Развитие лексических навыков у младших школьников на уроках русского языка

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Психолого-педагогические основы работы над лексикой русского языка в начальной школе

1.1 Значение лексики в курсе русского языка начальной школы

1.2 Пути активизации познавательной деятельности учащихся при изучении лексики

1.3 Анализ современных программ по развитию лексических навыков на уроках русского языка в начальной школе

Глава 2. Методические аспекты работы над словом на уроках русского языка в начальной школе

2.1 Обогащение словаря младшего школьника на уроках русского языка в начальной школе

2.2 Развитие умения пользоваться лингвистическими словарями (толковыми, этимологическими, орфографическими и орфоэпическими)

Глава 3. Экспериментальная часть

3.1 Констатирующий эксперимент

3.2 Формирующий эксперимент

3.3 Контрольный эксперимент

Заключение

Литература

Приложения



Введение

Словарный состав языка, представляя определенную систему, включает разные категории слов, которые связаны между собой различными отношениями, складывающимися на основе общих семантических признаков. Это дает основание для выделения лексики в особый раздел школьного курса русского языка, изучаемый в нашем случае в I--IV классах.

Изучение лексики в образовательно-познавательном аспекте обеспечивает системный подход в усвоении лексических понятий, позволяет знакомить учащихся со словом, как единицей лексической системы, со значением слова, изучать грамматику на лексической основе, доказывать существующие взаимосвязи между лексикой и другими уровнями языка, а также создает необходимые условия для целенаправленного обогащения словарного запаса учащихся. Такое изучение лексики открывает перед учащимися еще один уровень языковой системы./3; 47/

Актуальность данной темы заключается в том, что усвоение огромного лексического запаса не может проходить стихийно. Одной из важнейших задач развития речи в начальной школе является упорядочение словарной работы, выделение основных ее направлений и их обоснование, управление процессами обогащения словаря школьников.

Объектом исследования является процесс обогащения словарного запаса младших школьников.

Предметом исследования являются методические приемы активизации деятельности учащихся при изучении лексики.

Цель работы данного исследования представляет собой попытку выявить эффективные способы работы со словом для пополнения лексикона младших школьников.

Задачи исследования:

- на основе анализа лингвистической литературы по проблеме определить степень изученности избранной темы;

- определить методическую обеспеченность для лексической работы в начальной школе;

- показать методическую систему при лексической работе с младшими школьниками.

Гипотеза работы состоит в том, чтобы доказать, что систематически проводимые упражнения, направленные на обогащение словарного запаса учащихся, способствуют формированию лексических навыков младших школьников.

Для решения поставленных задач использованы следующие научно - исследовательские методы:

а)лингвистические(описательный, функциональный)

б)методические(социально педагогический - наблюдение за учебным процессом, изучение и обобщение опыта работы).

Теоретическую основу работы составили труды ученых по теории личостно-деятельностного подхода к обучению (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), по теории методов обучения (И.Я. Лернер, М.С. Скаткин), исследования по методике преподавания русского языка (Н.Н. Алгазина, В.В. Бабайцева, А.В. Текучев, Т.Г.Рамзаева,М.Р.Львов).

Исследование проводилось в три этапа:

I этап - изучение и анализ литературы по проблеме, разработка концепции и методики исследования, обобщение и анализ педагогического опыта по проблеме исследования.

II этап - методические аспекты работы над словом на уроках русского языка в начальной школе

III этап - проведение опытно-экспериментальной работы, включающей констатирующий, формирующий, контрольный варианты эксперимента, анализ результатов, формулирование основных выводов, оформление результатов исследования, формулировка практических рекомендаций.

База исследования:

Работа проводилась на базе 4 «А» класса, МКОУ «Гимназия №9» г. Черкесск. Количество учащихся - 30 человек.

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, литературы и приложения.

Практическая значимость дипломной работы обусловлена тем, что ее результаты могут быть использованы в практической деятельности учителей и студент.

лексика русский познавательный школьник



Глава 1. Психолого-педагогические основы работы над лексикой русского языка в начальной школе

1.1 Значение лексики в курсе русского языка начальной школы

Лексика -- это совокупность слов, словарный состав того или иного языка. Раздел науки о языке, который изучает словарный состав, называется лексикологией. Лексикология имеет свой объект изучения -- слово, которое рассматривается с разных сторон, и свою систему понятий./12; 45/

В лексикологии слова изучаются с точки зрения:

1) их смыслового значения,

2) места в общей системе лексики,

3) происхождения,

4) употребляемости,

5) сферы применения в процессе общения

6) их экспрессивно-стилистического характера.

Наряду с этим в понятие «лексикология» входит учение об устойчивых словосочетаниях (фразеологизмах), учение о словарях (лексикография).

Слово -- важнейшая единица языка, носитель значений. Словами и их сочетаниями обозначаются конкретные предметы и отвлеченные понятия, словами же выражаются эмоции. Чем богаче словарь человека, тем шире у него возможности выбора более точного и выразительного оформления мысли./2; 76/

Современный русский язык располагает огромным словарным запасом. В «Словаре русского языка» С.И. Ожегова содержится 57 тыс. слов; в семнадцатом «Словаре современного русского литературного языка» -- около 130 тыс. слов. Это -- общеупотребительная лексика; в названные словари не вошли сотни тысяч профессиональных слов и научных терминов, названия географических объектов, исторических фактов, многие сотни тысяч имен, фамилий, кличек, прозвищ.

Нельзя забывать и того, что большая часть слов обладает многозначностью. Например, в «Словаре русского языка» С.И. Ожегова указано пять основных значений слова «рука» и приведены 62 фразеологизма, в которых это слово использовано во фразеологически связных значениях.

