Педагогические аспекты одаренности в младшем школьном возрасте

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

1. Творческое развитие одаренных школьников как педагогическая проблема

обучение одаренный ребенок педагогический

Принцип активности ребенка в процессе обучения был и остается одним из основных в дидактике. Под этим понятием подразумевается такое качество деятельности, которое характеризуется высоким уровнем мотивации, осознанной потребностью в усвоении знаний и умений, результативностью и соответствием социальным нормам. Такого рода активность сама по себе не возникает, она является следствием целенаправленных педагогических действий.

Творческая учебная активность - это субъективная сторона учебного труда школьника,  отражение потребностей, интересов, способностей, волевых усилий, эмоционального отношения.

Системообразующий  элемент творческой активности - мотивационно-потребностное ядро личности учащегося.

Важнейшие  условия формирования творческой активности учащихся - содержание изучаемого материала, характер деятельности. Формирование творческой  активности взаимосвязано с развитием самостоятельности.

Творческая активность предполагает максимальное проявление индивидуальности. Основные компоненты творческой активности учащихся:

- потребности, интересы, склонности к творческой деятельности;

- преобразующие отношения к изучаемым предметам,  объектам;

- готовность к преобразующей деятельности;

- эвристический потенциал;

- сама преобразующая деятельность.

Развитие творческой активности обеспечивает накопление системы знаний,  фонда умственных приемов, операций: операции мышления (анализирующее наблюдение,  сравнивание, анализа и синтез, абстракция, обобщение и конкретизация); приемы осмысленного запоминания (смысловая группировка, составление плана, тезисов и т.д.); общие способы учебной работы (умение работать с книгой,  умение слушать,  наблюдать,  планировать,  контролировать); перенос усвоенных знаний, умений и навыков на решение новых задач.

Необходимо формировать  интуитивные механизмы,  эвристический потенциал. Среди всех качеств младшего школьника, приобретающих особую значимость в его последующей деятельности, педагоги и психологи выделяют активность и самостоятельность, возможность личностно развиваться, самостоятельно приобретать знания. Если же знания даются в готовом виде, то можно утверждать, что ребенок в данном случае учебной деятельности не выполняет, так как сообщение готовых знаний не только не развивает, но тормозит умственное развитие. Часто учитель ставит перед собой задачу - заставить ученика выучить программный материал. Однако К.Д.Ушинский утверждал, что «приохотить ученика к учению гораздо более достойная задача, чем приневолить его» (18). Главной целью учебно- воспитательного процесса является создание таких условий, чтобы ребенок хотел, любил и умел учиться.

Учитель должен применять методы и приемы, стимулирующие желание работать, учиться без страха, спокойно, испытывая удовольствие от того, что проверяются твои силы и знания при выполнении задания.

Именно школа должна организовать разноплановую деятельность детей для их всестороннего развития и удовлетворения познавательных потребностей, развития познавательных интересов. И в этом смысле особенно важным становится активизация учебной деятельности школьников. «Поиски путей активизации познавательной деятельности учащихся, развитие их познавательных способностей и самостоятельности - задача, которую призваны решать педагоги, психологи, методисты, учителя»(49). Большое место в активизации познавательной деятельности отводится пробуждению у обучаемых интереса к учению.

Это хорошо понимали выдающиеся педагоги прошлого К.Я. Гельвеций, И.Ф. Гербарт, Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо, К.Д. Ушинский, которые считали развитие интереса «одним из главных путей создания новой школы как источника радости света и знания», «великим волшебником, изменяющим в глазах всех существ вид всякого предмета», основным внутренним механизмом обучения. Исходной позицией в произведенном исследовании следует считать положение психологов о том, что способ организации учебной деятельности в младшем школьном возрасте существенным образом определяет тенденции развития на этом и последующих возрастных этапах.

Значительный вклад в разработку идей и методов развития познавательного интереса внесли ученые и исследователи В.Б. Бондаревский, Б.Н. Кузнецов, Н.А. Менчинская, Г.И. Щукина, И.С. Якиманская и другие. Воспитать у детей глубокий интерес к знаниям и потребность в самообразовании - это означает пробудить познавательную активность и самостоятельность мысли, развить пытливость, любознательность, воспитать любовь к знаниям, интерес к познавательной деятельности. Это особенно важно в младшем школьном возрасте, когда еще формируются, а иногда определяются постоянные интересы и склонности к тому или иному предмету. «Именно в этот период нужно стремиться раскрыть притягательные стороны математики» (67), потому что «вопреки существующим представлениям, не подростковый, а младший школьный возраст оказывается решающим в дальнейшем развитии личности» (43).

В психологическом аспекте критерием творческой деятельности учащихся является субъективная новизна продуктов деятельности, то есть, подобно тому, что человек творчеством преобразует действительность и при этом изменяется сам, также учащийся становится субъектом своего творчества. Следует отметить, что потребность в творческой самореализации оформляется прежде всего, в процессе школьного обучения (Матюшкин А.М., Амонашвили Ш.А., Выготский Л.С., Галин Л.А., Комарова Т.С., Савенков А.И. и др.). Я.А. Коменский считал, что все дети способны к обучению, нужно только приспособить его к врожденным способностям ребенка. «Для того чтобы они не падали духом, надо дать им пережить радость успеха», - писал педагог [37, с.367]. Огромное внимание уделяли проблеме развития творческой личности и другие педагоги прошлого (Толстой, Шацкий, Сухомлинский).

Младший школьник - еще маленький человек, но уже очень сложный, со своим внутренним миром, со своими индивидуально-психологическими особенностями. Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств -- легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления.

