Разработка содержания и методики опытного обучения детей, связных с высказываниями по серии сюжетных картин

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы организации занятий по обучению дошкольников рассказыванию по серии сюжетных картин

1.1 Понятие связная речь в психолого-педагогической и лингвистической литературе

1.2 Возрастные особенности обучения дошкольников рассказыванию по картине

1.3 Методы и приемы обучения дошкольников рассказыванию по серии сюжетных картин

Глава 2. Опытно-педагогическая работа по организации занятий по обучению детей старшего дошкольного возраста рассказыванию по серии сюжетных картин

2.1 Выявление уровня развития связной речи детей старшего дошкольного возраста

2.2 Содержание занятий по обучению детей старшего дошкольного возраста рассказыванию по серии сюжетных картин

Выводы и рекомендации

Заключение

Список литературы



Введение

Одной из основных целей реализации Государственной программы дошкольного образования является развитие детской речи. От уровня владения дошкольника родным языком и в частности связной речью, на которой строится вся учебная деятельность, во многом зависит успешность обучения будущего первоклассника.

Учить ребенка рассказывать - это значит формировать его связную речь. Эта задача входит как составная в общую задачу развития речи детей дошкольного возраста. Следует подчеркнуть, что овладение связными формами высказываний -- сложный и длительный процесс, требующий умелого педагогического воздействия и руководства. (ОК 1, 2, 3, 6)

Развитие связной речи ребенка-дошкольника осуществляется в процессе повседневной жизни, а также на занятиях. Конкретные задачи обучения определены «Программой воспитания в детском саду». В соответствии с программными требованиями в группах систематически проводятся занятия по рассказыванию, содержание которых неразрывно связано со всеми аспектами жизни детей: наблюдениями, играми, трудом, чтением книг, показом кинокартин, диафильмов и т. д.

Большое значение в системе обучения дошкольников рассказыванию имеют занятия по серии сюжетных картин. В основе рассказывания по картинам лежит опосредованное восприятие окружающей жизни. Картина не только расширяет и углубляет детские представления о различных явлениях окружающей жизни, но и воздействует на эмоции детей, вызывает интерес к рассказыванию, побуждает говорить даже молчаливых и застенчивых.

Анализ исследований по данной проблеме показывает, что теоретические основы проблемы обучения детей-дошкольников рассказыванию по серии сюжетных картин освящены достаточно широко и подробно, а практическая сторона вопроса требует дальнейших разработок. Актуальность проблемы определила выбор темы исследования: «Организация занятий по обучению дошкольников рассказыванию по серии сюжетных картин». связной речь дошкольник сюжетный

ЦЕЛЬ исследования - разработать содержание и методику опытного обучения детей связным высказываниям по серии сюжетных картин.

ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:

- рассмотреть понятие «связная речь» в психологической и лингвистической литературе;

- изучить возрастные особенности обучения рассказыванию по картине;

- проанализировать методику обучения детей рассказыванию по серии сюжетных картин;

- выявить особенности связной речи детей старшей возрастной группы;

- провести занятия, направленные на обучение старших дошкольников рассказыванию по серии сюжетных картин;

- проанализировать результаты опытно-педагогической работы;

- разработать рекомендации по проблеме исследования.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ - процесс обучения старших дошкольников рассказыванию по серии сюжетных картин

ПРЕДМЕТ - педагогические условия эффективного обучения рассказыванию по серии картин детей старшего дошкольного возраста.

Были использованы следующие МЕТОДЫ: метод анализа и обобщения литературных данных; изучение документации; беседа; наблюдение, диагностика и другие.

Методологической основой исследования явились труды известных отечественных ученых, занимающихся проблемами развития связной речи детей дошкольного возраста (Е.И. Тихеева, А.М. Бородич, В.В. Гербова, А.М. Леушина и др.).

НОВИЗНА И ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ РАБОТЫ заключаются в разработке конспектов занятий, в подборе и систематизации игр, игровых приемов и упражнений по проблеме исследования.

Опытно-педагогическая работа проводилась на базе МБДОУ №15 «Радуга» станицы Октябрьская Крыловского района Краснодарского края в 2014 - 2015 учебном году в старшей возрастной группе.

Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, материалов приложения.



Глава 1. Теоретические основы организации занятий по обучению дошкольников рассказыванию по серии сюжетных картин

1.1 Понятие связная речь в психолого-педагогической и лингвистической литературе

Вопросы развития связной речи изучались в разных аспектах многими педагогами (К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, Е.А. Флёрина, А.М. Леушина, А.М. Бородич и др.), психологами (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.) и лингвистами (А.Р. Лурия, Л.В. Щерба и др.).

Связная речь, подчеркивал Ф.А.Сохин, обнаруживает все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении им звуковой стороны, словарного запаса и грамматического строя. По тому, как дети строят свои высказывания, можно судить об уровне их речевого развития. (26, с. 14).

По мнению А.В.Текучева, под связной речью следует понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи. (1, с.8)

Под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание. Связность, считал С.Л. Рубинштейн, это «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя». Следовательно, основной характеристикой связной речи является её понятность для собеседника. (20, с. 134)

Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного систематического развернутого изложения. Основная функция связной речи -- коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах -- диалоге и монологе. Диалог как форма речи состоит из реплик, из цепи речевых реакций, он осуществляется либо в виде сменяющих друг друга вопросов и ответов, либо в виде разговора (беседы) двух или нескольких участников. Опирается диалог на общность восприятия собеседников, общность ситуации, знание того, о чем идет речь.

Монологическая речь понимается как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой -- сообщение о каких-либо фактах действительности. Монолог представляет собой наиболее сложную форму речи, служащую для целенаправленной передачи информации. К основным свойствам монологической речи относятся: односторонний характер высказывания, произвольность, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации, развернутость, логическая последовательность изложения. Особенность этой формы речи состоит в том, что содержание ее, как правило, заранее определено говорящим и предварительно планируется.

Связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуативная речь связана с конкретной ситуацией, и говорящий может полностью не отражать в речи содержания своей мысли. Контекстная речь требует построения высказывания без учета ситуации, с опорой только на языковые средства.

М.М. Алексеева подчеркивает, что в большинстве случаев ситуативная речь имеет характер разговора, а контекстная речь - характер монолога. (1, с. 253) Но, Д.Б. Эльконин указывает, что неправильно отождествлять диалогическую речь с ситуативной, а контекстную - с монологической. И монологическая речь имеет ситуативный характер.

Развитие обеих форм связной речи (диалога и монолога) играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду. Обучение связной речи можно рассматривать как цель и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития связной речи, и в то же время развитие связной речи способствует научению ребенка самостоятельно использовать отдельные слова и синтаксические конструкции.

М.М. Алексеева отмечает, что связные высказывания детей можно охарактеризовать с разных точек зрения. В зависимости от функции (назначения) выделяют четыре типа монологов: описание, повествование, рассуждение и контаминацию (смешанные тексты). В дошкольном возрасте наблюдаются преимущественно контаминированные (смешанные) высказывания, в которых могут использоваться элементы всех типов с преобладанием одного из них. (1, с 253)

Описание - это характеристика предмета в статике. В описании выделяется общий тезис, называющий объект, затем идет характеристика существенных и второстепенных признаков, качеств, действий. Завершает описание итоговая фраза, выражающая оценочное отношение к предмету. В детском саду дети описывают картинки, игрушки, предметы, интерьер, явления природы, людей.

Повествование - это связный рассказ о каких-нибудь событиях. Его основой является сюжет, развертывающийся во времени. Повествование служит для рассказа о развивающихся действиях и состояниях (повествование о фактах, событиях, о состоянии и настроении, о переживаниях). Материал в нем излагается на основе тех смысловых связей, которые подсказаны жизненной ситуацией. Последовательность событий определяется их фактическим ходом. Поэтому структура повествования жесткая, т.е. она требует определенной последовательности, не допускает перестановки (начало события, его развитие и конец).

Рассуждение - это логическое изложение материала в форме доказательства. В рассуждении содержится объяснение какого-либо факта, аргументируется определенная точка зрения, раскрываются причинно-следственные связи и отношения. В рассуждении обязательны две смысловые части: первая - то, что объясняется или доказывается; вторая - само объяснение или доказательство.

В детском саду детей обучают двум основным типам монологов - самостоятельному рассказу и пересказу. Они отличаются друг от друга тем, что в первом случае ребенок отбирает содержание для высказывания и оформляет его самостоятельно, а во втором материалом для высказывания служит художественное произведение.

Пересказ - это осмысленное воспроизведение литературного образца в устной речи. При пересказе ребенок передает готовое авторское содержание и заимствует готовые речевые формы (словарь, грамматические конструкции, внутритекстовые связи).

Рассказ - это самостоятельное развернутое изложение ребенком определенного содержания. В методике традиционно термином «рассказ» принято обозначать самостоятельно созданные детьми монологи разного типа (описание, повествование, рассуждение или контаминация). Здесь допускается (с лингвистической точки зрения) терминологическая неточность, поскольку рассказом мы можем назвать только повествование.

В зависимости от источника высказывания можно выделить монологи: по игрушкам и предметам; по картине; из опыта; творческие рассказы.

Связная речь выполняет важнейшие социальные функции: помогает ребенку устанавливать связи с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что является решающим условием для развития его личности.

Обучение связной речи оказывает влияние и на эстетическое воспитание: пересказы литературных произведений, самостоятельные детские сочинения развивают образность и выразительность речи, обогащают художественно-речевой опыт детей. (1, с. 246)

Таким образом, под связной речью понимается развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно, грамматически правильно. В связи с тем, что связная речь является сложной формой речи, ребенок овладевает ею постепенно. Связная монологическая речь формируется на основе диалогической речи в ходе ситуативного общения. К моменту поступления в школу связная монологическая речь у детей должна быть развита достаточно хорошо.

1.2 Возрастные особенности обучения рассказыванию по картине

В методике развития речи обучение рассказыванию по картине разработано в достаточной степени детально. Здесь методика опирается на работы Е. И. Тихеевой, Е. А. Флериной, Л. А. Пеньевской, Е. И. Радиной, М. М. Кониной и друх. Все они подчеркивали большое значение картинки как для общего развития детей, так и для развития их речи. (1, с. 314)

Для методики обучения рассказыванию по картине существенное значение имеет понимание особенностей восприятия и понимания картин детьми. Эта проблема рассматривается в работах С. Л. Рубинштейна, Е. А. Флериной, А. А. Люблинской, В. С. Мухиной.

А.А. Люблинская отмечала, что детям-дошкольникам трудно правильно воспринимать картинку. Ведь даже самая простая картинка, включающая изображение хотя бы двух предметов, дает их в каких-то пространственных связях. Осмысливание этих связей необходимо, чтобы раскрыть взаимоотношения между частями картинки и воспринять изображенное как нечто целое. (14, с.18)

Е.А. Флерина подчеркивала, что у дошкольников восприятие картинки значительно опережает их изобразительные возможности (дети реагируют на содержание и изображение - цвет, форму, построение).

Она выделяет в детском восприятии следующие тенденции: тяготение ребенка к яркому красочному рисунку; желание видеть на картинке все существенные признаки предмета (неузнавание ракурсных построений и неудовлетворенность ими детей 3 - 6 лет); затруднения при восприятии светотеневого рисунка; затруднения малышей 3-5 лет при восприятии рисунка с ярко выраженной перспективной деформацией предмета; положительное отношение к ритмической простоте построения (композиции).

