Коммуникативные приёмы работы с иноязычным текстом в процессе обучения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Теоретические основы коммуникативного подхода к обучению иноязычному чтению

1.1 Сущность коммуникативного подхода к обучению иностранному языку

1.2 Чтение как рецептивный вид речевой деятельности

1.3 Типология приёмов обучения различным видам чтения

2. Практические пути обучения чтению на уроках иностранного языка

2.1 Использование метода денотативного анализа иноязычного текста

2.2 Коммуникативные приёмы обучения чтению текста на иностранном языке

2.3 Приёмы обучения дискуссии на уроках английского языка на основе прочитанного текста

2.4 Моделирование урока английского языка по обучению изучающему чтению

Заключение

Библиографический список

Приложение



Введение

иностранный подход язык обучение

Данная курсовая работа представляет собой исследование коммуникативных приёмов работы с текстом на уроках иностранного языка.

Чтение является одним из важнейших видов коммуникативно-познавательной деятельности учащихся, которая направлена на извлечение информации из письменно фиксированного текста. В обучении иностранному языку чтение выполняет различные функции, способствующие практическому овладению иностранным языком, является средством изучения языка и культуры, средством информационной и образовательной деятельности и средством самообразования.

Актуальность выбора темы исследования состоит в том, что чтение играет важную роль в формировании межкультурной компетенции изучающего иностранный язык, поскольку предоставляет возможность как для накопления и уточнения знаний о культуре страны изучаемого языка, так и для развития опыта творческой деятельности.

Объект исследования: процесс обучения чтению на уроках иностранного языка.

Предмет: коммуникативные приёмы работы с иноязычным текстом в процессе обучения школьников английскому языку.

Цель исследования: изучение теоретических основ коммуникативного подхода к обучению чтению на уроках иностранного языка и практических путей применения коммуникативных приемов работы с текстом.

Для реализации поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1) изучить сущность коммуникативного подхода к обучению иностранному языку;

2) рассмотреть чтение как рецептивный вид речевой деятельности;

3) представить типологию приёмов обучения различным видам чтения, опираясь на отечественные и зарубежные исследования;

4) рассмотреть использование метода денотативного анализа иноязычного текста;

5) определить коммуникативные приёмы обучения чтению текста на иностранном языке;

6) изучить приёмы обучения дискуссии на уроках английского языка на основе прочитанного текста;

7) разработать урок английского языка по обучению изучающему чтению.

Методы исследования:

· анализ научной и методической литературы по проблеме исследования,

· синтез информации о видах чтения и коммуникативных приемах обучения чтению,

· моделирование урока иностранного языка.

Структура курсовой работы: данное исследование включает в себя Введение, в котором обоснован выбор темы, её актуальность, определены цели и задачи исследования, Главу I (теоретическую) и Главу II (исследовательскую), Заключения, Библиографический список и Приложения.



1. Теоретические основы коммуникативного подхода к обучению иноязычному чтению

1.1 Сущность коммуникативного подхода к обучению иностранному языку

Коммуникативное обучение иностранным языкам представляет собой преподавание, организованное на основе заданий коммуникативного характера. Коммуникативно-ориентированное обучение имеет целью научить иноязычной коммуникации (используя не обязательно только коммуникативные задания и приемы). В реальности обучение на основе только коммуникативных заданий практически не встречается. Поэтому понятия "коммуникативное обучение" и "коммуникативно-ориентированное обучение" постепенно становятся синонимами.

Особенности коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам наиболее четко выражается в положениях, отражающих существенные закономерности учебной деятельности и служащих направлением для построения теории обучения. Такие положения приобретают статус принципов. Принципы обучения могут быть концептуальными (выводимыми из теоретических рассуждений в рамках концепции) и рефлективными (то есть "возвращенными" после практической апробации и построенными на анализе реального опыта учителей). По мнению Е.И Пассова выделяет три ключевых принципа, которые детализируются в существующих принципиальных положениях:

1) коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам возможно в условиях деятельностного подхода;

2) коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам означает формирование у учащихся коммуникативной компетенции;

3) коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам возможно в условиях аутентичного процесса социализации учащихся [14; С.102].

Согласно первому принципу коммуникативное обучение носит деятельностный характер, поскольку речевое общение осуществляется посредством "речевой деятельности". Рассмотрим принципиальные положения, раскрывающие данный принцип.

Во-первых, деятельностная сущность коммуникативного обучения иностранным языкам осуществляется через "деятельностные задания" (activities); они реализуются с помощью методических приемов (teaсhing) и создают упражнения (exercises).

Деятельностные задания строятся на основе игрового, имитационного и свободного общения. Выделяются задания следующих видов: коммуникативные игры (communication games); коммуникативные имитации (communicative simulations); свободное общение (socialization).

Во-вторых, деятельностная сущность коммуникативно-ориентированного обучения реализуется в положении "здесь и теперь" (here and now). Это положение осуществляется, если на уроке: создаются условия для речемыслительного творчества учащихся; процесс иноязычного речемышления осуществляется непосредственно в момент развития речевой ситуации; иноязычное мышление представляет собой спонтанный опыт.

В-третьих, непринципиальное положение основывается на важности методической организации приема обучения. В настоящее время получает все большее распространение трехчастная форма выполнения коммуникативно-ориентированных заданий (three-phase framework). Практически любое задание может выполняться в 3 этапа:

1) подготовительный (pre-activity);

2) исполнительный (while-activity);

3) итоговый (post-activity).