Начальная школа - наиболее ответственный период в жизни человека. Именно в младшем школьном возрасте начинается целенаправленное обучение и воспитание, основным видом деятельности ребенка становится учебная деятельность, которая играет решающую роль в формировании и развитии всех его психических свойств и качеств. Учение для младшего школьника - значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни.

В этот период жизнь во всем ее разнообразии, не иллюзорная и фантастическая, а самая настоящая, реальная, всегда нас окружающая - вот что возбуждает его деятельность. В этом периоде ребенок мало-помалу покидает иллюзорный мир, в котором он жил раньше. Интерес привлекает уже и то, что не обязательно должно быть дано в личном, настоящем или прошедшем опыте. Другие страны, другие народы и их деятельность привлекают внимание школьника в достаточно сильной степени. Происходит колоссальное расширение умственного кругозора. Непосредственность детских реакций и ненасытная впечатлительность в этом возрасте бывают наиболее заметны во внешкольной обстановке. В ситуациях, где дети чувствуют себя достаточно непринужденно, они почти непроизвольно удовлетворяют свое любопытство: подбегают поближе к тому, что их интересует; стремятся все, что возможно, испытать сами. Им нравится применять новые для них наименования, замечать вслух, что кажется красивым и что неприятным. Во время прогулок и экскурсий у младших школьников ярко выражены стремление и способность схватывать необычное, новое и запечатлевать. Иногда они начинают высказывать друг другу вслух фантастические суждения. Но они и сами не придают значения своим замечаниям. Их внимание скачет: они не могут не всматриваться, не вслушиваться, а их восклицания и предположения, по-видимому, помогают им в этом.

Познавательные интересы возникают под влиянием различных факторов и могут иметь различное содержание, глубину, направленность, устойчивость. Поэтому постоянно надо помнить о самом главном - о возрасте и индивидуальных особенностях обучаемых. Ведущей деятельностью младшего школьного возраста является учебная деятельность. Лучше учить, лучше воспитывать - требование времени. Эффективность педагогического труда во многом зависит от того, насколько каждый учитель осознает свои возможности в совершенствовании учебного процесса, найдет пути и средства повышения качества обучения.

Вопросами активизации творческой деятельности в разное время занимались многие исследователи. Значительный вклад в решение общих вопросов творческой деятельности внесен Г.Н. Александровым, Д.Н. Богоявленским, В.Б. Бондаревским, М.Д. Виноградовой, В.В. Давыдовым, М.А. Даниловым, Б.П. Есиповым, Л.В. Занковым, Н.В. Истоминой, И.Я. Лернером, В.Н. Осинской, П.И. Пидкасистым, А.Н. Скаткиным Н.Ф. Талызиной.

Успех учебно-воспитательного процесса как единства цели и средств ее достижения проявляется как повышение степени индивидуальной активности ученика. Направление воспитания определяется единством целей и содержания. По этому признаку выделяют умственное, духовно-нравственное, трудовое, эстетическое и другие направления развития личности.

Творческое развитие ориентировано на развитие интеллектуальных способностей, интереса к познанию себя и окружающего мира и предполагает воспитание интеллекта (16, 38).

В психологической литературе имеется, по меньшей мере, три значения понятия «интеллект»:

1) общая способность к познанию и решению проблем, определяющая успешность любой деятельности и лежащая в основе других способностей;

2)  система всех познавательных способностей индивида (от ощущения до мышления);

3)  способность к решению проблем без внешних проб и ошибок, противоположная способности к интуитивному познанию.

Определение интеллекта как совокупности общих способностей связано с работами С.Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова, Б. Г. Ананьева, В. Н. Дружинина.

Основным критерием выделения интеллекта как самостоятельной реальности является его функция в регуляции поведения. Когда говорят об интеллекте как о некоторой способности, то в первую очередь опираются на его адаптационное значение для человека.

Интеллект, как полагает В. Штерн, есть некоторая общая способность приспособления к новым жизненным условиям.

Согласно Л. Полани, интеллект относится к одному из способов приобретения знаний. Но на взгляд большинства других авторов, приобретение знаний  выступает лишь побочной стороной процесса применения знаний.

Очень долго существовало два мнения относительно интеллекта. Согласно первому из них, интеллект - черта сугубо наследственная: либо человек рождается умным, либо нет.

В соответствии же со второй точкой зрения интеллект связан со скоростью восприятия или реагирования на внешние стимулы.

Сегодня многие психологи рассматривают интеллект как способность индивидуума адаптироваться к окружающей среде.

Ж. Пиаже в своей работе «Психология интеллекта» последовательно отвергает ряд психологических теорий интеллекта, подвергнув их глубокому критическому рассмотрению. Согласно Пиаже, интеллект есть особая форма взаимодействия между субъектом и объектом, специфическая деятельность, которая, будучи производной от внешней предметной деятельности, предстаёт как совокупность интериоризованных операций, скоординированных между собой и образующих обратимые, устойчивые и одновременно подвижные целостные структуры (39).

По мнению М.К. Акимовой, основой интеллекта является умственная активность. К этой точке зрения примыкает Э.А. Голубева (9).

Во взгляде на природу интеллекта как на способность содержится рациональное зерно. Оно становится заметным, если взглянуть на эту проблему с точки зрения отношений сознательного и бессознательного в психике человека. При интеллектуальном акте доминирует, регулирует процесс решения сознание, а подсознательное выступает в качестве объекта регуляции.

