Формирование толерантности младшего школьника на основе художественно-эстетического образования

Объединение произведений различных видов искусств, а именно литературы, музыки и живописи мы осуществляли на принципах:

1) принадлежность к одной культурной эпохе, художественному методу, стилю, направлению, жанру, автору;

2) близость, родство или контрастность выраженного настроения смысла разных художественных произведений.

Решение этой проблемы связано с необходимостью специального подбора произведений и методы работы с ними.

При подборе произведения мы опирались на то, чтобы они отвечали двум ведущим принципам - высокой художественности и доступности. Материал должен быть увлекательным, педагогически целесообразным, выполнять определенную воспитательную роль (то есть способствовать эмоциональному воспитанию личности школьника), тогда произведения вызывали у школьников интерес и положительные эмоции.

При отборе произведений разных видов искусств для обогащения детских представлений об эмоциях и чувствах мы руководствовались следующими критериями:

· эмоциональная четкость, яркость и выразительность образа и повествования, захватывающая ребенка, вызывающая у него интерес;

· богатство эмоционально переживаемых оттенков;

· особое сочетание средств выразительности;

Исходя из вышесказанного, в процессе подготовки к опытно-экспериментальной работе мы столкнулись с потребностью определения учебно-педагогического репертуара, необходимого для эффективной реализации цели нашего дипломного исследования, заключающейся в художественно-эмоциональном воспитании личности.

Для проведения эксперимента группа была разделена на две подгруппы: контрольная группа (КГ) и экспериментальная (ЭГ).

В программе эксперимента были предусмотрены следующие неварьируемые условия:

· одинаковая наполняемость групп (10 человек);

· были разработаны единые критерии оценивания.

Материалом для художественно-эстетического воспитания послужили интегрированные уроки.

Нами был проведении тест, позволяющий на основе анализа знаний, умений и навыков, личностных качеств, определить уровень художественно-эстетического образования школьников и их толерантного отношения к разным видам искусства на начальном этапе.

Мы сформулировали следующие задачи:

а) определить исходное состояние художественно-эстетического образования школьников и их толерантное развитие;

б) проверить, повышаются ли показатели уровня художественно-эстетического образования младших школьников при использовании разных видов искусства по сравнению с начальным уровнем.

Проведенный нами тест, позволял на основе анализа показателей критериев определить уровень художественно-эстетического образования и развитие толерантности младших школьниках в двух группах контрольной (КГ) и экспериментальной (ЭГ).

Для чистоты диагностики уровня развития показателей критериев, тестовые задания мы повторили на трех уроках, которые назвали констатирующий, промежуточный, контрольный.

На констатирующем этапе был проведен констатирующий интегрированный урок на тему: «Зима в музыке, поэзии, живописи»

Цель:

· раскрыть красоту художественных образов музыке, поэзии, живописи;

· расширить и углубить представления о связи искусства с внутренним миром человека.

Задачи:

· выявить общее и особенное в воплощении зимней темы композиторами, художниками, поэтами;

· определить контрастные и сходные настроения в произведениях разных видов искусства;

· объединить их в группы на основе близости эмоционального тона;

· вести школьников к самостоятельному открытию понятия «лирика», «лирическое настроение».

Зрительный ряд: «Троицкая лавра зимой», «Зима. Ростов Великий», «Русская зима», «Зимнее солнце» К. Юона, «Иней» И. Шишкина, «Февральская лазурь» И. Грабаря.

Литературный ряд: «Зимний вечер», «Зимнее утро» А. Пушкина, «Мороз, Красный Нос» (фрагмент «Не ветер бушует над бором…» Н. Некрасова, «Чародейкою зимою…» Ф. Тютчев, «Поет зима - аукает…», «Пороша» С. Есенина.

Музыкальный ряд: Симфония № 1 «Зимние грезы» (фрагменты 1, 2 частей), «Вальс снежинок» из балета «Щелкунчик», «Февраль. Масленица» из цикла «Времена года» П. Чайковского, «Дед Мороз» из «Альбома для юношества» Р. Шумана, «Танцующие снежинки» из сюиты «Детский уголок» К. Дебюсси, «Утро» из цикла «Детская музыка» С. Прокофьева, «Вальс» из музыкальных иллюстраций к повести А.С. Пушкина «Метель» Г. Свиридова.