Развитие восприятия рисунка, по данным В.С. Мухиной, происходит по трем направлениям: изменяется отношение к рисунку как к отображению действительности; развивается умение правильно соотносить рисунок с действительностью, видеть именно то, что на нем изображено; совершенствуется интерпретация рисунка, т.е. понимание его содержания.

А.А. Люблинская считает, что восприятию картины ребенка надо учить, постепенно подводя его к пониманию того, что на ней изображено. Это требует узнавания отдельных предметов (люди, животные); выделения позы и места положения каждой фигуры в общем плане картины; установления связей между основными персонажами; выделения деталей (освещение, фон, выражения лиц людей). (14, с. 46)

С.Л. Рубинштейн, Г.Т. Овсепян, изучавшие вопросы восприятия картины, считают, что характер ответов детей по ее содержанию зависит от ряда факторов. Прежде всего - от содержания картины, близости и доступности ее сюжета, от опыта детей, от их умения рассматривать рисунок. Характер ответов зависит также от характера вопросов, определяющих умственную задачу. По одной и той же картине на вопрос «Что нарисовано?» дети перечисляют предметы и объекты; на вопрос «Что делают на этой картине?» - называют совершаемые действия. На предложение рассказать про то, что нарисовано, дают связное высказывание. Следовательно, если педагог злоупотребляет вопросом «Что это?», требующим перечисления предметов, то он невольно задерживает ребенка на самой низшей стадии восприятия.

На основании проведенных исследований (С.Л. Рубинштейн, Е.А. Флерина, А.А. Люблинская, Т.Г. Овсепян) были установлены такие закономерности восприятия детьми картинки:

1. Различные рассказы детей по картинке свидетельствуют о разной глубине понимания ребенком изображенного.

2. Постановкой вопроса (или нескольких вопросов) воспитатель подводит ребенка к анализу того, что изображено на картинке, и к установлению различных видимых и предполагаемых связей между предметами. Среди этих связей первостепенное значение имеют связи пространственные: местоположения предметов, позы людей и т. п. Через пространственные связи раскрываются связи логические, существующие между предметами, что дает ребенку возможность воспринять картинку как целое. Направленность детей на понимание смысла изображенного сказывается и в увеличении длительности рассматривания картинки детьми более старшего возраста (Н. Л. Агеносова).

3. Для понимания содержания воспринимаемой картинки огромную роль играет ее название, выраженное одним - двумя словами. Название возвращает ребенка снова к более детальному рассмотрению картины. Такой умственный труд обеспечивает длительное сохранение сложившегося образа и его последующее использование ребенком в разных видах его практической и умственной деятельности. (20, с. 34)

Таким образом, рассматривание картины побуждает ребенка к речевой активности, обусловливает тему и содержание рассказов, их нравственную направленность. Степень связности, точности, полноты рассказов во многом зависит от того, насколько правильно ребенок воспринял, осмыслил и пережил изображенное, насколько ясными и эмоционально значимыми стали для него сюжет и образы картины.

В формировании умений описывать картины и составлять рассказы-повествования используются специально разработанные серии дидактических картин разных типов.

Предметные картины - на них изображены один или несколько предметов без какого-либо сюжетного взаимодействия между ними (мебель, одежда, посуда, животные; «Лошадь с жеребенком», «Корова с теленком» из серии «Домашние животные» - автор С. А. Веретенникова, художник А. Комаров).

Сюжетные картины, где предметы и персонажи находятся в сюжетном взаимодействии друг с другом.

М. М. Конина считала, что разные типы картин должны по-разному использоваться в связи с различными задачами обучения родному языку. Предметные картинки располагают к занятиям номенклатурного характера, связанным с перечислением и описанием качеств и особенностей изображенного предмета. Сюжетная картинка наталкивает ребенка на рассказ, связанный с интерпретацией действия. (1, с. 315)

Программой детского сада предусмотрена система занятий по обучению детей рассказыванию по картине, которые проводятся во всех возрастных группах.

В обучении детей рассказыванию по картине принято выделять несколько этапов. В младшем возрасте осуществляется подготовительный этап, который имеет своей целью обогатить словарь, активизировать речь детей, научить их рассматривать картину и отвечать на вопросы воспитателя. (10, с. 11)

В среднем дошкольном возрасте детей учат составлению рассказов, главным образом описательных, по предметным или сюжетным картинкам. Когда дети научатся составлять небольшие рассказы описательного характера (рассказ об основных качествах, свойствах и действиях одного или нескольких предметов или объектов), переходят к рассказыванию по последовательной сюжетной серии картин. С помощью воспитателя дошкольники составляют связный последовательный рассказ описательного характера, объединяющий в единое целое все картинки серии. (ОК 4)

Старший дошкольный возраст характеризуется возросшей речевой и мыслительной активностью детей. Поэтому ребенок может самостоятельно или с небольшой помощью педагога составлять не только описательные, но и повествовательные рассказы, придумывать начало и конец сюжета картины. (8, с. 12) (ОК 7)

К рассказам детей старшего дошкольного возраста предъявляются большие требования: точная передача сюжета, самостоятельность, образность, целесообразность использования языковых средств (точное обозначение действий, качеств, состояний и т. д.). (5, с. 4)

На занятиях по обучению детей старшего дошкольного возраста рассказыванию по картине ставятся разнообразные задачи:

- учить детей правильно понимать содержание картины;

- связно, последовательно описывать всех персонажей, их взаимоотношения, обстановку, используя разнообразные языковые средства, сложные грамматические конструкции.