Методика развития речи на лексическом уровне предусматривает четыре основные линии:

1. Обогащение словаря, т.е. усвоение новых, ранее неизвестных учащимся слов, а также новых значений тех слов, которые уже имелись в словарном запасе. Это достигается средством прибавления к словарю ребенка ежедневно 4-6 новых словарных единиц.

2. Уточнение словаря -- это словарно-стилистическая работа, развитие гибкости словаря, его точности и выразительности, которая включает в себя: -- наполнение содержанием тех слов, которые усвоены не вполне точно, что обеспечивается включением их в контекст, сопоставлением и сравнением с другими словами; усвоение лексической сочетаемость слов, в том числе во фразеологичеких единицах;

-усвоение иносказательных значений слова, многозначности слов;

-усвоение синонимики лексической и тех оттенков смысловых значений слов, которые свойственны Отдельным синонимам в синонимической группе.

3.Активизация словаря, т.е. перенесение как можно большего количества слов из словаря пассивного в словарь активный. Слова включаются в предложения и словосочетания, вводятся в пересказ прочитанного, в беседу, в рассказ, изложение и сочинение.

4. Устранение нелитературных слов, перевод их из активного словаря в пассивный. Имеются в виду слова диалектные, просторечные, жаргонные, которые дети усвоили под влиянием речевой среды./20; 202/

Все названные направления работы над словарем постоянно взаимодействуют. Основные источники обогащения и совершенствования словаря -- это произведения художественной литературы, тексты учебных книг, речь учителя. Все это -- педагогически контролируемые и организуемые источники обогащения языка. Но на речь учащихся влияют и источники неправильные (речь родителей, друзей и т.п.).

Все направления словарной работы возможны в начальных классах лишь на практической основе, главным образом с опорой на текст, без теоретических сведений и даже, как правило, без терминов. Весьма полезным пособием для словарной работы могут быть словари./4; 318/

Обогащение словаря. Наилучший толкователь значений слова -- контекст. Не случайно в толковых словарях приводятся цитаты-иллюстрации, в которых как бы высвечиваются и основные, и дополнительные значения слов, их сочетаемость./15; 280/

В объяснении значений слов необходимо руководствоваться общей дидактической задачей повышения степени самостоятельности и познавательной активности самих учащихся. В классе всегда бывает хотя бы несколько человек, которые правильно понимают все слова и обороты речи. Поэтому необходимо добиваться, чтобы сами школьники сумели объяснить значение слова, что обеспечивает их умственное развитие, воспитывает самостоятельность.

В методике русского языка известно много приемов работы над значениями нового слова. Использование всех приемов обеспечивает разнообразие работы, а также позволяет вводить новое слово наиболее рациональным именно для данного слова способом. Рассмотрим основные из них, расположив по степени их развивающего потенциала:

1. Словообразовательный анализ, на основе которого выясняется значение (или оттенок значения) слова. В начальных классах обычно задается вопрос: «От какого слова образовано это слово?» или: «Почему так назвали подосиновик, леденец, односельчане?» Такой способ объяснения слов позволяет осуществлять связь словарной работы с правописанием, так как выявляет корни слов и способствует проверке безударных гласных, звонких, глухих и непроизносимых согласных.

2. Сопоставление слов с целью выяснения различий, для разграничения значений паронимов: «земляника» и «землячка», «серебряный» и «серебристый»

3. Объяснение значения через контекст. Прочтение отрывка «высвечивает» значение слов; школьники легче понимают не только их прямое значение, но и уместность употребления, и сочетаемость, и выразительность.

4. Включение нового слова в контекст, составленный самими детьми, является вариантом предыдущего задания. Это прием активизации учащихся, но в трудных случаях включение в контекст может произвести учитель.

5. Выяснение значения нового слова по справочным материалам, т.е. по словарям и сноскам в книге для чтения. В отдельных случаях можно пользоваться толковыми словарями.

6. Показ предмета, картинки, макета, чучела или действия как средство развития познавательной активности учащихся зависит от степени самостоятельности привлеченных к объяснению школьников: если картинку, объясняющую значение слова, дети подобрали сами либо нарисовали, то их познавательная активность достаточно высока.

7. Способ подбора синонимов является одним из самых универсальных и часто применяемых приемов: холят -- ухаживают, окружают заботой, нарекся -- назвался, витязь -- воин. Но при использовании этого приема возникает довольно часто ошибка: разбирая значение слов («хорош» и «прекрасен»), дети в обоих случаях заменяют их нейтральным (красивый), начисто стирая выразительность языка. Такая замена не обогащает, а обедняет речь учащихся, т.к. уводит их от эмоционально окрашенных, выразительных слов, обладающих оттенками значения, к словам стилистически нейтральным, лишенным оттенков и окрасок.

8. Прием подбора антонимической пары: старт -- финиш, хорошо -- плохо.

9. Развернутое описание, состоящее из группы слов или из нескольких предложений, как прием разъяснения значений слов ценен тем, что он позволяет сохранить непринужденность беседы.

10. Способ логического определения нередко помогает раскрыть значение слова через подведение его под ближайший род и выделение видовых признаков: крейсер -- военный корабль./18; 184/

Разнообразие приемов и повышение активности учащихся в объяснении значений слов -- важнейшая задача словарной работы в начальных классах.

Объем работы по уточнению словаря очень велик. Сюда входят разнообразные задания, связанные с усвоением синонимов и антонимов.

Работа с синонимами -- наиболее важная область словарной работы. Лексическое богатство языка в значительной степени обеспечивается его синонимикой.

Синонимы -- это слова, обозначающие одно и то же явление действительности. Однако они называют одно и то же по-разному -- или выделяя в называемом предмете различные его стороны, или характеризуя этот предмет с различных точек зрения. Синонимы могут разлипаться:

-- оттенками лексического значения;

-- эмоционально-экспрессивной окраской;

-- стилистической принадлежностью;

-- степенью употребительности;

-- сочетаемостью с другими словами.

