Влияние взаимоотношения между учителем и учениками на мотивацию обучения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Смоленский государственный университет»

Кафедра педагогики и психологии

КУРСОВАЯ РАБОТА

«Влияние взаимоотношений в системе «учитель-ученик» на мотивацию обучения по предмету»

студентки 4 курса 2 группы

Олифиренко Анастасии

научный руководитель

канд. психол. наук,

доц. И.В. Морозикова

Смоленск 2014

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ ВЛИЯНИЯ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ В СИСТЕМЕ «УЧИТЕЛЬ-УЧЕНИК» НА МОТИВАЦИЮ ОБУЧЕНИЯ

1.1 Проблема изучения взаимоотношений «учитель-ученик» в современной педагогике и психологии

1.2 Факторы, влияющие на формирование мотивации обучения

1.3 Проблема формирования мотивации обучения иностранному языку

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ МЕЖДУ УЧИТЕЛЕМ И УЧЕНИКАМИ НА МОТИВАЦИЮ ОБУЧЕНИЯ

2.1 Организация исследования

2.2 Результаты исследования влияния взаимоотношений между учителем и учениками на мотивацию обучения

2.3 Рекомендации по повышению мотивации обучения по предмету

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Формирования мотивации обучения можно считать одной из главных проблем современных школ. Если раньше можно было с уверенностью говорить о том, что большую роль в формировании мотивации играла личность учителя, то в современном мире наряду с личностью учителя выходят другие факторы. Диагностика и сущность мотивации учебной деятельности получила свое развитие в трудах В.Г. Асеева [2], Ю.К. Бабанского [4], А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Г.И. Щукиной, Л.И. Божович, А.К. Марковой, Н.В. Кузьминой [12], В.В. Давыдова, Н.Ф. Талызиной и др. В своих исследованиях ученые рассматривают структуру мотивации учебной деятельности, механизм возникновения учебных мотивов, а также роль мотивации в осуществлении учебной деятельности. В современной психолого-педагогической литературе проблема мотивации учебной деятельности анализируется с разных позиций: структура и динамика мотивации, обусловленные целями обучения, проанализированы в трудах Р.Р. Бибрих, В.И. Васильевым, Ф.М. Рахматулиным, обусловленность эффективности учебной деятельности мотивацией исследуется Ю.М. Орловым, Т.С. Савочкиной, Ю.К. Черновой. По их мнению, мотивы учебной деятельности формируются и развиваются достаточно эффективно в единстве с другими сторонами мотивационной сферы, т.е. потребностями, целями и т.д. [14]

Проблемой мотивов и мотивационной сферы деятельности занимались ведущие зарубежные ученые: А. Маслоу, Ф. Герцберг, В. Варум, Л. Портер, Э. Лоулер, Х. Хекхаузен.[19]

В Государственном стандарте общего образования говорится об ориентированности содержания обучения на развитие мотивации учеников к изучению предмета “иностранный язык”. Мотивация - необходимое условие любой деятельности, в том числе и учебной. Вопросам повышения мотивации, сохранения и развития у школьников интереса к предмету “иностранный язык” уделяется большое внимание, как в психологии, так и в методике преподавания этого предмета.

Актуальность нашей работы заключается в том, что проблема мотивации в учении возникает по каждому школьному предмету. Однако особо остро стоит проблема мотивации изучения иностранных языков.
В последние годы большое внимание уделяется проблеме качества обучения иностранному языку учащихся. Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует, что интерес к изучению иностранного языка очень велик на начальной стадии преподавания, а затем он значительно ослабевает. Проблема мотивации обучения иностранному языку может быть обусловлена ограниченным выбором. В современном мире английский язык вытесняет все остальные. Зачастую дети нацелены учить иностранный язык в специализированных школах, предпочитая их урокам иностранного языка в школе.

Иностранный язык может быть использован как при дальнейшем продолжении обучения, так и в будущей профессиональной деятельности. Но при этом интерес и мотивация являются важнейшими условиями качественного обучения.

Цель курсовой работы - выявить степень влияния взаимоотношений в системе «учитель-ученик» на мотивацию обучения иностранному языку.

Объект исследования: взаимоотношения в системе «учитель-ученик».

Предмет исследования: мотивация обучения иностранному языку.

Гипотеза исследования заключается в том, что мы предполагаем, что на мотивацию обучения иностранному языку значительное влияние оказывают взаимоотношения учителя и учащихся.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Изучить взаимоотношения в системе «учитель-ученик»;

2. Рассмотреть факторы и условия, влияющие на формирование мотивации обучения иностранному языку;

3. Изучить проблему формирования мотивации обучения иностранному языку;

4. Найти пути повышения мотивации изучения иностранного языка.

ГЛАВА 1. ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ ВЛИЯНИЯ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ В СИСТЕМЕ «УЧИТЕЛЬ-УЧЕНИК» НА МОТИВАЦИЮ ОБУЧЕНИЯ

1.1 Проблема изучения взаимоотношений «учитель-ученик» в современной педагогике и психологии

Говоря об отношениях в системе «учитель-ученик» необходимо рассматривать различные подходы к трактовке понятия «отношения» вообще.

В современной психологии и педагогике существуют два основных толкования понятия «отношение». А. Fishman дает следующие трактовки данного понятия: в одном случае подразумевается объективная связь человека и предмета, одной личности и другой; в другом - «отношение» трактуется как субъективная позиция по отношению к предметам, вещам, явлениям.

В идеальном понимании учебное взаимодействие (отношения, возникающие в процессе учебной деятельности) характеризуется активностью, осознанностью, целенаправленностью взаимных действий обеих сторон - учеников (ученика) - учителя, выступающих в позиции субъектов, где согласованное действие результируется и предпосылается психическим состоянием контакта. Однако в последние годы социологами, психологами и педагогами отмечается, что отношения между преподавателями и учащимися имеют некоторую амбивалентность (двойственность, противоречивость), запускающую механизм реального контакта взаимодействующих сторон, порой обнаруживая недостаточную сформированность коммуникативного поведения.