Методика проведения: Детям предлагается поиграть в игру под названием «Что я чувствую, вижу, слышу, слушая музыку, стихи и смотря репродукции».

В ходе беседы нам приходилось актуализировать собственный опят детей, побуждая рассказывать о своих зимних впечатлениях, о том каким может быть снег в начале и в конце зимы, утром, днем, вечером, в лесу и в городе. Обращали внимание детей на то, что разная зима - белая и пушистая, снежная и с оттепелью, холодная и солнечная, вьюжная и с капелью - может вызывать у различных людей контрастные настроения. Поэты, композиторы, художники не просто описывают природу, но выражают свое отношение к ней, поэтому в стихах, как и в музыке, и в живописи, передавали настроение человека. И если поэт описывает природу, то невольно окрашивает то невольно окрашивает ее тем чувством, которое испытывает сам.

После прослушивания и просмотра произведений, школьники выражают свои впечатления, опираясь на следующие вопросы:

· Понравились ли тебе произведения;

· Расскажи о своем впечатлении;

· Какое настроение выражено;

· Какие чувства охватили тебя;

· Попытайся несколькими словами описать характер и настроение прослушанного и увиденного;

· Какие средства выразительности показались тебе самыми главными, привлекли твое внимание, взволновали тебя;

· Как развивается музыкальный образ - спокойно, плавно или с резкими контрастами? Какие средства музыкальной выразительности активно участвуют именно в таком характере развития образа;

· Представлял ли ты себе что-нибудь, когда слушал и смотрел? Если да, то расскажи, что именно;

· Закрой глаза, слушая музыку и попробуй движениями рук передать ее характер (задание выполняется под звучащую музыку);

· Представь себя в роли художника. Закрой глаза, постарайся передать в цвете музыкальный звук и слово. Выбери из цветных карточек те которые больше всего подходят к настроению, выраженному в произведениях.

В ходе констатирующего эксперимента мы использовали метод сравнения, сопоставляя, например, описание зимы у двух поэтов, двух художников, двух композиторов, выявляя основной эмоциональный тон произведения искусства как выражение авторского отношения.

Оценка результатов: Выполнение детьми данного диагностического задания оценивается по следующим критериям:

1) способность к эмоциональной отзывчивости на настроение;

2) диапазон эмоциональных реакций при восприятии произведений и их оценки;

3) адекватность эмоциональных реакций, чувств и высказываний эмоциональному смыслу произведений;

4) внимание к средствам музыкальной выразительности, способность вычленять их из музыкальной ткани, эмоционально откликаться на них;

5) точность выбора словесных характеристик;

6) соответствие выбора цветных карточек настроению, выраженному в произведениях.

При анализе ответов на вопросы теста констатирующего занятия и анализ рисунков учащихся степень выраженности соответствующего параметра их умений и навыков, мы оценивали по трем критериям, вошедших в критериально-уровневую шкалу. В тесте оценивались показатели развития: мотивация творчества, творческое мышление, его гибкость и оригинальность, творческое восприятие и воображение по трех балльной шкале. При этом 1 баллу соответствовал - низкий уровень оцениваемого качества или его отсутствие; 2 баллам - средний уровень развития оцениваемого качества; 3 баллам - творческий уровень развития оцениваемого качества. По сумме баллов по показателям развития творческого восприятия, воображения показатели гибкости мышления, показатели мотивации к творчеству, каждому учащемуся определялся уровень, и выводилось общее количество баллов, а также процентное соотношение распределения по уровням в каждой опытной группе.

Уровни соответствовали: 3-4 баллов - низкий; 5-7 баллов - средний; 8-10 баллов - высокий. При этом мы учитывали, что о высоком уровне можно говорить, если ребёнок выполняет все требования; о среднем - если ученик выполняет требования некоторых показателей или частично выполняет требования каждого показателя; о низком - если ученик не выполняет требования большинства показателей.

