их выраженности оказался ниже, чем в первой группе.

Этот факт можно рассматривать как следствие того, что ученики второй группы не были охвачены целенаправленной системой сопровождения на первом ее этапе - в условиях детского сада.

Следовательно, изучение динамики умственного и личностного развития детей позволяет говорить об эффективности предложенной системы работы по сопровождению преемственности детей на этапе «детский сад - начальная школа».

Систематическая деятельность психолога по сопровождению преемственности детей на этапе «детский сад - начальная школа», прослеживание динамики психического развития детей и определение на этой основе содержания психолого-педагогических влияний является эффективным психологическим воздействием.

Такая работа возможна при тесном контакте психолога с учителями, воспитателями и родителями и является одной из составляющих сопроводительной работы в деятельности психологической службы гимназии.



Заключение

В настоящем исследовании рассматривается один из важнейших аспектов проблемы оптимизации развития ребенка в период перехода из детского сада в школу - организация системы работы по психологическому сопровождению преемственности развития детей.

Анализ литературы показал, что проблема психологического сопровождения преемственности развития детей в период перехода из детского сада в начальную школу, несмотря на свою актуальность и практическую значимость, не получила еще глубокого освещения в научной литературе. Хотя содержание понятия «психологическое сопровождение» и описывается на достаточно высоком научно-методическом уровне, но четкой структуры работы по психологическому сопровождению преемственности развития детей на этапе «детский сад - начальная школа» в настоящее время нет, а существующие формы сопровождения не приведены в единую систему психологической деятельности и требуют дальнейшей разработки.

Психологическое сопровождение можно определить как специально организованную деятельность, которая основывается на использовании всех знаний и достижений психологической науки с целью создания оптимальных условий для успешного обучения и воспитания ребенка, сохранения его психического и физического здоровья и развития умственного и личностного потенциала каждого школьника. Успешность сопроводительной деятельности достигается за счет придания ей системного и комплексного характера, что требует объединения усилий всех участников образовательного пространства: администрации учебного заведения, педагогов, психологов, воспитателей и родителей.

Целью сопровождения является построение образовательной среды, ориентированной на сохранение психологического и физического здоровья и максимальное развитие личности и творческого потенциала каждого ребенка. Наиболее эффективным представляется осуществление психологического сопровождения в период перехода детей из дошкольного образовательного учреждения в начальную школу. Подобное сопровождение преемственности развития детей обеспечивает непрерывность образовательного процесса и поступательный характер умственного и личностного развития учащихся. Существующие в настоящее время формы психологического сопровождения преемственности развития детей, при переходе из дошкольного образовательного учреждения в школу, не всегда отвечают требованиям современного образования.

Работа по психологическому сопровождению развития детей и школьников на этапе «детский сад - инновационная школа» должна проводиться по четырем взаимосвязанным направлениям (организационном, методическом, исследовательском, развивающем) и обеспечиваться необходимой информационной базой данных, получаемых путем организации постоянно действующего психолого-педагогического мониторинга. Идея сопровождения позволяет по иному представить содержание традиционных направлений деятельности психологической службы школы и детского сада, а, кроме того, возможность их объединения. Речь идет не о принципиально новых направлениях, а об использовании уже сложившейся практики работы психологической службы с позиций ее сотрудничества с педагогами, воспитателями, родителями в вопросах создания в образовательном пространстве гимназии условий для успешного обучения, социально-психологического и личностного развития каждого ребенка. Содержательно процесс психологического сопровождения включает все направления деятельности психологической службы и ориентирован на построение образовательной среды оптимальной для умственного и личностного развития каждого ребенка. Поэтому сопровождающая деятельность всех участников учебного процесса рассматривается с позиций создания условий для обеспечения высокого образовательного уровня в соответствии с индивидуальными возможностями каждого школьника, его личностного развития и сохранения здоровья. Участие всех компонентов образования - детский сад, гимназия, семья и ребенок - определяет комплексный и системный характер психологического сопровождения.