Здесь необходимо уточнить, какой смысл мы вкладываем в понятие «коммуникативное поведение».

В общем виде «коммуникативное поведение» - это совокупность норм, правил, традиций общения определенной группы людей.

А. П. Евгеньева дает такое определение. Поведение - образ жизни, совокупность поступков и действий кого-либо.[19]

Таким образом, можно сказать, что коммуникативное поведение в отношениях «учитель-ученик» - это система взаимосвязанных действий, осуществляемых педагогами и учащимися (старшеклассниками) в процессе учебной деятельности с использованием специализированных знаковых форм общения, принятых в системе образования. К таким формам можно отнести педагогический этикет, ученический и учительский такт, общую культуру, стандартные коммуникативные ситуации, диалогическую компетенцию, вербальную и невербальную коммуникацию и пр.

В результате смещения полюсов (со сдвигом: учитель->ученик; учитель<-ученик; учитель>¦<ученик; учитель<+>ученик; учитель<= =>ученик; учитель =>ученик) изменяются и отношения в системе «учитель-ученик», то есть происходят различные нарушения коммуникативного поведения обеих сторон. Ссылаясь на З. К. Бектурову, В. А. Кан-Калика, И. А. Зимнюю, А. К. Маркову, С. Л. Рубинштейна можно отметить, что одной из причин разногласий между учителями и учащимися старших классов является недостаточно сформированный уровень диалогической компетенции, или речевой культуры участников взаимодействия (учителей и учеников). Со стороны учителя известной опасностью является игнорирование общения как важного инструмента педагогического воздействия (игнорирование продумывания своей коммуникативной деятельности); со стороны учащегося - это недостаточная сформированность готовности к преодолению конфликтных ситуаций, одним из показателей которой является недостаточный уровень коммуникативных знаний и умений. Таким образом, система отношений «учитель-ученик» может иметь противоречивый или гармоничный, конфликтный или бесконфликтный, открытый или закрытый, конструктивный или деструктивный характер взаимодействия, с совпадением или с расхождением ценностных ориентаций. [7]

Отсюда система отношений «учитель-ученик» рассматривается как система социально-психологического взаимодействия и должна строиться с учетом специфики общения в определенный момент, на определенном этапе развития этих отношений, с учетом индивидуальных и возрастных характеристик взаимодействующих. Она являет собой сложный, многослойный процесс, непрерывно развивающихся и изменяющихся форм общения, которые образуют динамическую коммуникативную систему .

В своей сложности система отношений «учитель-ученик» может характеризоваться с позиции нормативного (конструктивного) и ненормативного (деструктивного, конфликтного) коммуникативного поведения. Здесь можно отметить три аспекта норм коммуникативного поведения: общекультурные нормы, ситуативные нормы и индивидуальные нормы.

Общекультурные нормы коммуникативного поведения в значительной степени отражают принятые правила этикета, вежливого общения. И. А. Стернин отмечает, что они связаны с ситуациями самого общего плана, возникающими между педагогами и учениками старшей школы вне зависимости от сферы общения, возраста, статуса, сферы деятельности. Это такие ситуации, как: «обращение», «приветствие», «прощание», «извинение», «разговор по телефону», «благодарность», «пожелание», «сочувствие» и другое. [17]

Это - стандартные ситуации. Общекультурные нормы общения национально специфичны.

Ситуативные нормы обнаруживаются в тех случаях, когда общение определяется конкретно поставленной задачей, выполнение которой зависит от формы коммуникации, а также от характера взаимодействия, обусловленного моделью поведения преподавателя в общении с учащимися. К таким моделям относятся:

1) модель диктаторская - педагогические функции сведены к информационному сообщению, обратная связь отсутствует (модель системы «учитель - > ученик»);

2) модель неконтактная - снисходительное отношение к учащимся, обратная связь слабая (модель системы «учитель ->ученик»);

3) модель дифференцированного внимания - избирательные отношения с учащимися, обратная связь фрагментарная (учитель<= =>ученик);

4) модель гипорефлексная - преподаватель в общении как бы замкнут в себе, изоляция сторон общения друг от друга (модель системы «учитель >¦<ученик»);

5) модель гиперрефлексная - обостренная социально-психологическая чувствительность преподавателя, доминантная позиция ученика (модель системы «учитель <- ученик»);

6) модель негибкого реагирования - взаимоотношения преподавателя с учениками строятся по жесткой программе, следствием чего является низкий эффект педагогического взаимодействия (модель системы «учитель - >ученик»);

7) модель авторитарная - односторонняя активность преподавателя, подавление всякой инициативы учащихся (модель системы «учитель = >ученик»);

8) модель активного взаимодействия - преподаватель постоянно находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу; преобладает стиль дружеского взаимодействия (сотрудничество) с сохранением ролевой дистанции (модель системы «учитель<= >ученик»);

9) модель активного взаимодействия - преподаватель постоянно находится в диалоге с учащимися, поощряет инициативу; преобладает стиль дружеского взаимодействия (панибратство) без сохранения ролевой дистанции (модель системы «учитель<+ >ученик»).

Причем необходимо отметить, что в любом своем значении система общения педагога с учащимся - категория воспитательно-активная, требует повышения нравственной эффективности всей системы взаимодействия и, с точки зрения современной педагогики и психологии, отражает специфику характера взаимодействия людей в схеме «Человек - Человек», по Е. А. Климову . Эта схема определяет любое профессиональное взаимодействие, в нашем случае учителя и ученика.

И. А. Стернин отмечает, что исходя из этого следует, что по характеру взаимодействия ситуативные нормы могут проявляться в ситуации сотрудничества, соперничества, конфликта, конфронтации (противостояния), которые отражаются в двух разновидностях коммуникативного поведения - вертикальном (вышестоящий - нижестоящий) и горизонтальном (равный - равный). Кроме того, здесь также наблюдается национальная специфика.[17]

Индивидуальные нормы коммуникативного поведения отражают индивидуальную культуру и коммуникативный опыт субъектов общения в системе отношений «учитель-ученик» и представляют собой личностное преломление общекультурных и ситуативных коммуникативных норм в учебном взаимодействии.