Так, к слову «глупый» синоним «бестолковый» выражает некоторое пренебрежение, синоним «безмозглый» крайне груб и употребляется лишь в разговорной речи. Синонимы могут обозначать различные оттенки и варианты самого явления: сказать -- произнести, молвить, изречь. В этом синонимическом ряду все слова обозначают понятия «сказать» (говорение), но по-разному./1; 57/

В начальных классах не дается теоретических сведений о синонимах (как и о других лексико-грамматических группах слов), однако практическая работа с синонимами, наблюдения над ними формируют у учащихся понятия о синонимах. Система практических упражнений с синонимами складывается из следующих элементов:

а) обнаружение синонимов в читаемых текстах, объяснение значений и особенно оттенков значений, различий между словами-синонимами;

б) подбор синонимов, которые могут служить заменой данному, и выяснение оттенков значений, различий употребления;

в) специальные упражнения с синонимами;

г) активизация синонимов, т.е. использование в связной речи:

л) исправление речевых ошибок (неудачное употребление слов), замена слова другим, синонимичным ему и более уместным в данном тексте./13; 200/

Элементарную работу с синонимами начинают в I классе. Учитель постоянно обращает внимание учащихся на встречающиеся в текстах синонимы и их градацию (светлое, солнечное небо).

Во II классе учащиеся подбирают группы из 2-3 синонимов. Обычно при подборе синонимов они располагаются по нарастающей степени качества: большой, огромный, громадный. Целесообразно вводить группы из трех синонимов и более. Примеры простейших упражнении с синонимами:

Дается список слов, относящихся к одной части речи:

В списке две синонимические группы и одно-два «конфликтных» слова. Задание состоит в том, чтобы из этого списка выписать или вычленить устно эти группы:

бежит, глядит, спит, мчится, смотрит, несется, глаз не сводит.

1. Расположение синонимов по возрастающей или убывающей степени какого-либо признака (градация синонимов): огромный, гигантский, большой. Затем с этими словами составляются предложения, позволяющие уточнить значения каждого слова.

3. Подбор синонимов к данному слову. Затем со всеми словами составленного ряда составляются предложения.

4. Замена синонима в предложении. Включаются поочередно разные синонимы и определяется, в чем различие значений этих слов.

5. Выбор наиболее точного слова из двух-трех синонимов.

Главная цель всякого лексического упражнения -- использование слов в собственной речи. Как используют учащиеся в своей речи синонимы? Опыт и специальная проверка показывают, что дети неплохо овладевают синонимами, если их систематически тренировать в этом на уроках.

Антонимы -- слова с противоположным значением. Они используются в речи для контраста, для построения антитезы. Контрастные картины, поставленные рядом, воспринимаются ярче./22; 320/

Работа с антонимами, как и с синонимами, начинается с анализа художественного текста, но затем вводятся и специальные упражнения. /см. Приложение № 1/

Связь синонимии и антонимии -- один из принципов словарной работы.

Работа над смешиваемыми словами -- это, в сущности, работа по уточнению значений слов и их возможных сочетаний. Младшие школьники часто смешивают сходные слова: войти и зайти, надеть и одеть. Словарики паронимов приводятся в методических пособиях по развитию речи. Дети практически усваивают, что одеть можно кого-то, а надеть что-то.

Внимание к выбору слов подготавливает почву для стилистической дифференциации текстов, которая постепенно вводится в Ш-IV классах в процессе развития речи.

Многозначность слов и омонимы. С многозначностью слов (полисемией) школьники сталкиваются постоянно, но не всегда осознают ее. К пониманию многозначности дети приходят от иносказания (Солнышко спать пошло)./19; 213/ Впервые с многозначностью слов дети встречаются в период обучения грамоте, читая тексты «Азбуки» ("Букваря"). Основой работы над многозначностью в это время является анализ слов из прочитанного текста, разграничение их значения. Но, кроме того, проводятся специальные упражнения. /см. Приложение № 2/

Теоретический материал по многозначности и омонимам в начальных классах не дается, и формирование соответствующих понятий проходит лишь подготовительную стадию.

Программа начальных классов не предусматривает специальной работы над фразеологическими единицами. Следовательно, встречающиеся в художественной литературе обороты должны разъясняться без анализа их типов и внутренней структуры./27; 152/

Фразеологизмы, как правило, метафоричны, т.е. опираются на иносказание, на многозначность слова, на его способность выступать в дополнительных, «образных» значениях. Поэтому объяснения фразеологизмов следует проводить не только путем замены соответствующими синонимами, но и способом развернутого объяснения, с указанием на изобразительное значение фразеологической единицы. Обычно работа с фразеологизмом завершается составлением предложения с нею./9; 128/

В книгах для чтения начальной школы насчитывается около 600 фразеологических единиц -- в баснях, в стихотворениях, рассказах: во весь дух, выбился из сил, от зари до зари, собираться с мыслями.

В собственной речи младшие школьники используют сравнительно мало фразеологизмов, это в основном поговорки и пословицы, «крылатые слова» -- литературные цитаты. Необходимо уделять внимание использованию фразеологических единиц в пересказах прочитанных текстов.

Особенно большое значение в обогащении речи учащихся играют пословицы. Школьники не просто запоминают пословицы, помещенные в книгах для чтения, но и связывают их с нравственными проблемами читаемых произведений, с жизненными ситуациями, разъясняют их аллегорический смысл, значение отдельных слов и сочетаний./26; 344/

Активизация словаря. Активный, т.е. используемый в собственной речи, словарь человека всегда ограниченней, чем объем всех понимаемых слов. Активизацией в методике называют перевод слов из пассивного словаря в активный. Конечная роль словарной работы в том и состоит, чтобы активизировать максимальное количество усваиваемых слов, научить использовать их правильно, уместно. Перечислим следующие формы активизации словаря:

1. Составление словосочетаний с нужными словами.