М. М. Конина выделяет следующие виды занятий по обучению детей рассказыванию по картине:

- составление описательного рассказа по предметной картине (связное последовательное описание изображенных на картине предметов или животных, их качеств, свойств, действий, образа жизни);

- составление описательного рассказа по сюжетной картине (описание изображенной на картине ситуации, не выходящей за пределы содержания картины. Чаще всего это высказывание типа контаминации (дается и описание, и сюжет);

- придумывание повествовательного рассказа по сюжетной картине (по определению К. Д. Ушинского, «рассказ, последовательный во времени». Ребенок придумывает начало и конец к изображенному на картине эпизоду. От него требуется не только осмыслить содержание картины и передать его в слове, но и с помощью воображения создать предшествующие и последующие события);

- составление рассказа по последовательной сюжетной серии картинок (ребенок рассказывает о содержании каждой сюжетной картинки из серии, связывая их в один рассказ. Дети учатся рассказывать в определенной последовательности, логически связывая одно событие с другим, овладевают структурой повествования, в котором есть начало, середина, конец);

- составление описательного рассказа по пейзажной картине и натюрморту. (1, с. 29)

При отборе картин для рассказывания к ним предъявляется ряд требований:

- содержание картины должно быть интересным, понятным, воспитывающим положительное отношение к окружающему;

- картина должна быть высокохудожественной;

- изображения персонажей, животных и других объектов должны быть реалистическими, условное формалистическое изображение не всегда воспринимается детьми;

- следует обращать внимание на доступность не только содержания, но и изображения; не должно быть картин с чрезмерным нагромождением деталей, иначе дети отвлекаются от главного; сильное сокращение и заслонение предметов вызывает их неузнаваемость; следует избегать излишней штриховки, набросочности, незаконченности рисунка. (1, с. 316) (ОК 8)

При обучении детей подготовительной группы составлению описательных рассказов используются репродукции картин мастеров искусства:

- пейзажные картины: А. Саврасов «Грачи прилетели»; И. Левитан «Золотая осень», «Весна. Большая вода», «Март»; К. Юон «Мартовское солнце»; А. Куинджи «Березовая роща»; И. Шишкин «Утро в сосновом бору», «Сосновый лес», «Рубка леса»; В. Васнецов «Аленушка»; В. Поленов «Осень в Абрамцеве», «Золотая осень» и др.;

- натюрморт: К. Петров-Водкин «Черемуха в стакане», «Стакан и яблоневая ветка»; И. Машков «Рябинка», «Натюрморт с арбузом»; П. Кончаловский «Маки», «Сирень у окна».

Занятия по обучению детей рассказыванию на основе произведений живописи включают следующие элементы: подготовку детей к восприятию содержания картины (предварительная беседа, чтение литературных произведений по тематике картины и др.); разбор ее содержания; обучение детей составлению рассказа; анализ детских рассказов. (5, с. 23)

На занятиях используются такие приемы, как объяснения, вопросы, речевой образец, план, демонстрация наглядного материала, упражнения, коллективное рассказывание, обсуждение последовательности повествования, творческие задания, оценка речевой деятельности и др.(ОК 10, ОК 11)

Интересную и эффективную методику обучения детей рассматриванию пейзажных картин и натюрмортов, а также рассказыванию по ним предложила Н. М. Зубарева. Автор отмечает, что к восприятию пейзажных картин дети подводятся постепенно, через опору на эмоциональные переживания, связанные с наблюдением природы. Восприятию пейзажных картин должно предшествовать наблюдение разнообразия и красоты окружающей природы: восход и заход солнца, гроза, сумерки, пасмурная и ясная погода, метель и т. д. (6, с. 5)

Р.М. Чумичева подчеркивает, что предварительная работа также включает задания и игровые упражнения по обогащению и активизации словаря, развитию выразительности речи, формированию монологической речи, чтение художественных произведений, сюжет которых был бы созвучен теме картины. (32, с. 7)

Таким образом, обучение рассказыванию по картинам занимает важное место в общей работе по развитию связной, грамматически правильной речи детей дошкольного возраста. Рассказывание по картине способствует развитию речевой активности и творческой инициативы, влияют на формирование психических процессов и познавательных способностей детей.

1.3 Методы и приемы обучения дошкольников рассказыванию по серии сюжетных картин

В методике развития речи выделяется несколько видов рассказов детей по серии сюжетных картин: рассказ-описание и рассказ-повествование.

А.А. Алексеева отмечает, что обучение составлению рассказа-описания по последовательной сюжетной серии картин начинается в средней группе. По существу ребенок рассказывает о содержании каждой сюжетной картинки из серии (не более трех), связывая их в один рассказ. Дети учатся рассказывать в определенной последовательности, логически связывая одно событие с другим, овладевают структурой повествования, в котором есть начало, середина, конец. (1, с. 320).

В старшем дошкольном возрасте дети должны не только понимать содержание картины, но и связно, последовательно описывать всех персонажей, их взаимоотношения, обстановку, используя разнообразные языковые средства, более сложные грамматические конструкции. Основное требование - большая самостоятельность в рассказах по картинам, составление рассказов повествовательного характера. (1, с. 323)

В зависимости от умений детей, уровня владения ими описанием или повествованием педагог использует разные методические приемы обучения: вопросы, план, речевой образец, коллективное рассказывание, обсуждение последовательности повествования, творческие задания. (ОК 9)

Основным приемом обучения по-прежнему остается образец. По мере овладения детьми речевыми умениями роль образца меняется. Образец дается уже не для воспроизведения, а для развития собственного творчества. В какой-то мере подражание остается - дети заимствуют схему построения текста, средства связи, языковые особенности. В связи с этим возможны варианты применения образца: он касается одного эпизода картины или отдельных персонажей; образец дается по одной из двух предлагаемых для рассказывания картин; предлагается в виде начала (дети продолжают и заканчивают его); может даваться после нескольких детских рассказов, если они однообразны; может вообще не использоваться или заменяться литературным текстом. В последнем случае необходимы другие приемы руководства детьми.