Немаловажную роль в системе отношений «учитель-ученик» играют коммуникативные приспособления, которые включают в себя систему приемов (психологических, мимических, пантомимических, речевых, двигательных и пр.), избираемую для организации структуры общения, адекватной задаче и особенностям ситуации учебного взаимодействия, и активизирующие весь процесс общения, определяющие инициирующую сторону и коммуникативную целесообразность.

Итак, главными принципами с позиции психологии коммуникативного поведения в системе отношений «учитель-ученик» являются динамичность (способность изменяться), адекватность целям и задачам процесса общения, мотивированность деятельности и реализация взаимодействия в любых ситуациях учебной деятельности, в том числе и эмоционально напряженных обстоятельствах - конфликтных ситуациях. Следовательно, система отношений «учитель-ученик» - это непрерывный процесс, в основе которого наиболее адекватным и эффективным оказывается деятельностный демократический, дружеский стиль общения - сотрудничество (модель активного взаимодействия «учитель<= >ученик»).

1.2 Факторы, влияющие на формирование мотивации обучения

Мотивация объясняет направленность действия, организованность и устойчивость целостной деятельности, стремление к достижению определённой цели. Мотивационная составляющая личности достаточно разнообразна. Для изучения мотивация как комплексной характеристики представляется важным, на наш взгляд, выделение определённых содержательных блоков, которые будут отражать наиболее существенные компоненты в мотивации обучения, а именно, выделение факторов, оказывающих влияние на нее [10].

Интерес к обучению является одним из компонентов учебной мотивации. В общепсихологическом смысле интерес - это эмоциональное переживание познавательной потребности. В теории учения именно интерес был первым объектом изучения в области мотивации . И. Гербарт определил интерес как сложное неоднородное явление, определяемое как следствие, как одно из интегральных проявлений сложных процессов мотивационной сферы, и здесь важна дифференциация видов интереса и отношения к учению. Согласно А.К. Марковой, интерес к учению может быть широким, планирующим, результативным, процессуально-содержательным, учебно-познавательным и его преобразующим [20].

Важность создания условий возникновения интереса как эмоционального переживания удовлетворения познавательной потребности и формирования самого интереса отмечалась многими исследователями. На основе системного анализа С.М. Бондаренко были названы основные факторы, способствующие тому, чтобы учение было интересным для учащегося. Согласно этому анализу, важнейшей предпосылкой создания интереса к учению является воспитание широких социальных мотивов деятельности, понимание ее смысла, осознание важности изучаемых процессов для собственной деятельности [5].

Интерес к обучению может быть ситуативным, ограниченным отдельными вспышками на эмоционально привлекательные ситуации обучения. Такой интерес остывает при выходе ученика из данной ситуации. Этот интерес требует постоянной стимуляции извне и без неё угасает. Интерес становится относительно устойчивым, если связан с определённым кругом предметов, заданий. Интерес достаточно устойчивый проявляется в том, что ученик учится с охотой даже вопреки неблагоприятным внешним обстоятельствам, помехам. Устойчивость проявляется и в том, что ученик не может не учиться [15].

Различные виды интереса, например результативный, познавательный, процессуальный, учебно-познавательный и др., могут быть соотнесены с мотивационными ориентациями. Е.И. Савонько и Н.М. Симонова выявили четыре мотивационные ориентации (на процесс, результат, оценку преподавателем и избегание неприятностей), которые наряду с другими компонентами учебной мотивации определяют направление, содержание и результат учебной деятельности.

Этими авторами установлена положительная связь мотивационных ориентации с успеваемостью учащихся. Наиболее плотно связанными с успеваемостью оказались ориентации на процесс и на результат, менее плотно - ориентация на оценку преподавателем. Связь ориентации на избегание неприятностей с успеваемостью оказалась слабая [14].

Для анализа мотивационной сферы учения важна характеристика отношения учащихся к нему. Так, А.К. Маркова, определяя три типа отношения - отрицательное, нейтральное и положительное, приводит четкую дифференциацию последнего на основе включенности обучающегося в учебный процесс. Это очень важно для управления учебной деятельностью школьника. Автор подразделяет положительное отношение к учению на:

а) положительное, неявное, активное, означающее готовность учащегося включиться в учение;

б) положительное, активное, познавательное;

в) положительное, активное, личностно-пристрастное, означающее включенность школьника как субъекта общения, как личности и члена общества [12]. Другими словами, мотивационная сфера субъекта учебной деятельности или его мотивация не только многокомпонентна, но и разнородна и разноуровнева, что лишний раз убеждает в чрезвычайной сложности не только ее формирования и учета, но даже адекватного анализа.

В исследовании проблемы учебной мотивации отмечается связь уровня умственного развития обучающихся и развития, формирования их мотивационной сферы, мотивации [15]. Так М.В. Матюхина отмечает, что в процессе их психического развития развивается и мотивация. Это позволяет утверждать, что «высокий исходный уровень умственного развития выступает, с одной стороны, важнейшим условием реализации исходного уровня мотивации ребенка, с другой - условием формирования положительной мотивации в процессе учебной деятельности» [13]. При этом устанавливается прямая зависимость между высоким уровнем умственного развития и складывающимися положительными мотивационными тенденциями, и наоборот. В то же время выявлена зависимость между мотивацией, которая представляет собой предпосылку учебной деятельности, и успешностью обучения детей с высокой и средней мотивацией.

Для организации учебной деятельности важное значение имеет формирование мотивации через постановку целей. Применительно к учебному процессу цель - это направленность учащегося на выполнение отдельных учебных действий. Реализация мотивов зависят от умения учащихся ставить перед собой цели, обосновывать их и достигать в процессе обучения. Как и мотивы, цели могут различаться по своему содержанию. Мотивы обычно характеризуют учебную деятельность в целом, а цели характеризуют отдельные учебные действия. Мотив создаёт установку к действию, а поиск и осмысление цели обеспечивают реальное выполнение действия. Наличие способности ставить перед собой цели является показателем зрелости мотивационной составляющей. Способность к целеполаганию, в свою очередь, является одним из волевых компонентов мотивационной составляющей [18].