2. Составление предложений с заданными словами или с одним заданным словом. Составляется несколько вариантов предложений

3. Близкий к тексту пересказ прочитанного с использованием важнейшей лексики и фразеологии оригинала.

4. Рассказы по наблюдениям, по картинам и иные сочинения различных типов с использованием опорных слов, т.е. заданных для обязательного употребления./10; 35/ Таким образом, система словарной работы состоит в том, чтобы слово было школьником:

-- правильно воспринято в тексте;

-- понято со всеми его оттенками и окрасками;

-- усвоено, т.е. вошло бы в его словарь;

-- воспроизводилось в нужных случаях в собственных высказываниях.

Активизация словаря -- это одна из важнейших линий словарной работы на уроках русского языка, поэтому учитель должен предусматривать специальные задания по активизации систематически, опираясь на читаемые тексты, на наблюдения, на те слова, с которыми велась работа по углублению их понимания.

Синтаксическая работа в системе развития речи.

Основными синтаксическими единицами языка являются словосочетания и предложения.

Модели словосочетаний усваиваются человеком в детстве. Упражнения в выделении, составлении, преобразовании и использовании словосочетаний развивают речь школьников, повышают ее культуру, вырабатывают у детей речевую интуицию, без которой невозможно подлинное овладение языком./23; 192/

В словосочетании закрепляются традиционные связи между словами, так называемая сочетаемость слов: можно сказать: возникли опасения, но нельзя сказать явились опасения, хотя слова возникли и явились -- синонимы. В словосочетании обнаруживаются словесные ассоциации. Например, слово «погода» вызывает ассоциации со словами «хорошая», «плохая», «холодная», «теплая» и т.д.

Работа над словосочетанием проводится:

-- как выделение словосочетаний в предложении и в установлении связей между словами при помощи вопросов;

-- в форме составления самостоятельных словосочетаний

при изучении частей речи при активизации новых слов. Наиболее распространено в современной школе выделение словосочетаний в предложении и постановка вопросов от главного к зависимому слову. При этом все предложение может предстать перед учащимися как цепь словосочетаний, идущая от предикативной группы (подлежащего и сказуемого): «На краю осеннего леса краснеет высокая рябина». Рябина краснеет, рябина высокая, краснеет на краю, на краю леса осеннего.

Привычка ориентироваться в предложении, в его структуре и в зависимостях между членами дает основу для осознанного пользования синтаксическими конструкциями в собственной речи, особенно письменной.

Школьники работают над словосочетаниями в составе предложений, где они выстраиваются в подчинительные цепи и составляют отдельные изолированные словосочетания, которые затем можно включать в предложения. Иными словами, упражнения могут быть аналитическими и синтетическими./8; 587/



1.2 Пути активизации познавательной деятельности учащихся при изучении лексики

Эффективность обучения проявляется, прежде всего, в активизации учебной деятельности школьников.

Ученик должен не просто запоминать правила или определения понятий, не пассивно воспринимать в готовом виде разъяснение учителем новых знаний, а «добывать» и осмысливать эти знания в посильной самостоятельной работе. Полученные таким путем знания во много раз лучше запоминаются и усваиваются, чем механически заученные»/17; 144/

Активизация деятельности младших школьников в лексической работе выражается главным образом в том, что основными в их работе по усвоению новых знаний становятся творческая переработка в сознании учеников получаемой научной информации и решение поставленных перед ними познавательных задач. Это стимулируется такой подачей учебного материала со стороны учителя, которая исключала бы возможность получения школьниками готовых выводов и вооружала их материалом для самостоятельных умозаключений, указывала наиболее рациональные пути усвоения этого материала. Для этого широко используются личные наблюдения учащихся по специальным заданиям учителя, привлечение и анализ учащимися фактов из их личного жизненного опыта, проведение на уроках учебных опытов, обобщение однозначного, но вариативного материала по изучаемому вопросу, полученного из нескольких источников./24; 152/

Активизация познавательной деятельности достигается в условиях тесной связи теории и практики в обучении. Закрепление, обогащение и систематизация знаний осуществляются в процессе их осознанного применения, предполагающего теоретическое обоснование практических действий, с одной стороны, и практическое приложение законов и правил -- с другой. Частые переходы от теории к практике и наоборот являются одним из условий развития учащихся, успешного овладения знаниями. Упражнениям должно предшествовать усвоение тех исходных теоретических положений, которые определяют содержание выполняемых практических действий. Только в этом случае при упражнении осуществляется сознательное применение теоретических знаний./см. Приложение № 3/

«Материал упражнений,-- указывается в уже упомянутом психологическом исследовании,-- должен в каком-то отношении быть различным, а повторяться должны те мыслительные операции, которые необходимы для успешного решения однородных, но не тождественных задач. Поэтому представляется весьма важным при подборе материала для упражнений, сообразуясь с этапом обучения и общим уровнем успеваемости класса, постепенно вводить такие факты, примеры, которые отличаются по своим несущественным признакам от первоначальных «образцов» материала»./6; 392/ Следовательно, требуется вариативность заданий для упражнений как одно из важных условий осознанного усвоения знаний в процессе их применения. Целесообразно осуществлять закрепление знаний не только в виде упражнений, но и проводя демонстрации, фронтальные опыты, организуя наблюдения, подтверждающие изучаемые закономерности на ранее не известном ученикам материале, проведение упражнений, требующих использования наиболее рациональных способов применения новых знаний, в том числе в комплексе с ранее усвоенными.

Значительное место в учебном процессе следует отвести таким видам упражнений, которые учили бы школьников основным логическим операциям, о которых подробно говорилось.

Активизация деятельности младших школьников при лексической работе связана с применением большого многообразия форм проверки знаний, проведением разного рода упражнений и видов работ, контрольных письменных и графических работ./14; 201/ Важно, чтобы проверочные работы по своему характеру и содержанию не повторяли тренировочных упражнений, а ставили ученика в новую ситуацию, требовали от него проявления известной самостоятельности в практическом применении и реализации навыков в самых разнообразных случаях.