В.Н. Дружинин даёт первичное определение интеллекта как некоторой способности, определяющей общую успешность адаптации человека к новым условиям (28) Человек, занимающийся деятельностью, изменяя и преобразуя мир, изменяет себя. Узнавая новое, человек формирует своё сознание, а сознание - это «целенаправленное отражение внешнего мира, предварительное мысленное построение действий и предвидение их результатов, правильное регулирование и контролирование человеком своих взаимоотношений с действительностью» (15, с. 60-61).

Р. Спирнберг впервые предпринял попытку дать определение понятию «интеллект» на уровне описания обыденного поведения. В конечном счете, были выделены три формы интеллектуального поведения:

1) вербальный интеллект (запас слов, эрудиция, умение понимать прочитанное);

2) способность решать проблемы;

3) практический интеллект (умение добиваться поставленных целей и пр.).

П.Я. Гальперин определяет интеллект как сложное интегральное образование, включающее разные познавательные процессы и функции (мышление, память, внимание) в их взаимосвязи.

П.А. Гудик даёт следующее определение: «Интеллектуальные способности (хорошее внимание, память, сообразительность, способность к речи и др.) являются общими способностями, потому что они проявляются почти во всех видах человеческой деятельности».

Таким образом, хотя интеллект является одним из наиболее изученных понятий, вокруг него ведутся многочисленные споры. Одни психологи считают, что интеллект определяется единственной способностью или умением, другие - что это целый набор разнообразных индивидуальных способностей.

Об умственном развитии ребенка судят по объему, характеру и содержанию знаний, по уровню сформированности познавательных процессов (ощущение, восприятие, память, мышление, воображение, внимание), по способности к самостоятельному творческому познанию. Основная особенность умственного развития ребенка младшего школьного возраста - преобладание образных форм познания: восприятия, образного мышления, воображения. Одна из современных зарубежных концепций одаренности детей - модель Дж. Гилфорда “Структура интеллекта”, где он тоже дает классификацию интеллектуальных способностей. В основе одной из классификации - выделение основных видов интеллектуальных процессов и выполняемых операций: познание, память, конвергентное мышление, дивергентное мышление, оценка.

В раннем детстве умственное воспитание тесно связано с физическим. У детей память, внимание, воображение носят непроизвольный характер и как бы вплетены в их деятельность. Наиболее правильный путь интеллектуального развития ребенка - общение со взрослыми и детьми старшего возраста, в результате которого расширяется кругозор, и пополняется словарный запас ребенка. Для умственного развития чрезвычайно важным являются игры-занятия. Полезны игры, в которых используются одинаковые по форме, но различные по величине и цвету, предметы, а также ролевые игры, в которых ребенок подражает действиям взрослых в быту. Таким образом, умственное воспитание основывается на:

· развитии воли, памяти, сообразительности как основ познавательного, воспитательного и образовательного процессов;

· формирование культуры учебного и трудового процессов;

· развитие личностных качеств - расширение кругозора и словарного запаса, воображения, самостоятельности и способности к творчеству;

· стимулирование интереса к работе с книгой.

Решение задач умственного воспитания осуществляется посредством обучения и образования, различных олимпиад и викторин, бесед со старшими о науке и ее деятелях, приобщения к творческим занятиям, исследованиям и экспериментам.

П.Я. Гальперин поставил перед обучением принципиально новые задачи: описать любое формируемое действие совокупностью его свойств, подлежащих формированию; создать условия для формирования этих свойств; разработать систему ориентиров, необходимых и достаточных для управления правильностью формирования действия и избегания ошибок. П.Я. Гальперин разграничил две части осваиваемого предметного действия: его понимание и умение его выполнить. Первая часть играет роль ориентировки и названа ориентировочной, вторая - исполнительная. П.Я. Гальперин придавал особое значение ориентировочной части, считая ее и «управляющей инстанцией», позднее он назовет ее «штурманской картой».

В результате проведенных П.Я. Гальпериным и его учениками исследований было установлено, что:

а) вместе с действиями формируются чувственные образы и понятия о предметах этих действий. Формирование действий, образов и понятий составляет разные стороны одного и того же процесса. Более того, схемы действий и схемы предметов могут в значительной мере замещать друг друга в том смысле, что известные свойства предмета начинают обозначать определенные способы действия, а за каждым звеном действия предполагаются определенные свойства его предмета.

б) умственный план составляет только один из идеальных планов. Другим является план восприятия. Возможно, что третьим самостоятельным планом деятельности отдельного человека является план речи. Во всяком случае, умственный план образуется только на основе речевой формы действия.

в) действие переносится в идеальный план или целиком, или только в своей ориентировочной части. В этом последнем случае исполнительная часть действия остается в материальном плане и, меняясь вместе с ориентировочной частью, в конечном счете, превращается в двигательный навык.

г) перенос действия в идеальный, в частности в умственный план, совершается путем отражения его предметного содержания средствами каждого из этих планов и выражается многократными последовательными изменениями формы действия.

д) перенос действия в умственный план, его интериоризация составляют только одну линию его изменений. Другие, неизбежные и не менее важные линии составляют изменения: полноты звеньев действия, меры, их дифференцировки, меры овладения ими, темпа, ритма и силовых показателей. Эти изменения обусловливают, во-первых, смену способов исполнения и форм обратной связи, во-вторых, определяют достигнутые качества действия. Первые из этих изменений ведут к преобразованию идеально выполняемого действия в нечто, что в самонаблюдении открывается как психический процесс; вторые позволяют управлять формированием таких свойств действия, как гибкость, разумность, сознательность, критичность и т.д.»

Этапы формирования умственных действий:

1) мотивационный;

2) ориентировочный; включает в себя предварительное ознакомление с тем, что подлежит освоению;

3) материальный / материализованный;

4) внешне речевой;

5) беззвучной речи;

6) умственного (внутри речевого) действия.