Проведённый нами тест, позволял на основе анализа показателей критериев определить уровень развития толерантности в художественно-эстетическом образовании младших классов (таблица 2.2.3)

Таблица 2.2.3 Показатели констатирующего занятия

Котстатирующее занятие	УРОВНИ
№
	Низкий	Средний	Высокий
Группа 1 КГ	42	35	23
Группа 2 ЭГ	30	55	15

Результаты (таблица 2.2.3, рисунок 2.2.4) констатирующего занятия опытно-экспериментальной работы свидетельствуют о невысоком уровне развития толерантности младших школьников в художественно-эстетическом образовании. Учащиеся умеют выражать свое эмоциональное отношение к поэтическому, музыкальному, изобразительному материалу, однако присутствует психологическая инерция. Высказывают, своё отношение, к поэтическим, музыкальным, изобразительным произведениям, но высказывания носят однообразный характер, чаще всего невыразительные, односложные. Мотивация к творчеству проявляется в положительном отношении, но продолжительность не высокая (часто отвлекаются); в отношении к творческой деятельности, ощущают потребность в творчестве, однако нуждаются в помощи учителя.



КГ. ЭГ.

Рисунок 2.2.4. Диаграмма

Следовательно, если в процессе художественно-эстетического образования не ставить таких задач, как развитие мотивации творческой деятельности, творческого мышления, восприятия и воображения и не определиться с научно-обоснованными средствами их достижения, то развитие толерантности в художественно-эстетическом образовании будет осуществляться спонтанно и не даст желаемых результатов.

Результаты констатирующего этапа и констатирующего занятия опытно-экспериментальной работы показали необходимость систематической и целенаправленной работы по проблеме. Модель, разработанная представляет собой структурно-функциональное воспроизведение процесса развития толерантности младших школьников в художественно-эстетическом образовании на уроках эстетического цикла.

Реализация педагогической модели предполагала комплексное решение четырёх задач.

Первая задача заключалась в развитии мотивации творческой деятельности. Решалась задача путём стимулирования интереса к взаимодействию слова, музыкального звука и цвета, выработке потребности полимодального восприятия произведений искусства. Использовались такие стимуляторы положительного отношения к творчеству, как чувство удивления, яркости, образности, занимательности, эмоционального подъёма, готовности принять нестандартное решение с опорой на следующие методические приёмы: беседы о цвете, законах сочетания цветов и их восприятия, соотношения цвета и звука, творческие задания, игра, тесно связанных с основной целевой установкой.

Вторая задача состояла в развитии творческого мышления как способности анализа и синтеза звуковых и зрительных ощущений, сравнения музыкальных и цветовых образов, музыкально-цветовой рефлексии (сопоставление и сравнения звука и цвета). Использовался метод «размышлений» (Д. Б. Кабалевский), метод наблюдения и сравнения.

Третья задача предполагала развитие творческого восприятия произведений искусства учащихся младших классов. Помимо изучения цветов, их сочетания, перед нами стояла ещё одна очень важная задача, привлечь внимание учащихся к цвету как средству выражения настроения музыкального поэтического произведений. Решение этой задачи позволило бы учащимся свободно передавать настроение произведений. Для реализации поставленной задачи мы использовали следующие методические приёмы: проводились беседы по рисункам, что способствовало расширению диапазона цветовых восприятий и ассоциаций; наблюдение за эмоциональным реагированием учащихся на музыкальное произведение, цвет; анализ высказываний учащихся о своём настроении, о цветовых предпочтениях.

Воспитание эмоциональной отзывчивости учащихся младших классов на поэзию, музыку и цвет, освоение детьми выразительных возможностей музыки и живописи способствуют развитию творческих способностей младших школьников. Их проявления будут тем ярче и оригинальнее, чем богаче их жизненный опыт и эмоциональная отзывчивость на поэтическое и музыкальное произведение и цвет. Успешное развитие творческих способностей младших школьников будет сопровождаться появлением интересных творческих работ, в которых раскрывается индивидуальность ребенка.

Четвёртой задачей явилось развитие творческого воображения, что предполагало проведение занятий на основе полимодального восприятия произведений искусства. Это позволяло создавать новые чувственные и мыслительные образы. Использовались следующие методические приёмы: упражнения: «Цвет в шарике»; «Наполняем себя цветными шариками»; «Представление цвета на внутреннем экране с закрытыми глазами»; «Видение цвета с открытыми глазами»; «Соединение звука и цвета на основе полимодального ощущения» и др.