В-четвёртых, деятельностная сущность коммуникативно-ориентрованного обучения иностранным языкам, реализуется в условиях гуманистического подхода к обучению: учащиеся получают возможность свободного выражения своих мыслей и чувств; самовыражение личности становится важнее демонстрации языковых знаний; участники общения чувствуют себя в безопасности от критики, преследования за ошибки; учебной нормой считаются отдельные нарушения языковых правил и случайные ошибки. Обучение, центрированное на ученике.

Согласно второму принципу, коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам означает формирование у учащихся коммуникативной компетенции. Здесь рассматривают принципиальные положения, изложенные ниже.

Во-первых, важным компонентом коммуникативной компетенции является лингвистическая компетенция (так называемая система внутренне присущих говорящему правил функционирования языка).

Во-вторых, существенным компонентом коммуникативной компетенции является прагматическая компетенция (готовность передавать коммуникативное содержание в ситуации общения). Учащиеся должны владеть коммуникативной стратегией, которая включает в себя: удерживание внимания собеседника; решение проблемы нехватки слов перефразирование, объяснение, приблизительная замена, буквальный перевод с родного языка и так далее); самоисправление в случае оговорок.

Третье положение раскрывает сущность когнитивной компетенции, которая тоже является необходимым компонентом коммуникативной компетенции. На уроке иностранного языка речемышление учащихся стимулируется в следующих основных случаях: в работе с текстом; в работе с проблемой; в работе с игровой задачей.

В-четвёртых, значимым компонентом коммуникативной компетенции является информативная компетенция.

В-пятых, коммуникативная компетенция формируется во всех видах речевой деятельности (слушании, говорении, чтении и письме).

Исходя из третьего принципа, коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам возможно в условиях аутентичного процесса социализации учащихся. "Аутентичный" в данном случае предполагает не только использование на уроке "взятого из жизни" учебного материала, но и создания методически целесообразных условий естественно учебного общения.

Как показывает анализ научной и методической литературы (Т.В. Ощепкова, М.М. Пролыгина, Д.А. Старкова и др.) учителям-практикам хорошо известно, что для решения обучающей задачи недостаточно заниматься в классе только имитацией жизненных ситуаций. Требуется дополнительная тренировка, направленная на усвоение как языкового, так и информативного материала.

Таким образом, опора на коммуникативный подход в обучении иностранному языку способствует формированию у обучающихся коммуникативной компетенции, обеспечивающей готовность к общению в условиях межкультурной коммуникации.

1.2 Чтение как рецептивный вид речевой деятельности

Как известно, чтение способствует развитию других видов коммуникативной деятельности. Именно чтение даёт наибольшие возможности для воспитания и всестороннего развития школьников средствами иностранного языка. Основной чертой коммуникативного метода является коммуникативность, которая включает в себя целый ряд характеристик, позволяющих осуществлять переход от первых социальных контактов к ситуациям. Коммуникативность предусматривает речевую направленность учебного процесса, стимулирование речемыслительной активности, обеспечение индивидуализации обучения, учет функциональности речи, создание ситуативности обучения, соблюдение принципа новизны и нешаблонности организации учебного процесса. Параметры коммуникативного общения реализуются в коммуникативном поведении учителя, активном поведении ученика, в предметах обсуждения, ситуации общения, использовании речевых средств. Одним из способов коммуникативности является чтение. Чтение - это процесс активного взаимодействия читающего с информацией, изложенной автором текста. Российские методисты (Е.И. Пассов, С.К. Фоломкина и др.) выделяют четыре основных вида чтения:

1) ознакомительное (reading for gist);

2) поисковое (scanning);

3) изучающее (reading for detailed comprehension);

4) просмотровое (scanning).

Зарубежные методисты еще выделяют критическое чтение (critical reading), которое, основано на выражении отношения читающего к тексту.

Развитие коммуникативного метода, как направления, обусловило появление соответствующих учебников и пособий. Особое внимание уделяется предлагаемой в учебнике системе учебных заданий, выполнение которых обеспечивает достижение поставленных целей. Так, например, при работе с текстом учащимся предлагается: кратко записать содержание прочитанного на полях; сформулировать основную мысль прочитанного; выбрать из текста факты и аргументы, раскрывающие точку зрения автора; представить текст в виде схемы или таблицы и другие.

Известно, что активность в усвоении информации у детей происходит на основе их собственных взглядов и интересов, что является основным средством мотивации учебной деятельности. При этом необходимо учитывать личностную индивидуализацию учеников, соотносить речевые действия с их реальными чувствами, мыслями и интересами. По мере накопления лексических единиц многие дети нуждаются в зрительной опоре, так как воспринимать только на слух речь крайне трудно. Особенно это касается тех детей, у которых зрительная память развита лучше слуховой памяти. В этом и состоит актуальность чтения как вида речевой деятельности и средства обучения иностранному языку.

Как известно, с середины 80-х годов XX века, коммуникативно-ориентированный метод вступает в новую фазу своего развития, которая получила название межкультурный этап коммуникативно-ориентированного подхода. Данный метод уделяет большое внимание когнитивно-эмоциональному развитию учащихся и подготавливает их к встрече с иноязычной культурой.

В связи с этим становятся актуальными вопросы обучения чтению. Чтение играет важную роль в формировании межкультурной компетенции изучающего иностранный язык (ИЯ), поскольку предоставляет возможность как для накопления и уточнения знаний о культуре страны изучаемого языка, так и для развития опыта творческой деятельности.