Е.А. Смирновой, О.С. Ушаковой разработаны различные варианты предъявления картин для составления коллективного рассказа по сюжетной серии:

- на доске (экране, мольберте) выставляют набор картинок с заведомо нарушенной последовательностью. Дети находят ошибку, исправляют ее, придумывают название рассказа и содержание по всем картинкам;

- вся серия картинок находится на доске (экране, мольберте), первая картинка открыта, другие закрыты. После описания первой открывают по порядку следующую, каждая картинка описывается. В конце дети дают название серии, отбирают самое удачное. Такой вариант развивает воображение, умение предвидеть развитие сюжета;

- дети размещают в нужной последовательности не правильно расположенные картинки, затем составляют рассказ по целой серии. Они договариваются между собой, кто в какой последовательности будет рассказывать (закрепляется представление о композиции рассказа). (24, с. 46) (ОК 5)

А.А. Алексеева считает, что методику предъявления картин можно варьировать и дальше. Каждый вариант решает ряд задач: формирования представлений о композиции, развития умений описывать сюжет, предвидеть его развитие, придумывать начало и середину, когда известен конец и другие (1, с. 324).

В подготовительной к школе группе дети должны уметь самостоятельно составлять описания и повествования по картинам, с правильной передачей содержания, с соблюдением соответствующей структуры, с использованием образной речи.

В этой группе проводится рассказывание по многоэпизодным картинам («Зимние развлечения», «Летом в парке», «Улица города»). Рассматривание картин осуществляется по частям, используются творческие задания, детям предлагают самим задавать вопросы: словарь активизируется, обогащается образными выражениями (эпитеты, сравнения, метафоры).

Воспитатель может начать рассказ об одном из эпизодов, дети продолжат. Можно использовать указания, кому начинать, о чем рассказать сначала, в какой последовательности развивать сюжет. После таких пояснений и указаний дети принимают участие в коллективном рассказывании. (1, с. 325)

С. Лелюх, Т. Сидорчук разработана методика обучения дошкольников работе с серией картинок. Авторы считают, что обучение дошкольников работе с серией картинок следует начинать с 3-летнего возраста. Вначале детям предлагаются 2 картинки, а к 4 годам -- 3--4. Картинки должны отражать реальный опыт детей -- хорошо знакомые действия взрослых по отношению к ним самим (умывание, кормление, укладывание спать и т.д.).

В возрасте с 4 до 5 лет работа происходит с 4--6 картинками, которые отражают типичные события, переживаемые детьми в этом возрасте (покупка чего-либо в магазинах, поход в зоопарк или в лес).

События и действия, которые дети наблюдают как бы со стороны и в их собственном опыте пока не присутствующие (оказание помощи каким-либо ребенком какому-либо зверю или птице, спасение кого-либо кем-либо в лесу или на воде и т.д.), вводятся постепенно, начиная с двух картинок, а потом, со временем, дополняются до четырех.

В этом же возрасте можно использовать серию картинок, связанных со сказочными ситуациями: например, ежик собирает яблоки в лесу, варит варенье и угощает им лесных зверей.

В возрасте 5--7 лет целесообразнее использовать серии картинок из 6--8 «кадров», связанных с разнообразным содержанием: личным опытом детей, наблюдаемыми со стороны действиями других, сказочными ситуациями, не подтвержденными известными детям текстами. Желательно, чтобы воспитатель самостоятельно разрабатывал серии таких картинок. При этом истинная последовательность картинок не должна быть заранее известна детям (12, с. 5).

При подборе серий картинок воспитатель должен сначала четко ответить себе на все вопросы и сам выполнить все задания. Не рекомендуется использовать серии картинок, в которых так или иначе нарушается логическая цепочка (23, с. 7).

Предлагаемая авторами система занятий призвана развивать у детей умение устанавливать причинно-следственные связи, реально существующие в жизни. Для этого, как отмечают исследователи, нужна достаточно четко построенная методика обучения детей дошкольного возраста работе с серией картинок, которая должна носить характер технологии. (ОК 9) Выделяют следующие этапы работы воспитателя:

1. Предварительная работа, в которой рассматриваются последовательность действий, наблюдаемая или проживаемая ребенком в реальной жизни, и последовательность событий в знакомых литературных произведениях.

2. Пошаговая система игровых упражнений по обучению детей работе с серией картинок. Представленная методика носит обобщенный характер. Задача воспитателя -- адаптировать каждый шаг к конкретному возрасту детей, с которыми он работает. При этом последовательность шагов не должна быть нарушена.

3. Проверочные задания, при выполнении которых дети самостоятельно составляют рассказы по собранной ими серии картинок. (12, с. 3)

На первом этапе проводится предварительная работа: с реальными ситуациями и с литературными произведениями. В процессе организации различных видов деятельности педагог обращает внимание детей на последовательность и результат совершаемых действий. Например, дети намыливают руки в ванной комнате. Воспитатель спрашивает: Что вы делали до этого? Что вы будете делать после того, когда намылите руки?
Зачем мы все это делали? Цель таких бесед -- научить детей проговаривать цепочку взаимосвязанных действий и их результат.

В качестве подготовки может служить работа по анализу причинно-следственных связей в литературных произведениях. Работа с литературными произведениями проводится с целью упражнять детей в выстраивании причинно-следственных связей текста и сформировать умение определять цель героя по его изображаемому действию. После чтения какого-либо литературного произведения воспитатель на глазах у детей производит «раскадровку» текста. Обсуждение последовательности действий идет по картинках, раскрывающим содержание текста и с помощью вопросов: Кто изображен на этой картинке? Что он делает? Какая цель этого действия?

Картинки, связанные с текстами знакомых детям литературных произведений, рекомендуется использовать только на первом, подготовительном этапе. (12, с. 5)

Обучение детей работе с серией картинок можно организовывать и в форме игр «Умники и умницы», «Догадай-ка», «Сыщики», «Режиссеры фильма». Названия игр разные, но цель одна: установление логической цепочки в действиях, изображенных на картинках.