У подростков может быть сформирован личностно-значимый смыслообразующий мотив и этот процесс реализуется в определенной последовательности становления его характеристик. Сначала начинает действовать учебно-познавательный мотив, затем он становится доминирующим и приобретает самостоятельность, а лишь после осознается, т.е. первым условием является организация, становление самой учебной деятельности. При этом сама действенность мотивации лучше формируется при направлении на способы, чем на результат деятельности. В то же время эта характеристика мотивации по-разному проявляется в разных возрастных группах в зависимости от характера учебной ситуации и жесткости контроля учителя. Чем младше учащийся, тем теснее зависимость действенной мотивации от характера учебной ситуации и жесткости контроля учителя, зависимость формирования действенности как первой ступени учебно-познавательного мотива от обязательности ситуации и контроля присутствующего учителя [12].

Видами целей в учении могут быть конечные цели (например, получить правильный результат решения) и промежуточные (например, различить способ работы и результат, найти несколько способов решения и др.). Уровни целей связанны с уровнями мотивов: широкие познавательные, учебно-познавательные цели, цели самообразования и социальные цели.

Еще одним компонентом мотивации является личностный смысл процесса учения. А.К.Маркова определяет смысл учения как внутренне субъективное отношение учащегося к учебному процессу, «прикладывание» процесса обучения к себе, своему опыту и своей жизни. Понимание смысла учения, осознание его личной значимости не происходит автоматически в процессе усвоения знаний. Личностный смысл учения в разные школьные возрасты различен [12].

Смысл учения каждого учащегося определяется системой его идеалов, ценностей, которые он заимствует из своего окружения (семьи, друзей, соучеников). Благодаря этому уже до начала обучения у ребёнка складывается определённое представление об учебной деятельности. Однако в ходе обучения смысл учения может претерпевать существенные изменения. Смысл складывается из следующих моментов:

- осознание учащимся объективной важности учения, которая определяется выработанным в обществе нравственными ценностями, принятыми в социальном окружении и в семье данного ребёнка;

- понимание значимости учения лично для себя, которое обязательно преломляется через уровень притязаний ребёнка, его самоконтроль и самооценку учебной деятельности, её отдельных звеньев.

Эти аспекты обучения находятся в процессе развития, и сам смысл учения по мере развития учебной деятельности может изменяться качественно. При осознании смысла учения, у учащихся возрастают успехи в учебной деятельности (увеличивается запас и повышается качество знаний, совершенствуются способы и приёмы их приобретения), легче усваивается и становится доступным учебный материал. Эффективнее становится его запоминание, активно концентрируется внимание учащихся, возрастает их работоспособность. Смысл учения, его значимость являются основой мотивационной составляющей личности учащегося.

Главной характеристикой эмоционального компонента является переживание учащихся в процессе учебной деятельности, эмоциональное отношение к обучению. Эмоции, несомненно, имеют самостоятельное мотивирующее значение в процессе обучения и зависят от особенностей учебной деятельности и её организации.

В процессе обучения положительные эмоции могут быть связаны со школой в целом и с пребыванием в ней, обусловлены:

- ровными деловыми взаимоотношениями школьника с учителями и учащимися, отсутствием конфликтов с ними;

- участием в жизни классного и школьного коллектива;

- осознанием каждым учеником своих потенциальных возможностей в достижении успехов в учебной работе и преодолении трудностей.

Сюда же могут быть отнесены эмоции от положительных результатов своего ученического труда, эмоции удовлетворения от справедливо поставленной отметки, положительные эмоции от «столкновения» с новым учебным материалом (от эмоции любопытства и позднее любознательности до устойчивого эмоционально-познавательного отношения к предмету, характеризующего увлечённость этим предметом). Также могут возникать положительные эмоции при овладении учащимися приёмами самостоятельного добывания знаний, новыми способами совершенствования своей учебной работы, приёмами самообразования. Важность всех названных эмоций заключается в том, что они образуют атмосферу эмоционального комфорта в процессе учения. Наличие такой атмосферы необходимо для успешного осуществления процесса обучения [21].

1.3 Проблема формирования мотивации обучения иностранному языку

Cтановление мотивационной сферы учащегося является основополагающей проблемой педагогической науки и, в частности, методики преподавания иностранных языков. Необходимо отметить, что, несмотря на довольно высокий уровень развития методической науки и востребовательность иностранного языка в современном обществе, эффективность обучения иностранному языку, особенно в массовой школе, оставляет желать лучшего. Особенно это становится заметным на среднем этапе - в 5-9 классах, когда резко падает мотивация к изучению иностранного языка. Это обусловлено тем, что для этого возраста, как подчеркивают психологи, характерны выраженные в разной форме элементы «взрослости», которые проявляются в стремлении к самостоятельности, в отказе от помощи, в неудовлетворении контролем над выполнением работ. Дают о себе знать и пробелы, приобретенные в начальной школе - зачастую дети после начальной школы не имеют сформированную элементарную иноязычную коммуникативную компетенцию: плохо владеют основами грамматики, не умеют читать и писать на иностранном языке и т.д. Но основной причиной является отсутствие хорошо разработанной методики поддержания и развития мотивации к изучению иностранного языка, недостаточное знание и учет со стороны учителя психологических основ развития мотивации и учета возрастных особенностей школьников на разных этапах обучения.[20]

Обучение иностранному языку в настоящее время рассматривается с позиции коммуникативного подхода, который предполагает овладение учащимся иностранным языком в деятельности общения, с учетом их индивидуальных особенностей личности. Как известно, мотивамция (от lat . «movere») -- побуждение к действию ; динамический процесс физиологического и психологического плана, управляющий поведением человека, определяющий его направленность, организованность, активность и устойчивость; способность человека деятельно удовлетворять свои потребности.