Основной характеристикой выполняемых действий П.Я. Гальперин считал разумность. По сравнению с традиционным обучением по типу проб и ошибок, П.Я. Гальперин обосновал преимущества второго и особенно третьего типа учения, где реализуется полная ориентировочная основа действия обучающегося.

Педагогическая наука последних лет выдвинула, по крайней мере, две задачи в отношении человека как цели воспитания:

воспитание в человеке креативности;

воспитание в нём проектировщика собственной жизни, субъекта специально-исторического творчества.

Творческое начало в человеке - это умение видеть творческую ситуацию и проблемно её разрешать: выдвигать и отвергать шаги разрешения, уметь доказать и воплотить замысел. Жизнь предъявляет к человеку-творцу высокие требования:

а) жить под сенью парадоксов (чувство нового);

б) связать несвязуемое, синтезировать новое (интуиция);

в) проверить, прочно ли основание (самокритичность).

Если прежняя педагогика в основном заботилась о ролевом воспитании личности, при этом, не обращая внимание личности на себя, то новая педагогика будет решать наряду с этой проблемой проблему внутреннего мира человека.

Философ Э. Фром (56, с. 176-177) назвал следующие качества у человека будущего:

- готовность отказаться от всех форм обладания ради того, чтобы в полной мере быть;

- чувство безопасности, чувство идентичности и уверенности в себе, основанные на вере в то, что он существует, что он есть, на внутренние потребности человека в привязанности, заинтересованности, любви, единении с миром, пришедшем на смену желанию иметь, обладать, властвовать над миром и таким образом стать рабом своей собственности;

- осознание того факта, что никто и ничто вне нас самих не может придать смысл нашей жизни, и только независимость и отказ от вещизма могут стать условием для самой плодотворной деятельности, направленной на служение своему ближнему;

- любовь и уважение к жизни во всех её проявлениях, всестороннее развитие человека и его ближних как высшая цель жизни.

Э. Фромм считает, что теперь требуется «радикальное изменение

человеческого сердца», чтобы физически выжил человеческий род, а это возможно только при изменении функций общества в отношении человека, переориентации производства на здоровое потребление, обеспечение каждому право на жизнь.

Но человек не может быть удовлетворён только тем, что ему будет представлена обществом прекрасная аура. Ему важно познать как индивидуальность, как неповторимое единство и своеобразие отдельных качеств. Этот процесс может совершаться только в общении с другими людьми и социальными группами и человечеством в целом. На первых порах это происходит на основе общих характеристик других людей, общественного поведения. В дальнейшем человек это делает, опираясь на социальные нормы и ценности.

Основной путь самопознания - это активное участие в различных формах деятельности и общения с последующим анализом и самоанализом, раскрытием актуальных мотивов, знаний, способностей, умений. Можно выделить только несколько направлений самоанализа:

а) осознание субъектом своих мотивационно-побудительных отношений к себе и другим людям;

б) понимание нравственных критериев оценки окружающих и себя;

в) осознание критериев своих эстетических суждений;

г) отражение своих интеллектуальных возможностей, знаний и способностей;

д) понимание своих практических отношений;

е) осознание интеллектуальных, нравственных, эстетических, практических отношений как проявление своих добродетелей;

ж) осознание связи своего бытия и своих качеств с условиями развития и требованиями общества;

з) осознание своей активности, личностного начала в развитии сущностных качеств, оценка границ возможностей своего «Я»;

и) оценка своих качеств с точки зрения их общественной значимости;

к) понимание своей позиции и роли в системе общественных отношений (59, с.47).

Представляется, что познание учеником себя лучше всего осуществляется в диалоге с другими и прежде всего с учителем. Это позволяет вывести сам процесс обучения субъект-субъектных отношений. Учитель в таких отношениях принимает ученика как равного себе, но живущего по своим законам в своём мире.

В основе исследования процесса активизации творческой активности младших школьников мы обращались к трудам Г.С. Альтшуллера, Л.И. Аристовой, Д.Б. Богоявленской, Г. Вайнцвайга, Л.С. Выготского, Г.М. Комского, Е.В. Крылова, В.А. Моляко, В.С. Мухиной, А.Н. Лук, Р.А. Низамова, В.В. Белича, Г.И. Щукиной, Л.И. Божович, А.В. Запорожца и т. д.

Ценностные ориентации формируются в течение всей жизни, однако наиболее важным для развития нравственно-ценностных ориентаций является возраст 6-12 лет, в котором складываются интеллектуальные механизмы познания окружающего мира и самого себя.

С поступлением в школу наступает перелом в условиях развития детей. Весь уклад жизни и ценностей становится иными. У младшего школьника происходит интенсивное формирование качеств личности, обусловливающих возможность новых устремлений и необходимого уровня отношений к действительности.

Младший школьный возраст - период впитывания, накопления знаний, период усвоения по преимуществу. Успешному выполнения этой важной жизненной функции благоприятствуют характерные способности детей этого возраста: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, впечатлительность, наивно-игровое отношение ко многому из того, с чем они сталкиваются (14, с.38)

В.С. Мухина считает, что восприятие в возрасте 7-8 лет утрачивает свой эффективный первоначальный характер: перцептивные и эмоциональные процессы дифференцируются. Восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нём выделяются произвольные действия - наблюдение, рассматривание, поиск. Необходимо отметить, что психологические процессы младших школьников характеризуются динамичностью: «запоминание и запечатление превращается в деятельность заучивания, восприятие - в целенаправленное и организованное наблюдение, мышление приобретает формы связного логического рассуждения».