Поиски путей активизации деятельности школьников привели дидактов к идее проблемного обучения.

«Под проблемным обучением,-- пишет польский дидакт В. Оконь,-- мы понимаем совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблемы (постепенно к этому привлекаются сами ученики), оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний»./24; 152/ По мнению М. И. Махмутова, «в основе проблемного обучения лежит учебная проблема, сущностью которой является диалектическое противоречие между известными ученику знаниями, умениями и навыками и новыми фактами, явлениями, для понимания и объяснения которых прежних знаний недостаточно»./24; 153/

Такая постановка вопроса имеет принципиально важное значение: представление о проблемном обучении как о всеобъемлющем методе, о единственной системе проблемного обучения, несмотря на все благовидные оговорки сторонников такой его оценки, неизбежно порождает на практике тенденции к универсализации проблемного обучения, к противопоставлению его всем другим методам обучения. Ошибки этого рода неоднократно допускались в истории нашей школы, они всегда приводили к компрометации многих прогрессивных и полезных педагогических идей.

Это положение особенно важно иметь в виду учителю начальных классов, где содержание программного материала далеко не всегда допускает проблемный подход к его изучению, а возраст, жизненный опыт, багаж знаний учащихся значительно ограничивает их возможности для самостоятельного познавательного поиска.

Но тогда возникает вопрос: в какой же мере идеи проблемного обучения могут быть применены в практике начального обучения?

Для ответа на него необходимо рассмотреть возможные виды проблемного обучения, его уровни.

М. Н. Скаткин выделяет три основных вида проблемного обучения:

1. Проблемное изложение знаний. При таком изложении учитель не только сообщает ученикам те или иные положения, но и, «рассуждая вслух», ставит проблему и показывает процесс ее решения. Такое объяснение учителя, являясь более доказательным, учит детей мыслить, вести познавательный поиск.

2. Привлечение учащихся к поиску на отдельных этапах изложения знаний. В этом случае учитель ставит перед учениками проблему, сам излагает учебный материал, но в ходе изложения ставит перед учениками вопросы, которые требуют от них включиться в процесс поиска и самостоятельно решать ту или иную познавательную задачу.

3. Исследовательский метод обучения. При работе с этим методом, «осознав поставленную проблему, ученики сами намечают план поиска, строят предположения (гипотезу), обдумывают способ их проверки, проводят наблюдения, опыты, фиксируют факты, сравнивают, классифицируют, обобщают факты, докапываются, делают выводы»./18; 184/ М. Н. Скаткин указывает, что применение такого метода становится возможным, когда умственное развитие детей «достигает такого уровня, когда они в состоянии осуществлять самостоятельно действия поисковой деятельности -- от начала до конца в их логической последовательности»/18; 185/.

В статье, которая уже упоминалась выше, М. И. Махмутов указывал па пять уровней проблемности при осуществлении проблемного обучения. Первый уровень характеризуется тем, что проблемная ситуация возникает независимо от методов работы учителя, внимание учеников не направляется на эту проблему, трудность проблемы преодолевается объяснением учителя. Для второго уровня проблемности характерно уже преднамеренное создание учителем проблемной ситуации, но формулирует и решает проблему сам учитель, ученик только усваивает логику проблемного мышления учителя. Третий уровень проблемности требует от учителя создания проблемной ситуации, указания ученикам проблемы и вовлечения учеников в совместный с учителем поиск путей ее решения. Проблемность четвертого уровня предполагает самостоятельное решение учениками сформулированной учителем проблемы. Наконец, может быть достигнут наиболее высокий, пятый уровень проблемности, когда ученики самостоятельно формулируют проблему, ведут поиск путей ее решения, проверку, самостоятельно приходят к выводам и обобщениям.

1.3 Анализ современных программ по развитию лексических навыков на уроках русского языка в начальной школе

В конце XX века в образовании официально произошла смена приоритетов. До этого школа должна была давать знания, так как учитель был единственным носителем знаний. Со временем учитель перестал быть единственным носителем знаний, источником знаний. (К примеру: в 50-60 годах XX века появился Интернет.)

Можно выделить три причины, по которым школа знаневая должна была стать развивающей:

1.Информационная революция.

2.Более частое обновление и увеличение роста знаний.

3.Педагогическая причина: изменились дети, так как изменился мир. У детей появляется выбор.

Итак, главной целью образования стало развитие личности ученика.

А что же такое развитие?

Развитие - это не количество знания, а умение его применять.

Развитие - это не количество знания, а умение его добывать.

Развитие - это не наличие знания, а умение определить своё незнание. (Проблемное обучение.)

Знания, умения, навыки становятся средством и результатом учебного процесса, а не целью.

В связи с вышесказанным появилось много разнообразных программ и модулей обучения в начальной школе, которые призваны, прежде всего, сформировать у ребёнка желание и умение с удовольствием учиться. Учителя, работающие по разным программам, ведут детей к этой цели разными путями. Какой маршрут обучения выбрать - решать родителям. Важно, чтобы программа максимально отвечала потребностям и возможностям ребёнка./25; 201/

В колледже, проходя практику, мы работали по двум образовательным программам:

“Школа 2100” - образовательная система с развивающим содержанием.

“Школа России” - традиционная программа.

В «Школе 2100» важнейшим разделом в курсе русского языка начальной школы является раздел «Слово».

Слово рассматривается с четырех точек зрения:

1) с точки зрения его звукового состава и обозначения звуков буквами;

2) с точки зрения морфемного состава и словообразования;

3) грамматического значения;

4) с точки зрения его лексического значения, лексической сочетаемости и словоупотребления./28; 218/

В начальной школе продолжается развитие умений писать слова с ь и ъ разделительными, с ь для обозначения мягкости согласных. Дети учатся

переносить слова с ь и ъ. Изучается правописание слов с удвоенной согласной в корне типа «ссора», «аллея», «жужжит» и правило их переноса.