Констатирующий урок констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы показал, что только 23% в контрольной группе и 15% в экспериментальной группе диагностируемых школьников проявляют способность чувствовать эмоциональный характер явлений действительности и выделять «выразительное» в окружающем мире (любоваться миром); 35% в контрольной группе и 30% в экспериментальной группе детей не оценивают адекватно свои творческие возможности. У этой же группы отсутствует социальная мотивация реализовать себя, недостаточно развита творческая инициатива. Они не умеют занять достойное место в коллективе, раскрыть другим ценность замысла и исполнения произведений, не уверены, застенчивы, внутренне «зажаты».

Проанализировав возможности художественно-эстетического воспитания и сопоставив их с реальной организацией педагогического процесса в этих группах стали очевидными следующие недостатки в организации и руководстве художественно-эстетическом образовании:

· отсутствие принципа комплексности в использовании всех возможных средств художественно-эстетического воспитания и планировании педагогической системы раздела;

· отсутствие вариативных методик диагностики уровня художественно-эстетического развития школьников;

· недоучет психолого-педагогических условий в организации и руководстве воспитательной работой по эстетическому и художественному восприятию школьниками окружающего мира и произведений искусства;

· низкий качественный уровень подготовки учителей по данному направлению работы;

На контрольном этапе для диагностического оценивания развития толерантности в художестенно-эстетическом образовании младших школьников были проведены два урока промежуточный и контрольный.

Целью промежуточного урока была диагностика уровня развития творческого компонента общей художественно-эстетической культуры.

С точки зрения науки, процесс психологического познания человека в условиях восприятия его художественного изображения произведения принято обозначать термином художественная перцепция. По мнению Л.Н. Рогожкиной, художественная перцепция предполагает интерпретацию учащимися художественного описания внутреннего мира человека, его переживаний и размышлений; возникновение представлений об уникальности и ценности человеческой личности. Основные параметры восприятия человека, изображенного в художественном произведении выглядят следующим образом:

1. Глубина - умение за внешними действиями и поступками, словами, невербальным поведением видеть их внутреннее содержание.

2. Широта отражения образа - умение раскрывать множество нравственных оттенков личности, выявлять многовариантность проявления одного и того же качества в разных условиях, анализировать свойства, характеризующие различные персонажи

3. Сложность - умение видеть то общее, что свойственно тем или иным литературным типам, и то особенное, неповторимое, что отличает их друг от друга.

4. Эмоциональность - возникновение эмпатии, выступающей в основных формах: сочувствия и сопереживания. Это умение поставить себя на место другого, увидеть его глазами то, что с ним происходит, испытывать потребность в благополучии другого.

5. Субъектность - отражение объекта как ценности, в основе которого лежит, с одной стороны, глубокое проникновение в образ, а с другой, - формирование определенного отношения к нему.

6. Эстетическая информативность- умение воспринять специфические особенности стиля писателя, его индивидуальности, интонацию его произведений.

Тема промежуточного урока» Если бы я был художником».

Цель: выявить уровень развития творческого компонента художественно-эстетического воспитания младших школьников через самостоятельное живописное моделирование музыкального образа.

Оборудование: проигрыватель (магнитофон), бумага, гуашь, кисти.

Музыкальный материал: «Аквариум» из сюиты «Карнавал животных» К. Сен-Санс.

Подготовительнй этап:

Его цель состояла в том, чтобы школьники осознали возможность передачи настроения музыки с помощью разного характера линий и штрихов, соответствующего сочетания красок.

Методика проведения:

После прослушивания указанного музыкального произведения (название не сообщается) и его небольшого анализа детям предлагается перед его повторным прослушиванием следующие задачи:

· Закройте глаза;

· Слушая музыку, постарайтесь увидеть ее как художник;

· Что вам видится, что хочется нарисовать?

· Какие линии, сочетания красок использовать, чтобы передать настроение, выраженное в этом музыкальном произведении?

· Подумайте обо всем этом и приступайте к работе.

По окончании самостоятельной работы, выполняемой под приглушенное звучание музыки, ребенок на обратной стороне листа кратко пишет о том, что он хотел изобразить в своем рисунке.