На этом пути методисты и преподаватели такие как, немецкий учёный И. Леви, столкнулись с проблемой недостаточной эффективности традиционной методики обучения чтению, обеспечивающей, главным образом, проверку понимания содержания текста. Такая форма работы с текстом не способствовала созданию на уроке атмосферы творчества и направленности учебного процесса на учащихся, как того требовал коммуникативно-ориентированный подход, получивший за эту особенность ещё и название личностно-ориентированного [6; с.103].

Это привело И. Леви, Г. Вестхофф и других методистов к поиску путей обучения чтению с учётом новых требований, выдвигаемых коммуникативно-ориентированным методом и новейшими данными психологии. В качестве основных требований они считают следующие:

1) чтение - это процесс активного взаимодействия читающего с информацией, изложенной автором текста, а не просто реакция на стимулы, как предполагалось ранее;

2) чтение - это процесс, обусловленный многими составляющими, а именно: интересом читающего, предварительными знаниями, уровнем развития самого умения читать, видом текста степенью его сложности, а при чтении на иностранном языке - ещё умениями и навыками, усвоенными при чтении на родном языке.

Направленность и новые приоритеты в обучении, а также результаты многих исследований способствовали выработке новой коммуникативно-ориентированной методики обучения чтению. Прежде всего, выделяется важность правильного планирования курса обучения чтению. Необходимость выяснения целей и содержания обучения чтению, учёта сферы будущего применения знаний умений и предпосылок обучения.

Наряду с этим, подчёркивается и важность правильного отбора текстов для обучения чтению. Тексты для обучения чтению должны быть аутентичными, но при необходимости допускается их частичная адаптация. Содержание текстов должно способствовать формированию межкультурной компетенции изучающего иностранный язык. При отборе материала для обучения чтению необходимо учитывать степень его пригодности для эффективного обучения технике чтения [6; с.103].

Следующим шагом в методике обучения чтению на основе современного коммуникативно-ориентированного метода является разработка упражнений, адекватных целям обучения, направленных на развитие и совершенствование соответствующих умений и навыков. При работе с текстом по коммуникативно-ориентированному методу главным является не снятие лингвистических трудностей посредством толкования незнакомых слов, а обучение стратегиям чтения и формирование способности ориентироваться в новых текстах.

Для развития чтения с полным пониманием применяются такие упражнения, как реконструкция текста (соединение в логической последовательности расположенных вразброс отрывков текста); сравнение текстов и сопровождающих их иллюстраций на предмет их соответствия; озаглавливание смысловых подпунктов текста и другие способы.

В качестве упражнений, направленных на развитие чтения с целью общего понимания текста, используется подчёркивание в тексте отрывков, соответствующих послетекстовым высказываниям; логически правильное расположение отрывков текста; поиск подзаголовков для выделенных отрывков текста; вопросы к тексту и другие. В целях развития поискового чтения используются такие виды упражнений, как поиск текстов, соответствующих приведённым иллюстрациям; ответ на вопросы. К упражнениям, направленным на развитие ориентирующего чтения, относятся: просмотр приведённых в тексте заголовков из различных статей с целью обнаружения наиболее интересных и интригующих заголовков с последующей аргументацией выбора и, возможно, прочтения статьи.

Приведённые примеры упражнений демонстрируют тот факт, что вид чтения определяется его целью. При этом, для прочтения одного и того же текста, в зависимости от цели, можно применять различные виды чтения: от поискового можно перейти к чтению с полным понимание или к чтению с целью получения представления о чём-либо. Обучение тем или иным стратегиям или видам чтения осуществляется, в основном, на базе различных текстов для чтения. Следует отметить, что работа с текстом на современном этапе коммуникативно-ориентированного подхода представляет собой последовательность, состоящую из трёх этапов, а именно, предтекстового, текстового и послетекстового.

Предтекстовый этап. Главной задачей этого этапа является не только снятие предварительных трудностей текста, столько стимулирование читающего его прочтению, активизация тематических знаний без полного проникновения в общий смысл текста, выстраивание гипотез, вызов ассоциаций. В данных целях используются следующие виды упражнений:

· написание рассказа на основе сопровождающих текст иллюстраций, фотоколлажей. Разнообразие вариантов рассказа стимулирует к прочтению текста с целью сравнения предполагаемого и реального содержания текста;

· читающему предлагается на основе отдельных предложений или отрывков собственный рассказ;

· использование социальных форм работы, а именно: построение гипотез относительно содержания текста, выстраивание ассоциограмм, выбор тезисов к тексту с последующей аргументацией своего выбора, написание предполагаемого варианта с использованием отобранного преподавателем вокабуляра текста.

Необходимо отметить, что социальные формы работы находят широкое применение в коммуникативно-ориентированном методе, в том числе и при работе над чтением.

Текстовый этап. На этом этапе анализ текста осуществляется на лингвистическом уровне с точки зрения его смысла и структуры. Необходимость последовательного использования комплекса упражнений на всех уровнях текста зависит от подготовленности читающего и его способности понимать общий смысл текста и определяется преподавателем. Текстовые упражнения нацеливают читающего на извлечение информации в нужном объёме и на необходимые мыслительные операции с информацией текста.

Послетекстоввый этап. Данный этап характеризуют упражнения репродуктивного и продуктивного характера: резюме содержания, изменение конца рассказа, высказывание обоснованной точки зрения.