Авторы методики отмечают, что нецелесообразно говорить ребенку, например, такие фразы: «Сейчас ты должен разложить картинки в нужной последовательности», «Мы вместе разложим картинки правильно». Установлено, что такие фразы мало стимулируют интерес детей к данному виду деятельности. (23, с. 6)

Обучение дошкольников работе с серией картинок осуществляется в определенной последовательности и в достаточно быстром темпе. Игровые задания проводятся динамично. Каждый этап имеет свою цель, игровое действие и его схематизированное изображение. Взрослый переходит к следующему этапу только в том случае, если ребенок освоил предыдущие задания. (23, с. 8)

На втором этапе детям предлагается система игровых упражнений для обучения детей работе с серией картинок. Методика обучения детей дошкольного возраста работе с серией картинок позволяет им: освоить логические операции воссоздания последовательности событий по отдельным кадрам; составить речевой текст как сопровождение к серии картинок; осознать последовательность этапов работы.

Цель используемых игр: научить ребенка раскладыванию серии картинок слева направо в одну линию; развивать умение видеть серию картинок в целом; находить основных героев и общие объекты на всех картинках; научить ребенка находить, перечислять и обобщать места, в которых происходит действие на картинках (ОК 7).

Организация работы на втором этапе должна осуществляться с учетом уровня развития детей определенного возраста и носить на первых порах индивидуальный или подгрупповой характер. Группы составляются с учетом уровня развития детей. Чем выше уровень детей, тем больше их может быть в группе (12, с. 7).

На третьем этапе дети самостоятельно составляют рассказы по собранной ими серии картинок. С этой целью детям предлагают игровые упражнения: «Играем в учителя», «Помощники», «Загадочные истории в подарок друзьям» и другие.

В результате работы с серией картинок ребенок должен научиться:

- раскладывать отдельно взятые картинки (кадры) в нужной логической последовательности на основе заданного сюжета;

- составлять связный краткий рассказ сюжета;

- осознавать и озвучивать правила составления серии картинок (т.е. ребенок должен научить кого-то раскладывать картинки в правильной последовательности).

Педагог должен стимулировать детские рассуждения по поводу смысла составленного рассказа.

Таким образом, проблема развития связной речи детей хорошо известна широкому кругу педагогических работников: воспитателям, узким специалистам, психологам. Главной задачей развития связной речи ребёнка старшего дошкольного возраста является совершенствование монологической речи. Эта задача решается через различные виды речевой деятельности: пересказ литературных произведений, составление описательных рассказов о предметах, объектах и явлениях природы, создание разных видов творческих рассказов, освоение форм речи-рассуждения (объяснительная речь, речь-доказательство, речь-планирование), а также сочинение рассказов по картине и серии сюжетных картинок.

На занятиях по обучению детей рассказыванию по серии картин решается целый ряд задач: воспитывать у детей интерес к составлению рассказов по картинам, учить правильно, понимать их содержание, формировать умение связно, последовательно описывать изображенное, активизировать и расширять словарный запас, учить грамматически правильно строить речь и т. д.

В процессе обучения рассказыванию на материале серии сюжетных картин рекомендуется использовать разнообразные методические приемы: беседу, касающуюся узловых моментов изображенного сюжета; прием совместных речевых действий; коллективный рассказ; речевой образец и другие.

Рассказывание по серии сюжетных картин способствует развитию умения выстраивать сюжетную линию высказывания, формирует представления о его композиции, активизирует поиск образных средств выражения и способов внутритекстовой связи.



Глава 2. Опытно-педагогическая работа по организации занятий по обучению детей старшего дошкольного возраста рассказыванию по серии сюжетных картин

2.1 Выявление уровня развития связной речи детей старшего дошкольного возраста

Опытно-педагогическая работа проводилась на базе МБДОУ №15 «Радуга» станицы Октябрьская Крыловского района Краснодарского края в 2014 - 2015 учебном году в старшей возрастной группе.

В октябре 2014 года была проведена диагностика с использованием методик, предложенных О.С. Ушаковой и В.П. Глуховым, направленная на выявление уровня сформированности связной (монологической) речи у детей исследуемой группы (16 человек).

Диагностика проводилась в индивидуальной форме, в несколько этапов. Цель диагностики: выявить особенности развития связной речи в разных видах рассказывания (пересказ, рассказ по сюжетной картинке, по серии сюжетных картин). Детям были предложены следующие диагностические задания:

Пересказ сказки «Репка» (методика О.С. Ушаковой)

Диагностическая методика предполагала пересказ знакомой сказки без предварительного чтения и разбора и была направлена на анализ уровня сформированности речи повествовательного характера на примере воспроизведения достаточно простого по структуре и небольшого по объёму текста знакомой сказки («Репка»).

Ребенка спрашивали: «Ты помнишь сказку «Репка»? Можешь ее рассказать?» После пересказа ребенку читали оригинальный текст сказки и спрашивали: «Как тебе кажется, ты все правильно рассказал? Или в тексте сказано по-другому?»

Если в процессе пересказа ребенок испытывал затруднения (делал длительные паузы, отказывался от пересказа, забывал последовательность событий), помогали ему наводящими и уточняющими вопросами.

Пересказы детей анализировали по следующим критериям: наполненность лексическим составом, наличие аграмматизмов, наличие связности, последовательности, логичности.

Задача пересказать текст не создавала ситуации коммуникативности. Перед ребенком стояла чисто учебная задача - пересказывать. Высказывания некоторых детей (Вика Е., Кирилл Ч.) носили чисто информационный характер, они передавали основные содержание сказки и совершенно не задумывались над формой изложения. Другие дети (Юля Б., Игорь Т., Никита А.) старались передать содержание и облечь его в форму, соответствующую данному художественному произведению.