В ходе опытно-экспериментальной работы мы выяснили, что восприятие цвета учеником происходит как результат, во многом определяющийся прошлым опытом, интересами, знаниями, ассоциациями ребенка, такая зависимость называется апперцепцией. Чем богаче опыт ребенка, тем больше он видит в предмете. Более того, иногда человек может увидеть то, что хочет, даже в том случае, если в данный момент этого нет перед глазами (эйдетизм). Поэтому, предлагая вообразить цвета во время звучания музыкального произведения, мы апеллировали к жизненному опыту учащихся младшего возраста, для которых типичны:

а) отсутствие навыков систематической, целенаправленной умственной работы, но цепкая память;

б) яркое, образное воображение, его конкретность;

в) склонность к игре.

Оценка результатов:

Выполнение школьниками задания оценивалось по шкале от 0 до 5 баллов и основывалось на таких критериях, как:

· Эмоциональность, увлеченность ребенка процессом живописного моделирования музыки;

· Своеобразие замысла живописной композиции;

· Соответствие сюжета цветового и графического решения эмоциональному смыслу музыкального произведения;

· Выразительность, целостность композиции, нахождение адекватных средств при реализации замысла;

· Оригинальность созданного в рисунке образа, сюжета, композиции, цветового и графического решения.

Во время занятия перед учащимися ставились определенные творческие задачи, для решения которых они должны были предпринять определенные творческие действия (прослушать музыку, выбрать соответствующие ее характеру цвета, образы, графические фигуры). Перед нами возникал такой вопрос: не навязываются ли детям определенные решения, тем, что прослушанные музыкальные произведения определенного характера, ассоциируются с определенными цветами. Возможно, что это так: преднамеренная деятельность детей формируется взрослыми (Н.А.Ветлугина). Но ведь все дети имеют различный музыкальный опыт, различный уровень музыкального развития, а, следовательно, и различные результаты в творчестве. Проведенные эксперименты показали, что 90% детей воспринимают музыку, доступную, отличающуюся ярким выражением жанровых, тембровых, ладовых признаков, и ассоциативные ощущения цвета соответствуют им. Это свидетельствует о различении детьми музыки по ее жанрам, о правильных ассоциациях полимодального цветовосприятия, вызываемых музыкой. Выше отмечалось, что развитие творческих способностей зависит от творческого потенциала и природных задатков. Перечислим наиболее характерные из них: склонность к музыкальной деятельности; способность к эмоциональным переживаниям; способность воображения в процессе творческой деятельности; стремление к воплощению творческих замыслов. Во многих случаях успешность действий зависит от общих свойств личности. К ним можно отнести: быстроту и адекватность решений поставленных заданий; легкость и свободу ориентировки в новых ситуациях при выполнении заданий; умение применять новый опыт в иных условиях. Например, дети с очень хорошими музыкальными данными (память, абсолютный слух), некоторое время не могли понять, что можно рисовать не просто что-нибудь, а передавать в цвете свое эмоциональное состояние, возникающее в голове. Дети не испытывали желания заниматься новым для них заданием, им было проще передать своё эмоциональное состояние через любые краски в наборе, не заставляя анализировать свои полимодальные ощущения. Высказывалось неодобрение «мне не нравится это задание» (Шолпан); «не хочу этим заниматься», «сложное задание» (Женя). Процесс восприятия и воображения полимодальных ощущений происходил у детей вначале как озарение. В этот момент дети проявляли восторг, восклицая «я вижу звук», «цвет живет под музыку», «он похож на мыльный пузырь». Дети проявляли интерес к заданиям. Их представления носили более устойчивый характер. Постепенно у учащихся формировалось отношение к цвету как собственной цветовой характеристики оценки воспринимаемого музыкального произведения.

Занимаясь творчеством, ребенок творит не только цветомузыку, включая в работу три сенсорные модальности, он творит, прежде всего, себя как личность; научившись воспринимать музыку и цвет, затем их творчески представлять в образах, ребенок становится качественно иным по сравнению с самим собой, не умевшим этого делать раньше.