Заключительным этапом в методике обучения чтению является контроль сформированности умений чтения. Контроль играет очень важную роль в методике обучения иностранному языку и в обучении чтению в частности, поскольку позволяет преподавателю убедиться в результативности учебного процесса и обнаружить имеющиеся пробелы и умениях. На современном этапе развития коммуникативно-ориентированного подхода контроль умений осуществляется, как правило, в форме тестов. Применяемые в практике обучения тесты подразделяются на:

а) открытые упражнения к тексту;

б) закрытые упражнения

Открытые упражнения строятся в форме вопросов к тексту и применяются в основном для контроля чтения с общим и точным пониманием текста. В соответствии с коммуникативно-ориентированным подходом, с целью формирования интереса к чтению текста вопросы по его содержанию предлагается ставить до текста, а не после него как это принято в традиционной практике преподавания иностранного языка. А при оценке ответа рекомендуется исходить из критерия адекватности его содержания, грамматики и орфографии. Если преподавателю сложно согласиться с данным требованием, то рекомендуется прибегнуть и так называемым закрытым формам проверочных заданий.

Суть закрытых форм проверочных заданий заключается в выборе правильного ответа из нескольких данных, то есть от читающего не требуется самостоятельного формирования правильного ответа, как при открытых формах заданий, необходимо только распознать его. Современный этап коммуникативно-ориентированной методики характеризуется большей личностной ориентированностью, новым содержательным наполнением упражнений текстов для обучения чтению, обусловленным межкультурным аспектом коммуникативного подхода.

Таким образом, обучение иноязычному чтению имеет важное значение в формировании коммуникативной и межкультурной компетенции учащихся, так как способствует накоплению социо-культурных знаний и развивает опыт творческой деятельности обучаемых.



1.3 Типология приёмов обучения различным видам чтения

В зависимости от целевой установки С.К. Фоломкина различает просмотровое, ознакомительное, изучающее и поисковое чтение. Зрелое умение читать предполагает как владение всеми видами чтения, так и лёгкость перехода от одного его вида к другому в зависимости от изменения цели получения информации из данного текста.

Просмотровое чтение (Scanning) предполагает получение общего представление о читаемом материале. Его целью является получение самого общего представления о теме и круге вопросов, рассматриваемых в тексте. Это беглое выборочное чтение, чтение текста по блокам для более подробного ознакомления с его « фокусирующими » деталями и частями. Оно обычно имеет место при первичном ознакомлении с содержанием новой публикации с целью определить, есть ли в ней интересующая читателями информация, и на этой основе принять решение - читать её или нет. Оно также может завершаться оформлением результатов прочитанного в виде сообщения или реферата.

При просмотровом чтении иногда достаточно ознакомиться с содержанием первого абзаца и ключевого предложения и просмотреть текст. Количество смысловых кусков при этом гораздо меньше, чем при изучающем и ознакомительном видах чтения; они крупнее, так как читающий, ориентируется на главные факты, оперирует более крупными разделами. Этот вид чтения требует от читающего довольно высокой квалификации как чтеца и владения значительным объёмом языкового материала.

Для обучения просмотровому чтению необходимо подбирать ряд тематически связанных текстовых материалов и создавать ситуации просмотра. Скорость просмотрового чтения не должна быть ниже 500 слов в минуту, а учебные задания должны быть направлены на формирование навыков и умений ориентироваться в логико-смысловой структуре текста, умений извлекать и использовать материал текста источника в соответствии с конкретным коммуникативным заданием.

Ознакомительное чтение (reading for gist) представляет собой познающее чтение, при котором предметом внимания читающего становится всё речевое произведение (книга, статья, рассказ) без установки на получение определённой информации. Это чтение «для себя», без предварительной специальной установки на последующее использование или воспроизведение полученной информации.

При ознакомительном чтении основная коммуникативная задача, которая стоит перед читающим, заключается в том, чтобы в результате быстрого прочтения всего текста извлечь содержащуюся в нём основную информацию, то есть выяснить, какие вопросы и каким образом решаются в тексте, что именно говорится в нём по данным вопросам и так далее. Оно требует умение различать главную и второстепенную информацию. Так мы читаем обычно художественные произведения, газетные статьи, научно-популярную литературу, когда они не представляют предмета специального изучения. Переработка информации текста совершается последовательно и не произвольно, её результатом является построение комплексных образов прочитанного. При этом намеренное внимание к языковым составляющим текста, элементы анализа исключаются.

Изучающее чтение (reading for detailed comprehension) предусматривает максимально полное и точное понимание всей содержащейся в тексте информации и критическое ей осмысление. Это вдумчивое и неспешное чтение, предполагающее целенаправленный анализ содержания читаемого с опорой на языковые и логические связи текста. Его задачей так же является формирование у обучаемого умения самостоятельно преодолевать затруднения в понимании иностранного текста. Объектом «изучения» при этом виде чтения является информация, содержащаяся в тексте, но никак не языковой материал. Изучающее чтение отличается большим количеством регрессий, чем другие виды чтения, - повторным перечитываем частей текста про себя или вслух, установлением смысла текста путём анализа языковых форм, намеренным выделением наиболее важных тезисов и неоднократным проговариванием их вслух с целью лучшего запоминания содержания для последующего пересказа, обсуждения, использования в работе. Именно изучающее чтение учит бережному отношению к тексту.