Для того чтобы знать как повысить учебную мотивацию необходимо знать виды мотивации. Существуют внешние и внутренние мотивы. Внешняя мотивация вызывается внешними факторами: другими людьми или определенными событиями. Этот вид мотивации вызывается быстрее, но, как правило, быстро проходит после исчезновения или ослабления фактора, который ее вызвал. Кроме того, данный вид мотивации часто вызывает дискомфорт и может привести к стрессу. Внутренняя мотивация - это мотивация, которая возникает в человеке под воздействием собственных мыслей, раздумий, стремлений, потребностей, подкрепленных эмоциональными переживаниями, в результате которых появляется осознанная внутренняя необходимость совершения определенных действий и достижения конкретных результатов [11]. Данный вид мотивации сопровождается позитивными мыслями, улучшению самочувствия, но ее труднее вызвать, а еще труднее поддерживать длительное время. К внешним относятся учебно-познавательный и социальный. К внутренним мотивам относятся коммуникативный, лингвопознавательный, инструментальный.

Исследование составляющей учебного процесса как обучает учитель показало, что отрицательного сдвига в мотивации изучения нет в том случае, если учитель руководствуется основными методическими принципами в обучении, и в частности, такими, как функциональность, коммуникативность, сознательность, наглядность. Поэтому необходимо так построить учебный процесс, чтобы раскрытие значимости предмета пронизывало, во-первых, сам учебный процесс, т.е. упражнения тексты для аудирования, беседы для семантизации новых лексических единиц и презентации грамматических структур, служило основой изготовления раздаточного материала и т.д., во-вторых, являлось составной частью внеучебной работы через различного рода внеклассные мероприятия; и, что самое главное, в том и другом случае нужно использовать профессиональные намерения учащихся. Желательно, чтобы с первых дней в классе, где проводятся занятия, учитель вывесил плакат с изречением об иностранном языке. Интерес к учению возрастает, если учитель обстоятельно раскрывает практическую значимость темы, связь ее с актуальными проблемами современности. Успешно использовать в своей работе поговорки, пословицы. Мощное средство стимулирования познавательного интереса - учебно-познавательные игры. В условиях широкого внедрения в школы компьютеров все большее значение принимает применение игр и учебных программ с ЭВМ [4]. Хорошо влияет на мотивацию просмотр на уроке видео на иностранном языке, тема которого должна соответствовать интересам и потребностям данного возраста. Учитывая, что средний школьный возраст является возрастом «бурной социализации личности школьника» [13], учителю необходимо обратить внимание на использование групповой формы работы, которая предполагает взаимодействие учащихся для выполнения той или иной задачи. Не случайно в интенсивном методе [9] формулой обучения является обучение в коллективе или через коллектив. Ребята должны общаться, они хотят общаться и, как показывает опыт учителей, делают это с удовольствием. Когда работа проводится в коллективе, в группах и парах, то у школьника нет ощущения, что его спрашивают, а есть коммуникативный настрой, обращенность речи.

В работе учителя взаимодействие с учащимися на иностранном языке часто выходит за рамки учебного общения, этому способствуют - КВНы, недели иностранного языка, участие в конференциях и внутришкольных олимпиадах, подготовка рефератов, подготовка творческих заданий (сочинений, стихов, кроссвордов и др.). Такие формы работы значительно повышают мотивацию при изучении иностранного языка и развивают познавательные потребности учащихся, а главное приносят чувство удовлетворения.

В заключение хочется вспомнить слова В.А. Сухомлинского, что если ребенок для учителя становиться только школьником, он во многих отношениях перестает быть человеком. А учить надо человека в целом, причем так, чтобы он не думал о цели, а получал радость интеллектуального напряжения и связанных с ним переживаний. Тогда он будет стремиться к этой радости и хорошо учиться [20].

В теоретической части курсовой работы в соответствии с поставленными задачами были изучены взаимоотношения между учителем и учащимися, рассмотрены факторы и условия, влияющие на формирование мотивации обучения и изучена проблема формирования мотивации обучения иностранному языку.

Проблемой мотивов и мотивационной сферы деятельности занимались, как ведущие зарубежные ученые (В. Варум, Ф. Герцберг, Лоулер, А. Маслоу, Л. Портер, Э. Х. Хекхаузен), так и российскими учеными (В.Г. Асеева, Ю.К. Бабанского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Г.И. Щукиной, Л.И. Божович, В.Ф. Паламарчука, В.С. Мерлина, П.М. Лкобсона, В.С. Ильина, А.К. Марковой, Н.В. Кузьминой, В.В. Давыдова, Н.Ф. Талызиной).

В нашей работе мы обращаем внимание на то, что главными принципами с позиции психологии коммуникативного поведения в системе отношений «учитель-ученик» являются динамичность (способность изменяться), адекватность целям и задачам процесса общения, мотивированность деятельности и реализация взаимодействия в любых ситуациях учебной деятельности, в том числе и эмоционально напряженных обстоятельствах - конфликтных ситуациях. Следовательно, система отношений «учитель-ученик» - это непрерывный процесс, в основе которого наиболее адекватным и эффективным оказывается деятельностный демократический, дружеский стиль общения - сотрудничество (модель активного взаимодействия «учитель<= >ученик»).

Следует отметить, что интерес к обучению является одним из компонентов учебной мотивации. Важнейшей предпосылкой создания интереса к учению является воспитание широких социальных мотивов деятельности, понимание ее смысла, осознание важности изучаемых процессов для собственной деятельности

Учеными Е.И. Савонько и Н.М. Симоновой установлена положительная связь мотивационных ориентации с успеваемостью учащихся. Наиболее плотно связанными с успеваемостью оказались ориентации на процесс и на результат, менее плотно - ориентация на оценку преподавателем

В исследовании проблемы учебной мотивации отмечается связь уровня умственного развития обучающихся и развития, формирования их мотивационной сферы, мотивации.