Значительное влияние на развитие восприятия оказывает в это время речь, так что ребёнок начинает активно использовать названия качеств, признаков, состояний различных объектов и отношений между ними. Специально организованное восприятие способствует лучшему пониманию проявлений.

Переломный момент в развитии внимания исследователи связывают с тем, что дети начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определённых предметах.

Таким образом, возможности развития произвольного внимания к 7-8 годам уже велики. Психологи отмечают слабость, неустойчивость внимания. Лучше развито непроизвольное внимание, направленное на всё новое, неожиданное, яркое, наглядное, внимание к второстепенным деталям (22, с. 45-47).

Преимущественное значение имеет и наглядная, образная память. Дети младшего школьного возраста не умеют ещё достаточно хорошо перерабатывать материал логически. Не умея выделить существенное, расчленить текст, составить общую схему материала, дети заучивают текст дословно.

Начало школьного периода психологи характеризуют преобладанием наглядно-образного мышления или наглядно-схематического мышления. Психологи отмечают, что наглядно-образное мышление является основой для образования логического мышления, связанного с использованием и преобразованием понятий.

Отражением достижения ребёнком этого уровня умственного развития является схематизм детского рисунка, умение использовать при решении задач схематические изображения (10, с.54).

По мнению Е.Е. Кравцовой, любознательность ребёнка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребёнок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно-следственные связи и зависимости. Он вынужден оперировать знаниями, а при возникновении некоторых задач ребёнок пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он же может решать задачи и в уме. Ребёнок представляет себе реальную ситуацию и как бы действует с ней в своём воображении (26, с.81).

По мнению А.В. Запорожца, Я.З. Неверович, важная роль принадлежит ролевой игре, являющейся школой социальных нормативов, с усвоением которых поведение ребёнка строится на основе определённого эмоционального отношения к окружающим или в зависимости от характера ожидаемой реакции. Носителем норм и правил ребёнок считает взрослого, однако при определённых условиях в этой роли может выступать и он сам. При этом его активность в отношении соблюдения принятых норм повышается (10, с.33).

Обобщив особенности развития ребёнка 7-8 лет, можно заключить, что на этом возрастном этапе дети отличаются:

достаточно высоким уровнем умственного развития, включающим расчленённое восприятие, обобщённые нормы мышления, смысловое запоминание;

у ребёнка формируется определённый объём знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, мышления, опираясь на которые, модно побуждать ребёнка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать;

его поведение характеризуется наличием сформированной сферы мотивов и интересов, внутреннего плана действий, способностью достаточно адекватной оценки результатов собственной деятельности и своих возможностей;

особенности развития речи (14, с.59).

Характерными психологическими особенностями детей младшего школьного возраста являются:

- умение сознательно подчинять свои действия правилам, обобщённо определяющим способ действия,

- умение ориентироваться на заданную систему требований,

- умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме.

Младшие школьники научаются понимать и принимать цели, исходящие от учителя, удерживают эти цели в течение длительного времени, выполняют действия по инструкции. Начинают складываться умения соотнесения цели со своими возможностями (36, с.13).

Главным психологическим новообразованием младших школьников являются развивающие основы творческого отношения к действительности, умения ориентироваться в различных формах человеческой деятельности, способности оперировать отвлечёнными понятиями, формируются личностные рефлексы.

Младшее школьное детство - период творчества. Ребёнок творчески осваивает речь, у него появляется творческое воображение. У него своя, особая логика мышления, подчиняющаяся динамике образных представлений.

Это период первоначального становления личности. Возникновение эмоционального предвосхищения последствий своего поведения, самооценки, усложнение и осознание переживаний, обогащение новыми чувствами и мотивами эмоционально-потребностнй сферы - вот неполный перечень особенностей, характерных для личностного развития дошкольника. Центральными новообразованиями этого возраста можно считать соподчинение мотивов и самосознание (61, с.44).

Таким образом, изучение теоретических трудов позволило нам связать развитие творческой активности с развитием воображения, эмоциональной сферы ребёнка, находящей своё выражение в творческой активности учащихся, а полем деятельности избрать игровые ситуации, соответствующие младшему школьному возрасту.

2. Особенности развития творческой активности одаренных школьников

Действительный мир есть совокупность деятельностей. Образование - это тоже деятельность. Деятельностный подход рассматривает образование как искусственную деятельность по обучению, т.е. по освоению различных деятельностей. Синтетическая учебная деятельность объединяет не только познавательные функции деятельности - восприятие, внимание, память, мышление, - но и потребности, эмоции, мотивы, волю. Обучение может производиться с точки зрения зоны актуального и ближнего развития (термины Л.С. Выготского). Это означает, что всякая деятельность, будучи существенной, оседает в каких-то знаниях и нормах, которые надо просто усвоить и зафиксировать в сознании как инструкцию. Без усвоения образов деятельности нельзя говорить об условиях развития. Совокупность таких образов составляет фонд культуры. Но развития здесь ещё нет и от человека не требуется какая-либо ответственная позиция. Он просто по инструкции повторяет то, что сделано до него. Это обучение с точки зрения актуального развития. Обучаемый здесь актуален, т. е. существует в настоящем актуальном времени. Сам обучаемый выступает как носитель, транслятор прошлого опыта, функционер, от которого только и требуется правильное выполнение уже известных операций и функций.