Поисковое чтение (scanning) ориентировано на чтение газет и литературы по специальности. Его цель - быстрое нахождение в тексте или в массиве текстов вполне определённых данных (факторов, характеристик, цифровых показателей, указаний). Оно направлено на нахождение в тексте конкретной информации. При поисковом чтении извлечение смысловой информации не требует дискурсивных процессов и происходит автоматизировано. Такое чтение, как и просмотровое, предполагает наличие умения ориентироваться в логико-смысловой структуре текста, выбрать из него необходимую информацию нескольких текстов по отдельным вопросам.

Ряд методистов (Е.А. Маслыко, П.К. Бабинская, А.Ф. Будько, С.И. Петрова и др.) предлагают следующую типологию упражнений предтекстового, текстового и послетекстового этапов чтения [10].

На предтекстовом этапе учащиеся выполняют следующие типы упражнений:

1) упражнения на соотнесения значения слова с темой (ситуацией, контекстом);

2) упражнения на расширение лексического запаса;

3) упражнения на опознавание и дифференциацию грамматических явлений;

4) упражнения на восприятие и понимание предложения как целостной смысловой структуры;

5) упражнения на выделения в предложения ключевых слов, субъекта и предиката, темы и ремы;

6) упражнения на языковую догадку (по формальным признакам и по контексту);

7) упражнения на прогнозирование на языковом уровне;

8) упражнения на прогнозирование содержания прочитанного;

9) упражнения для формирования навыков работы с двуязычным словарём.

На текстовом этапе рекомендуется выполнять следующие упражнения:

1) упражнения на деление текстового материала на смысловые части;

2) упражнения на выделение смысловых опор в тексте;

3) упражнения на эквивалентную замену, изложение основных мыслей текста более экономным способом.

На послетекстовом этапе предлагается учащимся выполнить:

1) упражнения на проверку понимания фактического содержания текста;

2) упражнения для обучения интерпретации текста;

3) упражнения на определение познавательной ценности прочитанного.

Итак, рассмотренные нами формы организации работы с иноязычным текстом и различные типы коммуникативно-ориентированных упражнений позволяют эффективно организовать обучение чтению на уроках иностранного языка.

2. Практические пути обучения чтению на уроках иностранного языка

2.1 Использование метода денотативного анализа иноязычного текста

Текст как система речевого продукта носителей иностранного языка представляет особую ценность в качестве систематизированного образца функционирования языка и является одной из основных учебно-методических единиц обучения. Для наиболее адекватного его применения преподавателю необходимо чётко представлять себе, а затем использовать в работе содержательные и структурные особенности текста как основы составления учеником собственных речевых высказываний на иностранном языке. Для того чтобы текст стал реальной и продуктивной основой обучения всем видам речевой деятельности, целесообразно передать ученику различные способы оперирования текстом.

Значительно оптимизировать существующую традиционную систему работы с текстом на предтекстовом этапах позволяет так называемый денотативный анализ текста, разработанный учёным-лингвистом А.И. Новиковым [12; с.16]. Обучение иноязычной речевой деятельности может осуществляться на основе текста в широком смысле этого слова, и связано с закономерностями его понимания и порождения.

Исследуя психологические условия протекания понимания и порождения, несмотря на их разнонаправленность, учёные подчёркивают, что для обоих процессов характерно свёртывание. При понимании текста свёртывание завершает процесс формирования целостного образа, а при порождении свёртывание проявляется в отборе таких элементов мышления, которые должны оставить содержание будущего текста [12; с.16]. Исходя из этого, А. И. Новиков сделал вывод, что образ содержания текста, полученный в процессе понимания, и замысел, выступающий в качестве образа будущего текста, в структурном отношении тождественны и могут быть воспроизведены графически в денотативной схеме.

В исследованиях по лингвистике часто выделяют вертикальную и горизонтальную модели порождения текста. Горизонтальная модель имеет в виду линейное развёртывание текста, то есть распределение информации в тексте, обнаруживаемое посредством изучения его грамматических, синтаксических и других особенностей. Она неразрывно связана и постоянно взаимодействует с вертикальной моделью. Вертикальная модель при этом ассоциируется с понятием глубинной структуры, с уровнем внутреннего программирования, наконец, с денотатной структурой текста, то есть с системой предметных отношений, которые опосредованы предметными отношениями всей соответствующей области действительности, представленными в опыте индивида [12; С.17]. Как явствует из самого названия, речь в данном случае идёт о построении структуры денотатов данного текста. Под денотатом понимается предмет, явление, процесс и так далее, который составляет содержание языкового выражения. Денотаты - отражённые в мышлении и выраженные в тексте объекты реальной действительности, а не слова являются единицами содержания текста. Совокупность денотатов, связанных предметными отношениями, представляет собой некоторый предмет действительности или модель некоторой ситуации, выраженной языковыми средствами в тексте. Отсюда можно сделать вывод, что денотатная структура содержания текста - это информационная структура, или микротезаурус, а внешняя форма текста - это лишь форма представления информации и знаний [12;с.17].

Исследование денотатной структуры текста является одним из интересных подходов к изучению того, как осуществляется понимание (в данном случае оно связывается с созданием в сознании читающего образа смыслового содержания текста). Этот подход может существенно помочь при обучении чтению иноязычной литературы специального характера (научно-популярные, страноведческие тексты и так далее). Понимание внутренней формы текста даёт возможность:

· глубоко проникнуть в изучаемую предметную область;

· использовать денотатную структуру содержания текста и замысла в качестве ориентировочной основы действий при обучении всем видам речевой деятельности;

· распределять текстовый материал не по мере появления того или иного грамматического и лексического материала, а по мере повторения или усложнения информации;

· реализовать сознательный принцип в обучении - фундаментальный принцип дидактики;

· активизировать интеллектуальную деятельность ученика, суть которой состоит в том чтобы «школа памяти» уступила «школе мышления».