Для организации учебной деятельности важное значение имеет формирование мотивации через постановку целей.

Еще одним компонентом мотивации является личностный смысл процесса учения. Смысл учения каждого учащегося определяется системой его идеалов, ценностей, которые он заимствует из своего окружения (семьи, друзей, соучеников) Смысл учения, его значимость являются основой мотивационной составляющей личности учащегося.

Как факторы формирования положительной мотивации рассматриваются эмоции от положительных результатов своего ученического труда, эмоции удовлетворения от справедливо поставленной отметки, положительные эмоции от «столкновения» с новым учебным материалом (от эмоции любопытства и позднее любознательности до устойчивого эмоционально-познавательного отношения к предмету, характеризующего увлечённость этим предметом). Важность всех названных эмоций заключается в том, что они образуют атмосферу эмоционального комфорта в процессе учения. Наличие такой атмосферы необходимо для успешного осуществления процесса обучения.

Необходимо отметить, что, несмотря на довольно высокий уровень развития методической науки и востребовательность иностранного языка в современном обществе, эффективность обучения иностранному языку, особенно в массовой школе, оставляет желать лучшего.

основной причиной является отсутствие хорошо разработанной методики поддержания и развития мотивации к изучению иностранного языка, недостаточное знание и учет со стороны учителя психологических основ развития мотивации и учета возрастных особенностей школьников на разных этапах обучения.

Чтобы повысить мотивацию обучения иностранному языку, необходимо так построить учебный процесс, чтобы раскрытие значимости предмета пронизывало, во-первых, сам учебный процесс, во-вторых, являлось составной частью внеучебной работы через различного рода внеклассные мероприятия; и, что самое главное, в том и другом случае нужно использовать профессиональные намерения учащихся. Интерес к учению возрастает, если учитель обстоятельно раскрывает практическую значимость темы, связь ее с актуальными проблемами современности.

В работе учителя взаимодействие с учащимися на иностранном языке часто выходит за рамки учебного общения, этому способствуют - КВНы, недели иностранного языка, участие в конференциях и внутришкольных олимпиадах, подготовка рефератов, подготовка творческих заданий (сочинений, стихов, кроссвордов и др.). Такие формы работы значительно повышают мотивацию при изучении иностранного языка и развивают познавательные потребности учащихся, а главное приносят чувство удовлетворения.

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ МЕЖДУ УЧИТЕЛЕМ И УЧЕНИКАМИ НА МОТИВАЦИЮ ОБУЧЕНИЯ

2.1 Организация исследования

Для определения уровня влияния взаимоотношений между учителем и учащимися на мотивацию обучения по предмету нужно провести психолого-педагогическое исследование, по результатам которого можно будет вывести рекомендации по повышению мотивации обучения по предмету.

Для данного исследования лучше всего использовать методы:

1. Наблюдения

2. Беседа

3. Сбор и анализ продуктов деятельности

4. Тест, опрос

Экспериментальная работа должна проводиться в несколько этапов. Работа должна проводиться следующим образом:

Первый этап - сбор информации с использованием выбранных методик.

Второй этап - анализ полученной информации и выделение результатов.

Третий этап - утверждение рекомендаций на основе полученных результатов.

В ходе нашей работы было установлено, что стиль педагогического общения педагога оказывает влияние на формирование мотивации и весь процесс обучения в целом. Для выявления стиля педагогического взаимодействия можно использовать диагностику стиля взаимодействия субъектов образовательного процесса по В.П. Симонову [16].

Инструкция по проведению методики: В каждом блоке утверждений, объединенных под одной цифрой, выберите и укажите только одно, являющееся наиболее значимым и существенным для вас. Свой выбор занесите в лист ответов. (Приложение 1.)

Обработка результатов. Пользуясь приведенной ниже таблицей, сосчитайте отдельно количество ваших выборов, соответствующих демократическому стилю общения, количество выборов -- авторитарному и либеральному стилям общения. В таблице использованы следующие обозначения:

А -- авторитарный стиль общения,

Д -- демократический стиль общения,

Л -- либеральный стиль общения.

№

1

2

3

4

5

б

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

а)

Л

Д

Л

А

Д

Л

Д

А

Л

Д

Л

Д

Л

Л

А

Д

А

6)

д

А

Д

Л

А

А

Л

Д

А

л

А

Л

Д

Д

Д

А

Д

в)

А

Л

А

Д

Л

Д

А

л

Д

А

Д

А

А

А

Л

Л

Л

№

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

а)

Д

Л

Д

Д

А

А

Д

А

Д

Д

А

Л

Л

Л

А

А

А

6)

А

Д

А

Л

Д

Л

Л

Л

Л

Л

Д

д

А

А

Л

Л

Л

в)

Л

А

Л

А

Л

д

А

Д

А

А

Л

А

Д

Д

Д

Д

Д

№

35

36

37

38

39

40

41

42

43

44

45

46

47

48

49

50

а)

Л

А

Л

А

Д

А

Л

Л

Д

Д

Л

А

Л

Д

Д

Д

6)

Д

Д

А

Л

А

Л

Д

Д

Л

А

А

Д

А

А

А

л

в)

А

Л

Д

Д

Л

Д

А

А

А

Л

Д

Л

Д

Л

Л

А

Каждую из полученных трех цифр, умножьте на 2. Полученные результаты будут соответствовать степени выраженности того или иного стиля общения в %. При этом, учитывая влияние фактора социальной желательности, стиль взаимодействия будет восприниматься как авторитарный или либеральный при их степени выраженности более 30%, как демократический -- более 60%

Для выявления мотивации учащихся можно использовать методику изучения мотивации обучения у старшеклассников М.И. Лукьяновой [10]. (Приложение 2.)

Инструкция по проведению методики: Обучающимся предлагается внимательно прочитать каждое предложение и варианты ответов к нему. Подчеркнуть два варианта ответов, которые совпадают с мнением обучающихся.

Предложения 1,2,3, входящие в содержательный блок 1 методики, отражают такой показатель мотивации, как личностный смысл обучения.