Если же требуется построить свою деятельность с точки зрения будущего и организовать обучение как деятельность, направленную на перспективу, тогда образование понимается как обучение с точки зрения ближайшего развития. Теперь обучаемый не только функционер и транслятор прошлого опыта, но и субъект, способный строить собственную перспективу развития, способный спроектировать себя в зону риска. Субъект становится в положение ответственного свободного выбора. Тогда в рамках обучения, с точки зрения зоны ближайшего развития, осуществляется естественный процесс воспитания субъектом самого себя.

Главное содержание образовательной деятельности - это исследование, программирование, проектирование будущей деятельности: учиться ставить цели, выбирать исходный материал, вырабатывать средства для достижения целей, предполагать результаты деятельности, разбивать процесс деятельности на ряд последовательных операций. Для осуществления такой деятельности индивид должен вставать в рефлексивную позицию.

В процессе освоения учебной деятельности человек воспроизводит не только знания и умения, но и саму способность учиться. Изменение мышления и есть результат обучения: эмпирическое учение уступает место теоретическому. В этом случае на смену формальным действиям без понимания содержательной стороны деятельности придут осознанные, осмыслённые, окрашенные личностным смыслом действия.

Учебная деятельность как целое включает ряд специфических действий и операций разного уровня. К исполнительным учебным действиям первого уровня можно отнести:

- действия уяснения содержания материала;

- действия учебного материала.

На втором уровне учитель уже не сообщает знания в явной форме.

Тогда у ученика, кроме исполнительных действий, включаются контрольные действия. Это и есть научение учению. Важнейшее условие для этого - совместная учебная деятельность, приводящая к формированию единого смыслового поля участников обучения, обеспечивающего дальнейшую саморегуляцию их индивидуальной деятельности.

Всякую информацию на этом уровне ученик как бы «обволакивает» своим личностным смыслом, осмысливает, окрашивает своими оттенками и только после этого интериоризует. Идея интериоризации подсказывает такую методику обучения, когда происходит деятельность ученика по переводу знания во внутренний план, т.е. в умственный план, под управлением учителя.

Школа учёных под руководством И.Я. Гальперина создала теорию планомерного поэтапного формирования умственных действий, понятий, образов. В чём же величие этой теории? Приложение этой теории к практике реального обучения показало возможность формировать знания, умения, навыки с заранее заданными свойствами, как бы проектируя будущие характеристики психической деятельности.

Всякое действие представляет собой сложную систему, состоящую из нескольких частей: ориентировочная (управляющая), исполнительная (рабочая) и контрольно-корретировочная. Ориентировочная часть действия обеспечивает отражение совокупности объективных условий, необходимых для успешного выполнения данных действий. Контрольная часть отслеживает ход выполнения действия, сопоставляет полученные результаты с заданными образцами и при необходимости обеспечивает коррекцию как ориентировочной, так и исполнительной частей действия.

В различных действиях перечисленные выше части имеют разную сложность и разный удельный вес. Но в той или иной степени все эти части есть в каждом действии, иначе процесс распадается.

В каждом действии есть следующие параметры:

а) форма свершения действия - материальная, материализованная, перцептивная, внешнеречевая, умственная;

б) мера обобщённости действия - степень выделения существенного из несущественного, и отсюда возможность выполнять действия в новых условиях;

в) мера развёрнутости действия - полнота представленных в нём операций действия с тенденцией на их сокращённость, свёрнутость;

г) мера самостоятельности - объём помощи, которую оказывает ученику учитель в ходе совместной деятельности;

д) мера освоения действия - степень автоматизированности и быстрота выполнения (15, с.60).

е) человеческий фактор и деятельностный подход в педагогике опыта. Деятельностный подход, развитие человека - всё это только вспомогательные факторы творчества. Системообразующий элемент творческой активности - мотивационно-потребностное ядро личности учащегося. Важнейшие условия формирования творческой активности учащихся - содержание изучаемого материала, характер деятельности. Формирование творческой активности взаимосвязано с развитием самостоятельности.

Творческая активность предполагает максимальное проявление индивидуальности. Основные компоненты творческой активности учащихся:

- потребности, интересы, склонности к творческой деятельности;

- преобразующие отношения к изучаемым предметам, объектам;

- готовность к преобразующей деятельности;

- эвристический потенциал;

- сама преобразующая деятельность.

Таким образом, развитие творческой активности обеспечивает накопление системы знаний, фонда умственных приемов, операций: операции мышления (анализирующее наблюдение, сравнивание, анализ и синтез, абстракция, обобщение и конкретизация); приемы осмысленного запоминания (смысловая группировка, составление плана, тезисов и т.д.); общие способы учебной работы (умение работать с книгой, умение слушать, наблюдать, планировать, контролировать); перенос усвоенных знаний, умений и навыков на решение новых задач.

3. Условия развития творческой активности одаренных учащихся

Любую деятельность, в том числе и творческую активность, можно представить в виде выполнения определенных заданий. И.Э. Унт определяет творческие задания как «…задания, требующие от учащихся творческой деятельности, в которых ученик должен сам найти способ решения, применить знания в новых условиях, создать нечто субъективно (иногда и объективно) новое» (21). Эффективность развития продуктивного мышления во многом зависит от того материала, на основе которого составлено задание. Анализ учебных пособий начальной школы показал, что содержащиеся в них творческие задания, в основном, относятся к «условно творческим», продуктом которых являются сочинения, изложения, рисунки, поделки и т.п. Часть заданий направлена на развитие интуиции учащихся; нахождение нескольких вариантов ответов. Творческих заданий, требующих разрешения противоречий, не предлагает ни одна из используемых в школах программ.