Развитие творческого мышления, восприятия, воображения младших школьников требовало формирования интереса к творчеству. Поэтому мы включали детей в различные виды творческой деятельности, в ходе которых формировалась потребность в творчестве, в нестандартном подходе к решению поставленных задач. Нестандартному подходу в развитии толерантности в художественно-эстетическом образовании способствовали упражнения.

Таким образом, в увлекательной форме упражнений, приближенных по своей форме к игре, дети развивают толерантное отношение к художественно-эстетическому восприятию произведений искусства. На этом этапе работы развивается не только ассоциативное мышление учащегося, совершенствуются творческие умения и способности, но и начинают проявляться эстетические потребности учащихся, расширяется эмоциональная сфера, как составляющие творческой личности.

В результате выполнения упражнений мы пришли к заключению, что путь образования полимодального восприятия произведений различных видов искусства и различных этнокультур подобен процессу образования условных рефлексов, и проявляется как процесс запоминания. Запоминание, как один из основных процессов памяти, заключался в закреплении ощущений, восприятия, воображения информации. Любой приобретенный учащимися опыт, может быть воспроизведен с опорой на выявление внутренних сенсорных (слуховых, зрительных) образов. Воспроизведение восприятия цвета и музыкального звука происходило так же, как и запоминание, то есть было как произвольным, так и не произвольным, происходило логическим или механическим путем, либо на основе ассоциативных связей.

Склонность к игре мы использовали для развития образного воображения и творческого мышления. Через игровые формы активизировалось воображение, внимание, мышление. Метод эмоционального стимулирования, способствовал включению младших школьников в активную, творческую деятельность, а метод создания композиции позволил провести урок в форме музыкальной сказки. Из десяти детей, присутствовавших на уроке, на первом занятии четыре девочки не могли не только вообразить, но и передать что-либо словесно. Остальные шесть учащихся представили не только цвет, но и образ.

Дети младшего школьного возраста легко вступают в общение, радуются ролям, охотно отвечают на вопросы, мотивация высокая, но не продолжительная. Чтобы поддержать высокую мотивацию мы использовали: игры (например, с «Цветными шариками»); наглядности - цветные ноты, цветовой спектр. Цветовая запись нот, воспринимается лучше, быстрее запоминается, она облегчает процесс обучения, а в сознании соединяет цвет и музыку, этому также способствует упражнение: «Поиск зрительного образа через музыкальное восприятие, воображение». Музыкальное произведение изображается в разных техниках: графика в цвете, в цветовых образах.

После того как у младших школьников на основе упражнений было сформировано устойчивое восприятие цвета в единстве с музыкальным звуком, мы выяснили, что цвет усиливает, обостряет восприятие всего музыкального произведения, и способствует развитию творческого восприятия.

Развитию способности восприятия чувства цвета, помогали занятия живописью, сравнение цвета краски с окружающими предметами и природой. Помогали развивать и чувствовать выразительные возможности цвета, особенности его восприятия игра «Цвет и чувство». Вопросы и задания по теме цветомузыкального восприятия так же помогали в ходе опытно - поисковой работы. Например, вопросы типа:

1) Какие цветовые образы представляются вам во время прослушивания музыки?

2) Как с помощью цвета и графики можно «изобразить» музыку.

Например, задания типа:

1) Закройте глаза во время прослушивания музыки, постарайтесь увидеть её цвет.

2) Закройте глаза во время прослушивания музыки, постарайтесь увидеть её в цветовых образах.

О качестве восприятия детьми музыки судить было трудно. Их высказывания лишь относительно отражали то, что они переживали. Об их эмоциональных переживаниях, в некоторой степени, можно было судить на основании наблюдений за их реакциями на музыку. Яркие картинно-образные музыкальные произведения вызывали интерес, занятия проходили оживленно, дети с удовольствием включались в процесс работы. Рассматривали рисунки, ими созданные, выбирали понравившиеся, определяли по цветовой композиции рисунка «какое настроение звучало в пьесе», как меняется цвет, когда меняется настроение музыкального произведения. Учащиеся сами пришли к выводу: эмоциональные переживания, возникающие при прослушивании музыкального произведения, вызывают различные цветовые интерпретации. Поскольку нас интересовала не непроизвольная реакция детей, а осознанное и целенаправленное восприятие музыки, то восприятие музыки в цвете позволяло определить степень осознанности детьми особенностей музыки. Цветовые рисунки были внешним доказательством их внутренних переживаний. На начальном этапе, в силу своей неуверенности, некоторые дети проявляли интерес к работам других детей, подражали им, но постепенно их цветовые рисунки становились все более дифференцированными