Предложения4,5,6 входят в содержательный блок 2 методики и характеризуют другой показатель мотивации - способность к целеполаганию.

Содержательный блок 3 анкеты (предложения7,8,9) указывает на иные мотивы.

Каждый вариант ответа в предложениях названных блоков обладает определённым количеством баллов в зависимости от того, какой именно мотив проявляет себя в предлагаемом ответе.

Внешний мотив - 0 баллов

Игровой мотив - 1 балл

Получение отметки - 2 балла

Позиционный мотив - 3 балла

Социальный мотив -4 балла

Учебный мотив - 5 баллов

Баллы выбранных вариантов ответов суммируются. Показатели 1,2,3 мотивации по сумме баллов выявляют игровой мотив. По оценочной таблице можно определить уровни мотивации по отдельным показателям (1,2,3) и итоговый уровень мотивации подростков.

Оценочная таблица

Уровень мотивации	Показатели мотивации	Сумма баллов итогового уровня мотивации
	I	II	III
1	26-29	24-28	24-28	72-85
2	21-25	18-23	28-23	55-71
3	18-20	12-17	24-27	42-54
4	15-17	8-11	9-23	30-41
5	До 14	До 7	До 8	До 29

Очень высокий уровень мотивации

1. Высокий уровень мотивации

2. Средний уровень мотивации

3. Сниженный уровень мотивации

4. Низкий уровень мотивации

Методика полярных профилей рекомендуется в тех ситуациях, когда необходимо оперативно выявить уровень самооценки старшеклассника. Кроме этого, заполнение бланка методики связано с осуществлением клиентом анализа своих собственных личностных и интеллектуальных качеств, активизацией его размышлений о самом себе, а также беседы со взрослым о своих достоинствах и недостатках.[20]

Самооценка производится в 10-балльной системе. Профиль полученной самооценки вычерчивается графически на бланке методики. (Приложение 3.) Методика довольно проста в применении и обработке. В среднем подросток или старшеклассник заполняет ее в течение 10-15 минут.

Предметом обсуждения на консультации становятся следующие вопросы:

- какие качества учащийся оценивает либо предельно низко (на 1-2 балла), либо предельно высоко (на 9-10 баллов);

- как он сам объясняет свою самооценку, проставленную в "крайних" баллах (приводит для подтверждения примеры из собственной жизни, ссылается на авторитетное для него мнение взрослого или значимого другого, предполагает данную самооценку интуитивно, без аргументации);

- какие свои качества учащийся затрудняется оценить и почему. На этом же бланке методики педагог может произвести

оценку ученика по выделенным параметрам, а затем организовать диалог по сравнению полученных самооценки ученика и оценки педагога.

Проведение данных методик поможет нам выявить каким стилем педагогического взаимодействия обладает педагог, какие мотивы обучения преобладают у учеников, а также полярности во взаимоотношениях между учителем и учащимися.

2.2 Результаты исследования влияния взаимоотношений между учителем и учениками на мотивацию обучения

Наблюдения и специальные исследования показали, что успешность деятельности педагогов в области образования в первую очередь обусловлена отношениями, сложившимися между педагогом и учащимися. В связи с этим очень важно раскрыть психологические закономерности педагогического общения. В работах классиков педагогики: Н. К. Крупской, А. С. Макаренко, М. И. Калинина, В. А. Сухомлинского эта проблема была возведена в ранг одной из важнейших.

Объем исследований, посвященных различным аспектам педагогического общения, значительно возрос в нашей стране за последние годы Этим вопросом занимались такие ученые, как Н. А. Березовин, А. А. Бодалев, В. А. Кан-Калик, Я. Л. Коломинский, С. В. Кондратьева, Н. В. Кузьмина, X. И. Лийметс, А. А. Леонтьев, Н. Ф. Маслова, В. М. Раздобудько.

Довольно широко эта проблема представлена и в работах зарубежных авторов. Особенно содержательно отношения в системе «учитель--ученик» разрабатываются в педагогической и социальной психологии ГДР В. Бартом, Г. Грасселем, В. Кесселем, А. Коссаковски, Г. Форвергом, Г. Хибшем, Г. Шредером[22]

Успешным опытом в применении количественных методов при изучении социально-психологических явлений было исследование коллективов методом полярных профилей, проведенное немецкими психологами Г. Хибшем и М. Форвергом. В отношениях между учителями и учениками В. Кесселем [23] были также выделены полярности: раскованность -- натянутость; доверие -- недоверие; понимание -- непонимание; симпатия -- антипатия; контактность -- дистантность; склонность -- нерасположение; уважение -- презрение.

Многочисленные эмпирические исследования психологов ГДР выявили реальные психологически значимые факты педагогического общения. Так, был подтвержден факт существования положительной корреляции между установками учеников по отношению к учителю и к преподаваемым им предметам. Исследования показали, что посредством установления благоприятных отношений между учителем и учениками можно достигнуть положительного отношения к тем учебным предметам, которые в силу их слишком общего либо узкоспецифического характера были малопривлекательными для учащихся.

Статистические данные, подтверждающие зависимость между установками учеников по отношению к учителю и уровнем учебной мотивации к предметным дисциплинам, приводятся в работе Е. Неофитоу [24]. В результате ответов учащихся на вопросы, включающие общественно значимые мотивы отношения к учебе, было выявлено, что число указанных мотивов среди прочих значительно выше в тех классах, где взаимоотношения между учителями и учениками благоприятные. Прямая зависимость существует и между установлением благоприятных отношений между учителями и учениками и успешным выполнением школьных требований.