Отрабатывается умение писать слова с проверяемой и непроверяемой безударной гласной в корне (на материале трехсложных слов - с двумя

безударными гласными в корне или в словах с приставками), а также проверяемыми согласными в корне, с удвоенной согласной на стыке

приставки и корня типа «рассказ», «рассвет». Дети учатся пользоваться двумя способами проверки: подбором однокоренных слов и изменением

формы слова.

Заучиваются группы слов с непроверяемыми написаниями. Развивается умение пользоваться орфографическим словарем.

Вводится новая орфограмма-обозначение буквой на письме непроизносимого согласного звука в корне слова. Параллельно заучиваются слова, в которых нет непроизносимых согласных, типа «вкусный», «чудесный».

Основные направления работы по развитию речи:

1) Количественное и качественное обогащение активного, пассивного и потенциального словаря детей в ходе наблюдения за лексическим значением слов, подбора групп однокоренных слов, тематических групп слов, синонимических рядов и т.д., а также в ходе работы со словарными статьями из толкового словаря, словаря синонимов.

2) Развитие и совершенствование грамматического строя речи: наблюдение над связью слов в предложении, над построением простых и сложных предложений, предложений с прямой речью, с однородными членами; над правильностью употребления форм слов, их грамматической сочетаемостью. Самостоятельное конструирование словосочетаний, предложений, текстов.

3) Развитие связной устной и письменной речи: овладение продуктивными навыками и умениями устной и письменной художественной речи, устной учебно-научной речи; навыками и умениями понимания и элементарного анализа художественного и учебно-научного текста.

4) Развитие орфоэпических навыков, а также умения говорить и читать с правильной интонацией./28; 301/

В «Школе России» раздел «Лексика» предусматривает формирование у младших школьников представлений о материальной природе языкового знака (слова как единства звучания и значения); осмысление роли слова в выражении мыслей, чувств, эмоций; осознанию словарного богатства русского языка и эстетической функции родного слова; овладению умением выбора лексических средств в зависимости от цели, темы, основной мысли, адресата, ситуаций и условий общения; осознанию необходимости пополнять и обогащать собственный словарный запас как показатель интеллектуального и речевого развития личности.

Слово и предложение. Восприятие слова как объекта изучения, материала для анализа.

Наблюдение над значением слова. Различение слова и предложения. Работа с предложением: выделение слов, изменение их порядка. Интонация в предложении. Моделирование предложения в соответствии с заданной интонацией.

Развитие речи. Понимание прочитанного текста при самостоятельном чтении вслух и при его прослушивании. Составление небольших рассказов повествовательного характера по серии сюжетных картинок, материалам собственных игр, занятий, наблюдений, на основе опорных слов.

Понимание слова как единства звучания и значения. Выявление слов, значение которых требует уточнения. Определение значения слова по тексту или уточнение значения с помощью толкового словаря. Представление об однозначных и многозначных словах, о прямом и переносном значении слова, о синонимах, антонимах, омонимах, фразеологизмах. Наблюдение за их использованием в тексте. Работа с разными словарями.

В начальной школе закладывается то, что называют фундаментом образования. Именно здесь ребёнок получает первое, самое яркое впечатление о школе, которое в дальнейшем может повлиять на его отношение к учёбе. Потому так важно выбрать образовательную траекторию, ту программу, по которой будет учиться ребёнок в начальной школе./19; 214/



Глава 2. Методические аспекты работы над словом на уроках русского языка в начальной школе

2.1 Обогащение словаря младших школьников

Словарный запас младших школьников продолжает оставаться ограниченным, в частности, по лексике человеческих отношений. Усвоение слов данной группы имеет огромное значение в воспитании правильных норм поведения. Главная причина недостаточного запаса нравственных представлений и уровня их обобщенности, по мнению психологов, заключается в том, что эта тематическая группа усваивается школьниками стихийно, эмпирически, без руководства со стороны учителя./16; 168/

Выделение этих слов в особую группу в процессе обучения обусловлено рядом причин лингвистического, методического, дидактического и психологического характера. Изучение лексики человеческих отношений даст учащимся больше знаний о языке, облегчит усвоение грамматических понятий, окажет благотворное влияние на формирование навыков правописания, повысит интерес к занятиям языком, позволит формировать у детей нравственные представления.

С целью обогащения словаря учащихся данной лексикой можно использовать задания следующего характера:

1) узнавание в тексте слов, относящихся к лексике человеческих отношений;

2) подбор к данному слову синонимов и нахождение их в тексте, выяснение сходства и различия в значении;

3) подбор к данному слову антонимов, нахождение в тексте антонимических пар и выяснение их значений;

4) работа над прямым и переносным значением слов:

5) употребление речевых оборотов;

6) работа с пословицами и поговорками;

7) работа со словарями;

8) выполнение различных видов творческих работ.

Указанные задания должны быть комплексными, чтобы заставить ребенка одновременно видеть, думать, сопоставлять, рассуждать.

Необходимо вводить лексику таким образом, чтобы не нарушить логики учебного процесса в целом, логики построения учебника. С этой целью можно предложить учащимся дополнительные задания к упражнениям /см. Приложение № 4/ или в течение 8-10 мин проводить минутки доброты в начале урока или в конце после достижения основной цели урока по плану учителя.