Интересно отметить, что не все дети осознавали несоответствие своего и литературного текстов. Основная их ориентация - на смысл. Одни дети так и отвечали, что содержание сказки передано («я про все рассказал»). Другие дети, более высокого уровня развития отвечали: «В сказке другими словами об этом говорится» (Юля Ю.).

Пересказы детей исследуемой группы были неоднородными, 6 из 16 ребят (Юля Ю., Ваня М., Юля Б., Игорь Т., Никита А., Катя З.) составили пересказ самостоятельно, полностью передали содержание, соблюдали связность и последовательность изложения, употребляли разнообразные языковые средства.

Другие 6 ребят (Марина К., Вова Р., Вика Е.. Кирилл Ч., Алина Б., Сима Т.) составили пересказ с некоторой помощью (наводящих вопросов). В пересказе полностью передали содержание, но отмечались отдельные нарушения связности, единичные ошибки в структуре предложений.

У 4 детей (Андрей Л., Оля П., Миша Л., Семен К.) выявили трудности при пересказе сказки. Было установлено, что затруднения чаще всего возникали в начале пересказа, при воспроизведении последовательности появления новых персонажей сказки и особенно ритмизированного повтора, представляющего собой предложно-падежную конструкцию. В пересказах этих детей наблюдались нарушения связности изложения (неоднократные повторы фраз или их частей, искажения смысловой и синтаксической связи между предложениями, пропуски глаголов, усечение составных частей и т.д.). Эти проявления свидетельствуют о нарушении программирования текста. Дети составляли пересказы с помощью наводящих вопросов, которые приходилось повторять по нескольку раз.

Связность речи оценивалась в баллах в соответствии с таблицей № 1 (приложение 1). Были получены следующие результаты: Юля Ю., Ваня М., Юля Б., Игорь Т., Никита А., Катя З. - 3 балла; Марина К., Вова Р., Вика Е., Кирилл Ч., Алина Б., Сима Т. - 2 балла; Андрей Л., Оля П., Миша Л., Семен К. - 1 балл. Данные диагностики были занесены в таблицу №2 «Результаты диагностики уровня сформированности связной монологической речи детей исследуемой группы» (приложение 2).

Составление рассказа по сюжетной картинке.

Диагностическое задание была направлено на исследование умения составлять рассказ по сюжетной картинке. Ребенку предъявляли картинку, на которой изображены простые действия (медведь лежит около дерева над ним кружат пчелы).

После предъявления картинки провели разбор её содержания (беседа) с объяснением значения некоторых существенных деталей изображенной обстановки («дупло», «поляна» и др.).

Затем ребенку предлагали следующее: «Придумай рассказ по этой картинке». Составленный рассказ анализировался по следующим критериям: наполненность лексическим составом, наличие аграмматизмов, наличие связности, последовательности, логичности.

Выявилась интересная особенность, а именно, в рассказывании по картинке значительно снижалась связность речи (по сравнению с пересказом литературного произведения).

Рассказы по сюжетной картинке характеризовались следующими особенностями: только 3 ребенка (Катя З., Юля Ю., Юля Б.) смогли составить самостоятельный, полный, связный и последовательный рассказ по сюжетной картинке. В рассказах остальных детей наблюдалось следующее: требовалась помощь: вспомогательные вопросы, указание на конкретную деталь (Ваня М.), активное развертывание сюжета заменялось перечислением отдельных элементов ситуации (Сима Т., Вова Р.), затруднения приводили к частым остановкам во время рассказа и необходимостью задавания наводящих вопросов (Марина К., Никита А., Ваня М., Вика Е.), наблюдались смысловые несоответствия (Андрей Л., Кирилл Ч., Игорь Т.), лексико-грамматические ошибки (Оля П., Миша Л.). У детей наблюдались перерывы в повествовании, затруднения в самостоятельном продолжении рассказа.

В рассказе отмечались пропуски моментов действия, вытекающих из изображенной ситуации; сужение поля восприятия картинок (например, указания на действия только одного персонажа - медведя). Часто нарушалось смысловое соответствие рассказа изображенному сюжету.

Рассказы некоторых детей практически сводились к ответам на вопросы и теряли характер связного повествования. Например рассказ Миши Л.: «Они пошли… Медведь залезает… Пчёлки… Пчёлки вышли… Мишка упал… а взади пчёлки».

Связность речи оценивали в баллах с использованием «Примерной схемы оценки уровней развития связной речи», предложенной В.П. Глуховым (приложение 1). Получили следующие результаты: Юля Ю., Юля Б., Катя З. - 3 балла; Марина К., Сима Т., Ваня М., Вова Р., Вика Е., Юля Б., Никита А. - 2 балла; Андрей Л., Оля П., Миша Л., Алина Б., Кирилл Ч., Игорь Т., Семен К. - 1 балл. Данные диагностики отражены в таблице № 2 (приложение 2).

Составление рассказа по трем сюжетным картинкам.

Детям была предложена серия сюжетных картинок. На первой картинке изображена кошка, которая гонится за мышкой. На второй - мышка заскочила в рваный башмак. На третьей картинке изображена кошка, которая залезает лапой в башмак, мышка выскакивает из дырки и убегает.

При составлении рассказа по серии сюжетных картинок ставилась другая задача - придумать содержание и найти соответствующую форму именно для этого содержания.

Вначале детям предложили посмотреть картинки и расположить их в соответствии с логической последовательностью изображенных на них событий. Если ребенок испытывал затруднения, мы помогали ему расположить картинки в правильной последовательности. Во время беседы по картинкам выясняли, понимает ли ребенок изображенные на картинке события. Ребенку задавали следующие вопросы: «Кто нарисован на картинке?», «Что делает мышка?», «Куда заскочила мышка?», «Что сделала кошка?», «Чем все это закончилось?».