Таким образом, денотативный анализ текста позволяет выйти за рамки собственно языковой системы и обратиться к мысли как предмету речевой деятельности чтения, зафиксированной в письменной форме. Продуктом такого анализа является денотатная схема (карта) текста [см. в Приложении I], в которой применяется построение граф, где вершинам соответствует имена денотатов, а рёбрам - имена их предметных отношений [12; с.17].

Метод денотативного анализа текста успешно применяется при обучении студентов в работе с учебно-научными текстами. При обучении учащихся различным видам чтения на дотекстовом, текстовом и послетекстовом этапах использование метода денотативного анализа значительно оптимизирует традиционную систему упражнений с текстом, позволяет активизировать у обучаемых процессы осмысления, запоминания и усвоения текстовой информации. Приступая к реализации данного метода на уроке, учитель использует различные приёмы работы с денотатной картой изучаемого текста [12; с.18]. Так, на различных этапах работы с текстом учитель может предложить ученику:

1) в упражнениях на понимание лексико-тематической основы текста

- изучить денотатную карты текста и дополнить её ключевыми словами из текста;

- прочитать текст и завершить составление его денотатной карты.

2) в упражнениях на прогнозирование содержания текста

- прочитать заглавие, просмотреть текст и установить, как развивается тема: индуктивно или дедуктивно; прочитать текст, сверить свои предложения с денотатной картой, данной после текста.

3) в упражнениях на установление смысловой связи между единичными фактами текста

- прочитать текст и заполнить его денотатную карты (приводятся пустые графы, заполнен только один блок);

- прочитать текст и изучить его денотатную карту; сказать, какие сведения из текста не получили в ней отражения.

4) в упражнениях на контроль понимания основного содержания прочитанного текста

- составить денотатную карту прочитанного текста и пояснить её;

- пересказать текст, используя денотатную карту в качестве опоры.

Предлагая учащимся самим составить денотатную карту текста, учитель принимает во внимание наличие у школьников специальных умений работы с текстом, таких как выделение смысловых частей; записывание основной темы абзаца; выделение и называние фактов, относящихся к данной теме; представление графически фактов основной темы каждого абзаца в виде денотатной карты, используя лексико-грамматическую цепочку абзаца. На начальном этапе обучения составлению денотатной карты текста ученик работает по плану, предложенному учителем [12; с.18].

План составления денотатной карты текста.

· прочитайте текст с целью полного извлечения информации;

· найдите объекты (денотаты), о которых идёт речь в тексте;

· определите основную тему текста и выделите вершину денотатной карты (слово, фраза, предложение);

· постройте денотатную карту, соединяя вершину с выделенными объектами (денотатами), используя слова (глаголы, союзы, наречия), раскрывающие предметные взаимосвязи между денотатами;

· проверьте логическую взаимосвязь между денотатами;

· заключите глаголы в овалы, а всю остальную информацию - в прямоугольники [см. Приложение I].

Представляется весьма перспективными применение в учебном процессе денотатных карт, используемых как бы в противоположных направлениях. С одной стороны, такие карты-схемы облегчают восприятие текста, заранее очёрчивая его предметную область, позволяя соотнести отражённую в нём систему предметных отношений с предметными отношениями данной области знания, представленными в опыте ученика. С другой стороны, денотатные карты могут использоваться и для воспроизведения смыслового содержания текста через доступные ученику языковые средства, поскольку отражённые в них предметные отношения предоставляют систему опор, или смысловых вех, наличие которых, как показывает значительно облегчает говорение. Дело в том, что даже при достаточно хорошем знании данной предметной области ученик часто испытывает затруднение на этапе грамматического конструирования и лексического развёртывания текста. Денотатная карта, с одной стороны, обнажая предметные отношения, а с другой - задавая некоторые языковые способы выражения в виде денотатов и имён предметных отношений, позволяет в значительной мере снять трудности. Таким образом, и при ориентации на восприятие, то есть в репродуктивном аспекте, и при ориентации на порождение собственного текста, то есть в продуктивном аспекте, использование денотатной структуры оказывает существенную помощь в активизации речемыслительного процесса. Денотативный анализ текста позволяет:

· преодолевать серьёзный психологический барьер у обучаемого - страх перед большим по объёму текстами и стремление по поводу любого незнакомого слова прибегать к помощи словаря;

· развивать разные виды чтения в комплексе: ознакомительное, изучающее, поисковое, то есть формировать естественное «гибкое чтение»;

· научить школьника с помощью построения денотатной карты текста технологии переработки исходной информации так, чтобы она была адекватно понята, прочно усвоена и удобна для актуализации;

· развивать логическое мышление ученика;

· оптимизировать систему традиционных упражнений с текстом при подготовке устного высказывания [12; с.18].

Таким образом, применение денотатной карты, как вербальной опоры, при обучении чтению текста на иностранном языке, позволяет учащимся легко разобрать текст на определённые части, данные в схеме, что способствует развитию логического мышления и чтения с полным пониманием прочитанного.