Творческие задания предполагают использование в творческой деятельности младших школьников преимущественно методов, основанных на интуитивных процедурах (таких как метод перебора вариантов, морфологический анализ, аналогия и др.). Активно используются моделирование, ресурсный подход, некоторые приемы фантазирования. Однако программы не предусматривают целенаправленное развитие творческих способностей учащихся с помощью данных методов.

Между тем для эффективного развития творческой активности школьников применение эвристических методов должно сочетаться с применением алгоритмических методов творчества.

На основе анализа литературы (Г.С. Альтшуллер, В.А. Бухвалов, А.А. Гин, М.А. Данилов, А.М. Матюшкин и др.) можно выделить следующие требования к творческим заданиям:

- открытость (содержание проблемной ситуации или противоречия);

- соответствие условия выбранным методам творчества;

- возможность разных способов решения;

- учет актуального уровня развития;

- учет возрастных особенностей учащихся.

Учитывая эти требования, можно построить систему творческих заданий, под которой понимается упорядоченное множество взаимосвязанных творческих заданий, сконструированных на основе иерархически выстроенных методов творчества, ориентированную на познание, создание, преобразование и использование в новом качестве объектов, ситуаций, явлений и направленных на развитие креативных способностей младших школьников в учебном процессе. Система творческих заданий включает целевой, содержательный, деятельностный и результативный компоненты. Системообразующий фактор -- личность учащегося: его способности, потребности, мотивы, цели и другие индивидуально-психологические особенности, субъективно-творческий опыт.

Как правило, в традиционном обучении собственно творческие задачи являются средством диагностики уже сформированных творческих способностей учащихся. Нас же должна интересовать проблема целенаправленного, управляемого со стороны учителя развития этих способностей при помощи специальной системы познавательных задач, при решении которых у школьников должен появляться интерес не только к знаниям, но и к способам их приобретения. Учащиеся соприкасаются также и с эстетической стороной умственного труда, когда они учатся сравнивать несколько способов решения одной задачи, как по правильности, рациональности, так и по “красоте” - простоте, изяществу, лаконизму.

Необходимо особо отметить, что не стоит готовить творческие задания персонально для наиболее способных учащихся и предлагать их вместо обычных заданий, которые даются всему классу. Такой способ индивидуализации нельзя считать лучшим, поскольку он ставит в заведомо неравные условия детей, делит их на способных и неспособных. Задания творческого характера должны даваться всему классу. При их выполнении оценивать следует только успех. Учитель должен всегда внимательно выслушивать ученика, видеть в каждом школьнике индивида с особыми возможностями и дарованиями. Когда педагог ожидает выдающихся успехов от детей, они действительно этих успехов начинают добиваться, даже если раньше считались не очень способными.

Одно из условий развития творческих способностей - это информационное, то есть обогащение содержания проблемными задачами и заданиями открытого типа. Анализ учебников и учебных пособий позволяет заключить, что предлагаемая в традиционном информационная программа обеспечения недостаточно для развития воображения, оригинальности, беглости, гибкости мышления. Существующие учебники практически не содержат творческих заданий тем более задач открытого типа. Очень мало интересных фактов из истории изучаемых наук, отсутствует материал о современных достижениях человечества. Ликвидация этих и подобных пробелов ложится на плечи учителя. Анкетирование учителей показало, что лишь 15% учителей приобретают дополнительную литературу к урокам, 20% учителей постоянно посещают библиотеки для подготовки к урокам.

Второе условие - организационное. Включение учащихся в творческую деятельность, используя специфические методы. Проведенный опрос среди учителей начальных классов показал, что 85% учителей считают, что развитием творчества учащихся должны в первую очередь заниматься учителя музыкальных школ, изобразительного искусства, домов детского творчества, изостудий. А знание и применение специфических методов для развития творчества высказались всего 5% учителей. В планах работы методических объединений практически отсутствуют вопросы о применении разнообразных форм, технологий, редко освещаются вопросы на педагогических советах школы.

Третье условие - диагностико-корректирующее. Осуществление и коррекция развития творческих способностей учащихся. Недостаточная теоретическая и практическая подготовка учителей начальной школы. 46% школы имеют высшее образование, к сожалению, не позволяют многим педагогам самостоятельно овладеть приемами диагностики Анкетирование учителей показало, что 75% учителей считают, что осуществлением диагностики и коррекции должны заниматься только психологи

Учёные, в основном философы, весьма скептически относятся к проблеме формирования творческой деятельности. Креативность обычно не относят к характеристике познавательных процессов, а считают творческость одной из самых глубоких характеристик человека. Творчество есть прерогатива свободного, способного к самообразованию человека. Разделение мышления на продуктивное (творческое) и репродуктивное (воспроизводящее) является достаточно условным. В любом мыслительном акте существует творческая, порождающая часть, связанная с генерацией гипотез, и исполнительная часть, связанная с их реализацией и проверкой. Эти две указанные составляющие могут быть выделены не только в мышлении, но и в любом познавательном процессе, начиная с восприятия. Только ощущения имеют подлинно рефлекторную природу, возникая в ответ на внешнее воздействие и обеспечивая проверку генерируемых прецептивных гипотез на предмет их соответствования реальности.

Но если на уровне восприятия порождающая и исполнительная части познавательного акта могут быть выделены только с помощью специального анализа, поскольку протекают очень быстро, почти автоматически и недоступны самонаблюдению, то в мышлении процесс рождения гипотезы часто развёрнут во времени, обладает относительной самостоятельностью и доступен самонаблюдению. С точки зрения участников и организаторов процесса обучение, творческое, продуктивное мышление предпочтительнее по сравнению с репродуктивным, воспроизводящем. Это с рациональной точки зрения неправомерно, потому что продуктивность без репродуктивности невозможна. В пользу репродуктивности говорит и тот факт, что репродукция включает исполнительность и контроль, а именно последнее является важнейшим для творчества.