Прежде чем предложить материал для работы, представим список слов, которые относятся к лексике человеческих отношений. При отборе лексического материала учитывалась степень доступности и употребительности слов. Они принадлежат к числу лексем, с которыми дети так или иначе встречались в речи окружающих. в печатных источниках (в учебниках, художественной литературе, газетах и журналах). в радио- и телепередачах: верность, верный, верить; внимание, внимательный; гостеприимство, гостеприимным; гуманность, гуманный; доброта, добрый, доброжелательность, доброжелательный; доверие, доверчивый, доверять; дружба, дружный, дружить; жестокость, жестокий, ожесточиться; забота, заботливый, заботиться; ласка, ласковый, ласкать; .милосердие, милосердный; ненависть, ненавистный, ненавидеть; нежность, нежный, нежить; наивность, наивный; насмешка, насмешливый, насмехаться; отзывчивость, отзывчивый, отзываться; преданность, преданный; простота, простой; равняйте, равнодушный; тактичность, тактичный; совесть, совестливый; уважение, уважаемый, уважительный; чуткость, чуткий; человечность, человечный; честь, честный; правда, правдивый; ложь, лживый, лгать.

Приведем упражнения, в которых использовались слова данной тематической группы. /см. Приложение № 5/

Итак, работа по обогащению словаря учащихся лексикой человеческих отношений имеет большое значение для формирования навыков письма, для предупреждения орфографических ошибок в письменной речи детей, потому что она развивает у школьников разностороннее внимание к слову, ответственное отношение к нему, формирует у младших школьников уважительное и заботливое отношение к старикам, близким людям, товарищам.

2.2 Развитие умения пользоваться лингвистическими словарями

В методических комментариях к своему «Словарику синонимов и антонимов» М.Р. Львов отметил: «Если учитель и учащиеся имеют возможность постоянно использовать и другие словари - орфографические, толковые, орфоэпические, этимологические, - то лексический фрагмент урока русского языка может стать постоянным, ежеурочным. За последние 3-4 десятилетия учебная лексикография получила значительное развитие и внедрение в школьную практику»./7; 145/

В ближайшее время лексический фрагмент урока русского языка со словарями должен стать обязательным в любом классе, а работа с разными типами словарей должна превратиться в необходимость. Такая позиция определена «Требованиями к уровню подготовки обучающихся, оканчивающих начальную школу» Примерной программы по русскому языку, которые ставят задачу научить младших школьников «сравнивать, различать словари, справочники», а также пользоваться ими./11; 47/ С учетом этой задачи все авторские программы в числе обязательных умений и навыков по русскому языку указывают работу со словарями, а в справочные аппараты учебников включают самые разные типы вспомогательных словариков. В большинстве учебников предлагаются упражнения, в которых есть задания для работы со словарями.

Учебники по русскому языку Образовательной системы «Школа 2100» впервые в практике начальной школы использовали принцип градуальности:

в учебнике для 3-го класса весь словник толкового словарика 1-й части повторялся наряду с новым во 2-й части. Широкие возможности для сравнения различных словарей, справочников предоставляет учебник «Школы 2100» по русскому языку для 4-го класса. Среди текстов упражнений в этом учебнике шесть являются выдержками из статей «Лингвистического словаря», семь - из «Энциклопедического словаря юного филолога». В упр. 113 и 115 предлагаются задания на сравнение словарных статей словарей синонимов, антонимов и толковых, приводятся образцы словарей названных типов.

Все это предполагает методическую подготовку учителя к развитию у младших школьников умения пользоваться лингвистическими словарями. Прежде всего для этой системы необходимо определить перечень умений, которые являются составными действиями (операциями) сложного умения пользоваться словарями.

I. Элементарные умения, базовые для умения пользоваться словарями:

1. Пользоваться вспомогательными словарями учебников.

2. Внимательно вчитываться в текст вступительной статьи.

3. Определять единицу описания по названию словаря.

4. Работать с алфавитным словоуказателем.

5. Составлять и запоминать план структуры словаря.

6. Составлять и запоминать план структуры словарной статьи.

7. Работать с условными знаками, символами, условными сокращениями.

8. Использовать при работе со словарями чтение-просмотр и чтение-поиск./21; 383/

II. Умения более сложного характера, базовые для умения пользоваться словарями:

1. Использовать при работе со словарями разные виды избирательного чтения.

2. Знать структурные элементы словаря.

3. Знать различные типы словарей.

4. Уметь сравнивать словари одного типа, находить сходство и отличия.

5. Пользоваться планами обобщенного характера в работе с разными словарями, в соответствии с ними готовить рассказ о словаре.

6. Овладеть умением работать с орфографическим словарем при организации самоконтроля и взаимопроверки творческой работы по развитию речи (изложения, сочинения).

7. Уметь работать с несколькими словарями в связи с редактированием текстов творческих работ по развитию речи (изложений, сочинений).

III. Овладение умениями, обладающими свойствами широкого переноса:

1. Самостоятельно составить представление о структуре словаря.

2. Самостоятельно составить представление о каждом структурном элементе словаря.

3. Самостоятельно составить представление о структуре словарной статьи.

4. Самостоятельно составить представление об особенностях нового словаря.

5. Самостоятельно составить план обобщенного характера (алгоритмическое предписание) для использования вновь вводимых в учебный процесс лингвистических словарей.

6. Переносить умения пользоваться словарями русского языка на самостоятельную работу с энциклопедическими словарями по другим предметам.

7. Применять умение пользоваться словарями в работе по самообразованию.

Над первыми двумя группами умений работаем в начальной школе, а третья группа -- перспективная, этими умениями должен владеть учитель начальных классов, дети овладеют ими в средней школе.

Эффективным средством в организации работы по развитию обобщенных учебных умений, к которым относится и умение пользоваться словарями, являются обобщенные планы деятельности. Они, как подтверждают исследования, позволяют учителю осуществлять самоконтроль за полнотой и логикой изложения соответствующего учебного материала и более объективный, целенаправленный контроль за усвоением знаний учащихся./4; 318/

Такими планами в ходе развития умения пользоваться словарями являются следующие:

Что надо знать о словаре:

1. Название словаря.