2.2 Коммуникативные приёмы обучения чтению текста на иностранном языке

Обучение чтению должно быть максимально приближено к условиям реальной жизни, в которых учащимся могут понадобиться данные умения. Умения поискового чтения (scanning) в реальной жизни используют, когда просматривают телевизионную программу или рекламный проспект, знакомятся с меню, оглавлением книги. Для организации поискового чтения используются следующие коммуникативные приемы:

· вопросно-ответные упражнения - asking / answering question - предполагают запрашивание и предоставление необходимой информации;

· деление на категории - categorizing - группировка языковых или смысловых элементов согласно обозначенным категориям или определение этих категорий;

· исправление - correction - определение и корректировка языковых или содержательных нарушений в тексте;

· сопоставление / нахождение сходств и различий - finding differences / similarities - приём работы, основанный на сравнении двух или более объектов, например картинок, слов, текстов и так далее;

· заполнение пробелов / пропусков - gap-filling - приём работы, в основе которого лежит методика дополнения или восстановления недостающих языковых элементов;

· соотнесение / сопоставление - matching - приём работы, заключающийся в распознавании соотносящихся друг с другом вербальных и невербальных элементов, например, между картиной и предложением, словом и его определением, началом и концом предложения и так далее;

· множественный выбор - multiple choice - выбор правильного ответа из предложенных вариантов;

· конспектирование / составление кратких записей - note-talking - приём работы, направленный на развитие умения записать кратко в форме заметок содержание прочитанного или прослушанного текста с целью зафиксировать необходимую информацию для них;

· дополнение рисунка / картины - picture-completion - приём работы, заключающийся в восполнении недостающих частей, объектов на картине;

· викторина - quiz - опрос-соревнование или опрос игра, в которой участники отвечают на фактические вопросы общекультурного содержания;

· верные / неверные утверждения - true / false statements - содержательный и смысловой выбор ответов или суждений, который осуществляется путём соотнесения предлагаемых высказываний, с содержанием прочитанного или прослушанного текста;

· заполнение таблицы - table filling - приём работы основанной на внесении в таблицу необходимой информации.

Для определения основной идеи текста, учащимся необходимо применить умение ознакомительного чтения (skimming). Для обучения ознакомительному чтению используют следующие коммуникативные приемы:

· вопросно-ответные упражнения - asking / answering question - предполагают запрашивание и предоставление необходимой информации;

· деление на категории - categorizing - группировка языковых или смысловых элементов согласно обозначенным категориям или определение этих категорий;

· исправление - correction - определение и корректировка языковых или содержательных нарушений в тексте;

· название - labeling -приём работы, основанный на присвоении анализируемому материалу (картине, диаграмме, тексту и так далее);

· соотнесение / сопоставление - matching - приём работы, заключающийся в распознавании соотносящихся друг с другом вербальных и невербальных элементов, например, между картиной и предложением, словом и его определением, началом и концом предложения и так далее;

· множественный выбор - multiple choice - выбор правильного ответа из предложенных вариантов;

· составление плана - outlining (making a plan) - сокращение информации текста до основных идей, записанных в форме плана, то есть по пунктам;

· деление текста на параграфы - paragraphing - деление сплошного текста на части, согласно основной идее содержащейся в каждой из них;

· логическая перегруппировка / восстановление последовательности - reordering (sequencing) - перераспределение предлагаемого материала в логической последовательности или согласно плану. Результатом работы является воссозданный связный текст, серия картинок и так далее;

· верные / неверные утверждения - true / false statements - содержательный и смысловой выбор ответов или суждений, который осуществляется путём соотнесения предлагаемых высказываний, с содержанием прочитанного или прослушанного текста.

Часто в повседневной жизни важно получить подробную информацию об интересующих явлениях или событиях, что требует владения умением читать с полным пониманием содержания (intensive reading). Таким образом читают художественную литературу (рассказы, стихи, сказки и так далее), научно популярные статьи, инструкции и так далее. Данный вид чтения предполагает, что читатель может остановиться на заинтересовавших его отрывках, перечитать и проанализировать их сделать выводы. Для обучения интенсивному чтению используют приёмы:

· восстановление / заполнение пропусков - cloze - приём работы со связным текстом, в котором преднамеренно пропущено каждое n-е слово (n колеблется от 5 до 10). Задача учащихся - восстановить деформированный текст, подобрать пропущенные слова по смыслу, исходя из контекста или привычной сочетаемости слов;

· упражнение на дополнение - completing - приём работы, основанный на отрывке текста или ряде незаконченных предложений, которые необходимо закончить, использую информацию, полученную из прочитанного текста;

· перекодирование информации - information transfer - приём работы, заключающийся в переносе информации из одной формы её представления в другую, например: трансформация вербальной информации (текст, предложение, слово) в невербальную (картинка, жест) или наоборот;

· «мозаика» - jig-saw reading (listening) - приём работы, основанный на разделении «банка информации», то есть текста для чтения или аудирования. После ознакомления с определённой частью информации учащиеся обмениваются ею и восстанавливают общее содержание текста;

· составление списка - listing -приём работы, заключающийся в перечислении объектов или идей, связанных с определённой темой / ситуацией;

· составление семантической карты - mind-mapping - представление основных понятий обсуждаемой темы / проблемы в графически упорядоченном и логически связанном виде;

· предвосхищение / прогнозирование - predicting - приём работы, направленный на развитие умения предвосхищать содержание / языковое оформление текста;

· перевод - translation - выражение идеи на другом языке. При этом учащиеся должны принимать во внимание лингвистические и культурные особенности языка, на который делается перевод, как устный, так и письменный [13; с.21] .

Таким образом, использование разнообразных коммуникативных приемов для обучения различным видам чтения на иностранном языке, позволяет обеспечить эффективность формирования лингвистической и социокультурной компетенции учащихся, воспитать у них интерес к чтению литературы на языке оригинала, а также добиваться методического разнообразия уроков иностранного языка.