Затем детям предлагали составить рассказ о кошке и мышке (опрос проводили индивидуально). Наличие серии сюжетных картинок облегчало смысловое программирование высказывания, активизировало речевую деятельность детей исследуемой группы. Обработка материалов проводилась на основе общих критериев, разработанных В.П. Глуховым, а именно:

- содержательности (насколько полно и интересно ребенок передавал содержание собственного рассказа);

- логической последовательности изложения (логичный переход от одной части рассказа к другой, умение начать и правильно закончить рассказ, не допуская излишний вставок и повторений, не пропуская существенных эпизодов);

- объема высказывания;

- грамматической правильности речи (правильное построение предложений, связь предложений, т.е. грамотное оформление высказывания);

- богатства языковых средств (использование в речи разнообразных лексических средств) (приложение 1).

Анализ рассказов, составленных детьми по серии сюжетных картинок, показал, что 5 ребят из 16 (Юля Ю., Ваня М., Никита А., Катя З., Юля Б.) составили самостоятельный, полный, точный, связный и последовательный рассказ по серии сюжетных картинок, с соблюдением языковых норм. Двое детей вышли за пределы изображаемого и дали свою оценку сюжету («мышка боится кошку»). В качестве примера приведем рассказы детей: «Нашла кошка ботинок, а он был с дыркой... И потом она туда лапу засунула, и оттуда выскочила мышка» (Катя З.) «Кошка ловила мышку, а она забежала в башмак. Кошка нюхала его, нюхала. Потом засунула лапку в башмак, а оттуда, из башмака, выбежала мышка» (Юля Ю.) «Кошка нашла мышку. А мышка спряталась в ботинок. А кошка туда лапу засунула, и у нее туда лапа не пролезла, потому что ботинок был маленький. А мышка выскочила и побежала от кошки» (Никита А.)

У 5 ребят (Марина К., Вова Р., Сима Т., Алина Б., Кирилл Ч., Вика Е..) наблюдался логический и последовательный рассказ с небольшой помощью с нашей стороны. Объем - от 2 до 5 предложений в основном простых, реже сложных. В рассказе этих детей наблюдались ошибки в построении фразы (пропуск членов предложения, ошибки в управлении). Связь предложений у всех детей разная. В основном это связь через союзы «а» и «и» (союзная связь), у некоторых связь осуществляется через наречия «потом», «а потом», «и потом», «вот». Можно отметить, что некоторые дети задумывались над построением высказывания, но чаще всего рассказывали без длительных пауз.

Рассказы Андрея Л., Игоря Т., Оли П., Миши Л, Семена К. составлены с помощью наводящих вопросов и указаний. Нарушения связности свидетельствовали о том, что дети недостаточно понимали связи между отдельными картинками (хотя рассматривание картинок и вопросы по ним шли в строгом порядке). Игорь Т. и Миша П. не устанавливали причины и следствия поступков, изображенных персонажей, их мотивы. В процессе рассказа наблюдалось изменение логического направления рассказа (Оля П..), дети теряли программу рассказа (Андрей Л.).

Связность речи оценивалась в баллах в соответствии с таблицей № 1 (приложение 1). Мы получили следующие результаты: Никита А.. Ваня М., Юля Ю., Катя З., Юля Б.- 3 балла; Алина Б., Марина К., Вова Р., Сима Т., Кирилл Ч., Вика Е., Юля Б. - 2 балла; Андрей Л., Оля П., Миша Л., Игорь Т., Семен К. - 1 балл. Результаты диагностики занесли в таблицу № 2 (приложение 2).

После выполнения трех диагностических заданий мы подсчитали суммарную оценку, которая указывала на уровень сформированности связной монологической речи: высокий уровень - 8-9 баллов; средний уровень - 5-7 баллов; уровень ниже среднего - 2-4 балла; низкий уровень - 0-1 балл.

Таким образом, были получены следующие результаты: у 5 детей (Юля Ю., Катя З., Никита А., Ваня М., Юля Б.) высокий уровень сформированности связной речи, что составляет 31% от общего количества обследованных детей; у 7 ребят (Марина К., Вова Р., Сима Т., Алина Б., Кирилл Ч., Вика Е., Игорь Т.) средний уровень сформированности связной речи, что составляет 44% от общего количества обследованных детей. У 4 детей (Андрей Л., Оля П., Миша Л., Семен К.) уровень сформированности связной монологической речи ниже среднего, что составляет 25% . Результаты диагностики представлены в таблице № 2 (приложение 2) и диаграмме №1.



Диаграмма № 1 Уровень сформированности связной речи у детей исследуемой группы

Проведенная диагностика (с использованием различных видов заданий) позволила выявить ряд особенностей, характеризующих состояние связной речи детей исследуемой группы, которые необходимо учитывать при проведении опытно-педагогической работы.

2.2 Содержание занятий по обучению детей старшего дошкольного возраста рассказыванию по серии сюжетных картин

На следующем этапе опытно-педагогической работы нами были определены цели и задачи, запланированы и проведены занятия по обучению детей исследуемой группы рассказыванию по серии сюжетных картин, представленные в приложении (ПК 3.1, 3.2, 3.5).

Занятие 1. Как Миша варежку потерял

Занятие 2. Медвежонок на прогулке

Занятие 3. Девочка и ёж

Занятие 4. Как подружки котёнка спасли

Занятие 5. Незнайкин подарок

Занятия по обучению рассказыванию рассказывания по серии сюжетных картин проводили раза в месяц. Хорошее, динамичное, интересное, занимательное начало занятия вызывало желание, интерес к тому, что будет происходить дальше. Занятие начинали таким образом, чтобы детям сразу становилось интересно, а отсюда высокая речевая активность, познавательный интерес не только к событиям, запечатлённым на бумаге, но и вообще к речевой деятельности.