2. Автор, редактор словаря.

3. Издательство и год издания.

4. К какому типу относится словарь.

5. Каково назначение словаря (единица описания).

6. Расположение слов в словаре: алфавитное, гнездовое или тематическое.

7.Структура словаря:

а) особенности вступительной статьи;

б) приложения;

в) особенности справочного аппарата.

8. Объем словника.

9. Как знакомиться с неизвестным или новым словарем (справочником).

Что надо знать о словарях для начальной школы:

1. Типы словарей.

2. Словари объяснительные (пояснительные) или словари-репертуары (словари-указатели).

3. Назначение и особенности универсальных словарей.

4. Назначение и особенности вспомогательных словарей.

5. Назначение и особенности лексикографических пособий для начальной школы./14; 201/

Что надо знать о словоуказателе словаря

I. Назначение указателя.

II. Устройство указателя.

1. Представление заголовочных слов после основного корпуса словаря:

а) алфавитное;

б) предметное (тематическое).

2. Представление слов, вошедших в словарные статьи:

а) алфавитное;

б) предметное (тематическое).

3. Фиксация определенных лексико-семантических групп слов.

III. Словоуказатель перед разделом.

IV. Словоуказатель на развороте страниц.

Что надо знать о словарной статье словаря (лексикографического пособия)

1. Заголовок словарной статьи:

а) слово или его часть;

б) цепочки слов;

в) фразарий.

2. Главная часть словарной статьи.

3. Дополнительные сведения словарной статьи:

а) грамматическая характеристика;

б) грамматические формы;

в) произносительная норма;

г) этимология.

4. Иллюстрации употребления в речи заголовочной единицы (единицы описания):

а) цитаты из литературных источников;

б) авторские речения.

5. Структура словарной статьи.

6. Особенности словарной статьи./14; 205/

Что надо знать об особенном языке словаря (лексикографического пособия)

1. Какие способы толкования (объяснения) приняты в словаре (лексикографическом пособии).

2. Грамматические и стилистические пометы.

3. Условные обозначения и сокращения.

4. Знаки и символы.

5. Способы обозначения многозначных слов.

6. Способы обозначения омонимов.

7. Способы обозначения фразеологизмов.

8. Преемственность и перспективность в освоении метаязыка словарей (лексикографических пособий) определенных типов.

По мере овладения умением пользоваться словарями актуальной работой становится составление с учениками памяток «Как работать с "Орфографическим словариком"» и «Как работать со "Словариком синонимов"». Это помогает в организации работы по редактированию и самопроверке сочинений и изложений./

Чтобы выяснить, какие слова и орфограммы поможет проверить и правильно записать ваш «Орфографический словарик», обратитесь к введению. Оно называется «Как пользоваться орфографическим словариком» или начинается обращением «Дорогой друг!»/7; 145/.

Основной текст «Орфографического словарика» - это слова от «А» до «Я».

Как правило, в орфографических словариках имеются приложения: списки мужских и женских имен, названия месяцев, дней недели, городов, имена числительные; важнейшие правила правописания корней, приставок, окончаний основных частей речи.

Орфографический словарик предупредит от ошибочного написания и произношения многих иноязычных слов.

Слова в орфографическом словарике, как и в толковом, даны в форме и расположены по алфавиту. Нельзя сразу сказать, где искать слово. В «ошибкоопасном месте» чаще всего две или три буквы «спорят» за право писаться в слове, например: в(а,/о)рона, б(а/о)рдюр. Это потому, что в русском языке в ударном слоге может появляться любой звук, а в безударных звукам [о] и [э] появляться запрещено. Нельзя писать на слух и ударные гласные звуки после, согласных звуков, например: щёлочь и трущоба, шёлк и шок произносятся одинаково, а пишутся с разными буквами./14; 207/

Итак, при работе с «Орфографическим словариком» действуют следующим образом:

1. Сначала определяют, какие буквы .пишутся.

2. Смотрят, какая из этих букв в алфавите стоит первой, а какая - второй.

3. Ведут поиск слова сначала с первой буквой, а затем со второй (если с первой буквой слова нет).

4. Узнают, какая буква «победила» в споре за право писаться в слове.

Чтобы запомнить, как пишется слово, действуют так:

1. Читают слово орфографически (как оно записано).

2. Диктуют его себе орфографически по слогам и записывают.

3. Подчеркивают орфограмму(ы) в записанном слове.

4. Сравнивают свою запись с тем, как это слово записано в словаре.

5. Если находят ошибку(и), исправляют.

Работа с « Толковым словариком»

Сначала внимательно читают введение.

Узнают о составе словаря, о частях словарной, статьи, о том, какие сведения можно уточнить по словарю. Слова размещены в словаре в строго определенном порядке, поэтому можно быстро найти нужное слово. Как принято в словарях, слово помещается в его начальной форме.

В толковых словарях слово сначала определяется как часть речи, а затем с помощью сокращений представляется полная информация о наиболее трудных грамматических формах.

В случае необходимости после слова помещены предупреждающие справки - сигналы об особенностях произношения слова, его употребления в языке./21; 393/

Знакомство с введением («Как устроен твой словарь», «Как пользоваться толковым словариком», «Об этом словарике» и т. п.) поможет извлекать разнообразные сведения о нужной информации.

Для более организованной работы со словарем можно изготовить небольшую книжную закладку, выписать на нее условные знаки и сокращения и пользоваться ею как памяткой.

Из введения узнают об устройстве приложений, алфавитных списков (словниках) и указателей.

Эта ознакомительная работа поможет быстро и легко получать необходимую информацию для точности употребления слов и развития чувства языка. Тогда нам удастся осуществить предостережение А.Н. Толстого: «Язык - орудие мышления. Обращаться с языком кое-как - значит и мыслить кое-как: неточно, приблизительно, неверно»./18; 187/