Для анализа разделение мыслительной деятельности на творческую репродуктивную вполне оправдано. Тогда необходимо определить критерии, по которым разделение и последующее сравнение типов деятельности и мышления пойдёт.

С.Д. Смирнов (54, с.160) выделяет такие критерии для этого:

- творческой называется такая деятельность, которая приводит к получению нового результата, нового продукта;

- поскольку новый продукт может быть получен случайно или путём сплошного неэвристического перебора, то к критерию новизны продукта обычно добавляют критерий новизны процесса, с помощью которого этот продукт был получен (новый метод, приём, способ действования);

- процесс или результат мышления называют творческим только в том случае, если они не могли быть получены в результате простого логического вывода или действия по алгоритму. В случае подлинного творческого акта преодолевается логический разрыв на пути от условий задачи к её решению. Преодоление этого разрыва возможно за счёт иррационального начала, интуиции;

- творческое мышление связывает обычно не столько с решением уже поставленной кем-то задачи, сколько со способностью самостоятельно увидеть и сформулировать проблему;

- важным психологическим критерием творческого мышления является наличие ярко выраженного эмоционального переживания, предшествующего моменту нахождения решения. Наличие такого переживания и его предшествование во времени творческому акту (инстанту, озарению) отмечают многие исследователи (А. Пуанкаре, О.К. Тихомиров и др.);

- творческий мыслительный акт обычно требует устойчивой и длительной или более кратковременной, но очень сильной мотивации.

На основании применения этих критериев при анализе творческого акта обычно можно выделить четыре фазы любого творческого решения;

- фаза собирания материала, накопление знаний, которые могут лечь в основу решения или переформулирования проблемы;

- фаза созревания или инкубации, когда работает в основном подсознание, а на уровне сознательных регуляций человек может заниматься совсем другой деятельностью;

- фаза озарения, или инсайта, когда решения часто совершенно неожиданно и целиком появляется в сознании;

- фаза контроля или проверки, которая требует полной включенности сознания.

Для изучения творческого мышления используют несколько методов (42, с.161):

- анализ процесса решения так называемых малых творческих задач;

- на смекалку (на соображение), требующих, как правило, переформулирования задачи или выхода за пределы тех ограничений, которые субъект сам на себя накладывает. Эти задачи весьма удобны для экспериментирования, т. к. момент нахождения решения практически совпадает с его реализацией, что отнюдь не всегда имеет место при решении реальных жизненных задач;

- использование наводящих задач. В этом случае изучается чувствительность человека к подсказке, содержащейся в наводящей задаче, которая решается легче, чем основная, но построена по тому же принципу и поэтому может помочь в решении основной;

- использование многослойных задач. Испытуемому даётся целая серия однотипных задач, имеющих достаточно простые решения. Не очень творческий человек будет просто решать такие задачи, каждый раз заново находя решения. Творческий человек проявит интеллектуальную инициативу и попытается открыть более общую закономерность, лежащую в основе каждого отдельного решения;

- методы экспертных оценок для определения творчески работающих людей в той или иной области науки, искусства или практической деятельности;

- анализ продуктов деятельности для определения степени новизны и оригинальности;

- некоторые шкалы проективных тестов могут давать информацию о выраженности творческого начала в мышлении человека;

- специальные тесты креативности, основанные на решении задач так называемого открытого типа, т. е. таких, которые не имеют какого-то одного правильного решения и допускают неограниченное, как правило, число решений (в отличие от тестов интеллекта, использующих задачи закрытого типа, имеющие только одно или несколько заранее известных правильных решений), например, тест Торренса.

Говоря о последнем методе, необходимо подчеркнуть, что по вопросу о влиянии уровня развития интеллекта на возможность достижения социально значимых результатов в творческой деятельности преобладает точка зрения, которая названа «пороговой теорией». Суть её в том, что оптимальный уровень развития интеллектуальности (IQ), равна примерно 120. Более высокий уровень развития интеллекта не содействует творческим достижениям человека, а тогда может и препятствовать им. Интеллектуальный коэффициент ниже 120 может послужить препятствием для высоких достижений в творческой деятельности.

В характере творчества обычно выделяют субъективное и объективное начало, творчество для себя и творчество для других. Познавая мир, ученик делает открытие мира и открытие слова. Постижение мира и языка составляет его первый творческий акт. Его активность при этом неизмеримо возрастает, потому что он ощущает потребность в действии, воплощение замысла в результате. Ребёнок увидит значительно больше красоты при восприятии объекта в том случае, если он попытается посвятить ему стихотворение, зарисовать его, снять кино или зафиксировать фотоаппаратурой, чем тогда, когда он просто видит, воспринимает без потребности осуществить какое-либо действие (35,с.109). Особенность детского творчества в его малой осознанности, больше, чем у взрослых, риске. Творчество детей одинаково плодотворно и на уровне процесса, и на уровне завершённого произведения: в том и другом случае - это воздействие на себя.

Психологи утверждают, что «так называемый творческий акт и обычное решение проблем имеют одинаковую психологическую структуру» (40, с.88). Но в художественном творчестве и особенно в художественном восприятии есть такие тонкости, такие особенности, которые возвышают творчество над логикой, а значит, творческое мышление над логическим. На это обратил внимание Н.Е. Веракса (18, с.36), который разграничивает обычное мышление как шаблонное и творческое как нешаблонное. Творческое он характеризует такими процессами, как визуализация, сдвиг внимания в сторону необычного, непривычного.