2.3 Приёмы обучения дискуссии на уроках английского языка на основе прочитанного текста

Одним из эффективных приёмов обучения учащихся иноязычному общению, способствующему вовлечению всего классного коллектива в активную речемыслительную деятельность, является дискуссия. Функциональная ценность дискуссии как методического приёма заключается в том, что её использовать при совершенствовании различных языковых навыков и речевых умений. На старшем этапе обучения дискуссия приобретает особую значимость, так как даёт практическую возможность учащимся творчески реализовать ранее приобретённые речевые умения, развивает их самостоятельность, способствует формированию аналитического мышления [1; с.26]. Однако в ходе дискуссии учитель зачастую сталкивается с тем, что процесс обсуждения становится неуправляемым, слишком эмоциональным и логически незавершённым.

В практике обучения иностранному языку можно использовать методику известного психолога Эдварда де Боно, в частности его «Шесть шляп мышления», которая позволяет достаточно продуктивно организовать учебный процесс. Суть данного метода заключается в том, что все участники на каждом этапе дискуссии работают над поставленной задачей в едином ключе, заданном цветом шляпы. Сам Эдвард де Боно считает, что главный враг мышления - это сложность, потому что она ведёт к непониманию и путанице. Когда же мысли ясны и просты, то они становятся более эффективными. Концепция шести шляп, а так же её применение являются достаточно простыми [1; с.26]. Учитель ставит перед учащимися определённую задачу (изложить факты, высказать своё мнение и так далее), каждой из которых соответствует свой цвет шляп.

«Шляпы» выступают в роли метафор, обозначающих этапы дискуссии для определённых составляющих учебного процесса, где каждому цвету соответствует свой этап. Трудно одновременно быть логичным, эмоциональным, творческим, критичным и оптимистичным, поэтому человек может решать на каждом этапе только одну трудность. «Шляпы» позволяют соблюдать правила, что дисциплинирует и помогает обсуждению. Каждый цвет «шляп» - это определённый алгоритм языкового общения.

Белая шляпа - чистый лист бумаги, факты и только факты, никаких аргументов. Мы можем выдвигать абсолютные истины (always true), предположение (occasionally true) или отрицательные факты (never true) [1; с.26].

Жёлтая шляпа - цвет солнца, оптимизм, позитивные решения проблемы, положительные эффекты, конструктивизм. Можно использовать следующие конструкции: I have a vision…, probable, very probable, fifty per cent probable. Также можно использовать if - конструкции, если они предполагают положительное решение проблемы [1; с.26].

Чёрная шляпа - мантия судьи, критика идей, предположение, почему что-либо не будет работать. Используются такие конструкции, как: It seems to me dangerous; yes, but [1; с.26].

Красная шляпа - цвет эмоций, эмоции, такие как страх, ревность, зависть, любовь, очень сильно влияют на процесс мышления и поэтому для них выделяется отдельный этап, на котором человек может просто высказать свои чувства, без объяснения причины: I just hate it, I love, I fear, I a fond of, keen on, I can't stand it и так далее [1; с.26].

Зелёная шляпа - символ плодородия и роста, творческого мышления.

Синяя шляпа - цвет неба, контролирует процесс мышления, предусматривает свободу действий каждого члена команды (например, можно «одевать» синюю шляпу, если осуждение отклоняется от сути или нарушаются правила), определяет тему беседы, делает промежуточные выводы, подводит конечные результаты [1; с.27].

Порядок шляп может меняться в зависимости от цели, которую учитель желает достичь. Э. де Боно утверждает, что жёлтая шляпа должна предшествовать чёрной, так как сначала должны появиться идеи, которые рассматриваются как положительные, а потом их можно критиковать. Изменять количество шляп нельзя, так как может быть нарушена целостность мыслительного процесса.

Таким образом, применение метода «шести шляп мышления» при обучении чтению на иностранном языке позволяет развивать логику и мышление учащихся, глубокое проникновение в содержание прочитанного, а также интерактивную форму организации учебной деятельности учащихся.

2.4 Моделирование урока английского языка по обучению изучающему чтению текста

Основной целью методической разработки урока английского языка в контексте данного исследования является применение рассмотренных нами теоретических положений по обучению иноязычному чтению в практической деятельности.

Уровень: 7 класс

Тема урока: «English Fairytales»

Вид чтения: изучающее

Образовательная цель урока: формирование языковых и социо-культурных знаний.

Задачи:

1) расширить лексический запас;

2) познакомить учащихся с произведениями устного народного творчества

3) научить строить высказывания различных типов (сообщение, описание), передавать содержание прочитанного в разном объёме.

Развивающая цель: развитие навыков и умений на основе использования аутентичных материалов и коммуникативных заданий.

Задачи:

1) развивать умения чтения с полным пониманием, умения выразить собственное мнение,

2) развивать языковую догадку у учеников, логическое мышление, умение анализировать,

3) формировать коммуникативную компетенцию;

Воспитательная цель: формирование интереса к иностранному языку и культуре

1) расширить культурный кругозор учеников;

2) прививать интерес к иноязычной культуре, системе ценностей, уважение друг к другу,

3) развивать творческие способности учащихся.

Оборудование: магнитофон, проектор, раздаточный материал (hand-outs), оформление кабинета плакатами и рисунками с изображением главных героев сказок.

Ход урока:

I. Организационный этап. (Time: 3-5 min.)