В исследованиях психологов ГДР обнаружена зависимость между дисциплиной учеников на уроке и их социально-личностными установками по отношению к учителю, поскольку принятие норм поведения и готовность следовать им зависят от отношения к «посреднику» социальных норм. В данном конкретном случае в лице посредника выступает сам учитель. И хотя корреляция между уровнем дисциплины и установками учеников по отношению к учителю ниже, чем между популярностью учителя и отношением к его предмету, все же в большинстве исследуемых классов получены положительные корреляции. Значительные несоответствия наблюдались:

а) у учителей чересчур снисходи тельных (личностные качества этих пе дагогов получили высокую оценку учеников, но дисциплина на занятиях была низкой из-за недостаточной требовательности педагога);

б) у учителей чрезмерно строгих, с непомерно высоким уровнем требований (как правило, уровень дисциплины учеников на их уроках выше, за то оценка социально-личностных качеств этих учителей учениками ниже) [25]. ученик мотивация обучение язык

В результате исследований не выявлено ни одного учителя, который был бы полностью «отвергнут» учениками, но на его уроках была бы очень хорошая дисциплина. Психологами ГДР была выдвинута гипотеза о существовании зависимости между уровнем развития самостоятельности и ответственности у учеников и стилем руководства учителей. Установлено, что, чем больше поведение учителя отвечает требованиям подлинного стиля руководства, тем выше уровень развития самостоятельности и ответственности у учеников.

Важнейшими компонентами взаимоотношений учителей и учащихся являются субъективные ожидания учеников по отношению к личностным качествам и поведению педагога. Они являются внутренними моделями желаемых отношений. Если ожидания учеников совпадают с конкретным поведением учителя, то это вызывает у ученика чувство удовлетворенности и способствует установлению гармоничных отношений между ними. Если ожидания учеников не реализуются, между учителем и учениками возникают конфликты. Указанная зависимость является неоднозначной, поскольку субъективные ожидания учеников по отношению к учителям и способам их поведения определяются целым рядом факторов.

Несомненный интерес в этой области вызывают работы Г. Вольфа и У. Мюллера [26]. В число социально-психологических факторов воспитывающего обучения в системе «учитель--ученик» они справедливо включают и социально-психологическое состояние педагогического коллектива как той социальной среды, которая вырабатывает образцы интеллектуального, эмоционального, трудового, этического, культурного поведения и постоянно воздействует на учащихся. Развитые педагогические коллективы предъявляют высокие требования к успешной деятельности учителя, к его морально-политическим качествам.

У. Мюллер исследовал ожидания учеников, относительно способов поведения учителя в зависимости от уровня развития коллектива школьников. При этом была выдвинута гипотеза о том, что с повышением уровня развития коллектива ожидания учеников приближаются к общественно требуемому нормативному облику учителя. При проведении исследования было выбрано соответственно 2 «положительных» и 2 «отрицательных» класса, отличающихся по 8 из 10 включенных признаков коллектива. В этих классах ученикам было предложено из 48 способов и приемов поведения учителя выделить наиболее ожидаемые ими. Ответы учеников были ранжированы в соответствии с четырехступенчатой моделью ответа: да, безусловно [4]; по возможности [3]; необязательно [2]; ни в коем случае [1]. В 25 из 48 показателей были выявлены значительные различия. Эти различия относились к следующим показателям: повышенная требовательность учителя к учебе учащихся, снисходительное отношение к дисциплине учеников на уроках, активная позиция учителя в привлечении учащихся к общественной работе в школе и классе, политическая активность, установление тесного контакта учителей с родителями. Существенных различий не оказалось по параметрам: дружелюбие, справедливость, забота о слабых, терпение и выдержка, умение хорошо объяснять материал учебной дисциплины, доверие к ученикам, умение подбодрить и поддержать. Сопоставление высказываний учеников относительно ожидаемых способов поведения учителя, личностных его качеств с характеристикой его общественно нормативного поведения, облика в целом показало, что в зависимости от степени развития классного коллектива ожидаемый облик учителя максимально приближался к его общественно нормативному облику.

2.3 Рекомендации по повышению мотивации обучения по предмету

На основе сделанных нами выводов мы можем сформулировать основные рекомендации для педагогов, на которые они могут ориентироваться в процессе работы с тем, чтобы стимулировать развитие учебной мотивации у учащихся подросткового возраста.

Педагог занимает одно из основных положений в жизни и развитии ребенка-школьника: известно, что, большую часть времени ребенок проводит в школе, общаясь со сверстниками и педагогами. При самом поверхностном наблюдении становится ясным, что действия, установки и позиции педагога при общении с детьми имеют огромное значение для определения пути, по которому пойдет развитие ребенка. Тип взаимодействия со взрослым является очень серьезным фактором, влияющим как на развитие ребенка, так и на его эмоциональное благополучие.

В современной литературе представлено достаточно большое количество исследований, так или иначе связанных с изучением учительской профессии. Многочисленные исследования посвящены изучению стилей педагогического общения, личности педагога, профессионализму, становлению идентичности и т.п. Однако, такой важный феномен, как педагогическая позиция, характеризующая установки, нормы и правила, которых придерживается учитель во взаимодействии с детьми, изучен недостаточно. Большинство исследователей, говоря о влиянии педагога на развитие ребенка, как правило, большее внимание уделяют стилю общения педагога, а не его стиль педагогического взаимодействия

1) Работа педагогов по своим предметам должна давать возможность максимально удовлетворить потребностей учащихся подростков в познавательной сфере, поддерживать учебный интерес на высоком уровне. Для этого педагогу необходимо на уроках сообщать информацию по изучаемым темам, выходящую за рамки учебника, сводить к минимуму самостоятельное чтение учащимися учебника на уроках, приводить факты по изучаемым темам из реальной действительности и собственного опыта или опыта других людей.

2) Снижения негативного отношения к школе, формирования и поддержания желания учиться, посещать школу у подростков учитель может добиться тем, что будет ориентировать учащихся на саморазвитие, достижение успеха, укрепление в позиции школьника, удовлетворять познавательные потребности и давать возможность подросткам самоутвердиться в позиции взрослого. Важным является связь в сознании учащегося учебной деятельности и будущего профессионального становления, что достигается постоянным апеллированием к значимости тех или иных знаний, умений и навыков в той или иной профессиональной сфере, в социальной среде, семейной жизни.