В целом успешность развития творческих способностей зависела от того, в какой мере ребенок воспринимает, воображает цвета под влиянием выразительных средств музыки. Для этого на начальном этапе использовались наиболее яркие картинно-образные музыкальные произведения, которые давали разнообразные цветовые ассоциации, возникающие при восприятии музыкального произведения. Тогда как при слушании музыкальных образцов, принадлежащих к танцам, маршам, этюдам, улавливался только общий регистровый или тембровый колорит.

Результаты показали, что дети воспринимают наиболее ярко программно-изобразительные произведения. Это проявляется в разнообразие цветовых ассоциаций, в красочной гамме рисунка. Следовательно, успешность зависит от двух факторов: полноценности полимодального восприятия музыки (надо услышать, отметить то основное в ней, что потом может быть выражено в цвете), и творческого воображения.

Тип композиции менялся, варьировался у каждого ребенка в группе в соответствии со звучащей музыкой и в зависимости от индивидуальных особенностей и цветовых предпочтений. На наш взгляд, можно утверждать, что выявленные композиционные особенности являются типичными для детей данной возрастной группы. Композиционные особенности определяют стиль рисования и его изобразительные предпочтения. Но в процессе развития ребенка и под воздействием музыки, у ребенка, предпочитающего ранее какое-либо одно композиционное решение, появляются другие типы композиций, или рисунки. Сравнивая предпочтения между цветовыми и композиционными особенностями у детей младшего школьного возраста, следует отметить, что на начальном этапе предпочтения отдаются определённому цвету, то есть дети привыкают к удобному для них варианту построения композиции, в ходе опытно-поисковой работы под воздействием цветомузыкальной синестезии меняется цветовая гамма, она становится более богатой и разнообразной. Дети младшего школьного возраста не отдают предпочтение какому-либо цвету. На начальном этапе они пользуются всеми красками стандартного набора гуаши. Предпочтение в использовании цветов меняется. Выбор цвета зависит от прослушиваемой музыки.

Целью контрольного урока была диагностика уровня распознавания чувств, выраженных в произведениях искусства.

Цель: определить уровень сформированности коммуникативного компонента в процессе определения чувств, выраженных писателями, художниками, композиторами.

Форма проведения: индивидуальная.

Примерный художественный материал:

Зрительный ряд: произведения книжной графики - иллюстрации к сказкам о животных Е.В. Чарушина, Ю.А. Васнецова, А. Дюрера, «Надя Репина, дочь художника» И.Е. Репин.

Литературный ряд: фрагменты из сказок А.С. Пушкина, Г.Х. Андерсена, стихотворных произведений К.И. Чуковского, С.Я. Маршака.

Музыкальный ряд: Адажио Т.ИА. Альбинони (фрагмент), Вальс из оперы «Евгений Онегин» П.И. Чайковского (фрагмент), Монтекки и Капулетти из балета «Ромео и Джульетта» С.С. Прокофьев (фрагмент первой части), Фантазия для оркестра «Франческа да Римини» П.И. Чайковский (фрагмент), Сюита в старинном стиле для скрипки и фортепиано А. Шнитке (часть «Пастораль)», Сюита «Шехерезада» Н.А. Римского-Корсакова (фрагментпервой части), «Лиможский рынок» из цикла «Картинки с выставки» М.П. Мусоргский.

Методика проведения:

Учащемуся предлагается для рассмотрения 3 репродукции картин художников из иллюстраций книжных графиков со следующей инструкцией: «Внимательно рассмотри каждую репродукцию с тем, чтобы определить, какие чувства выразил художник, с помощью каких средств он это сделал». Экспериментатор протоколирует ответы учащегося, а затем предлагает ему послушать фрагмент трех литературных произведений с аналогичным заданием: определить какие чувства описал писатель (поэт) и как он это сделал. После выполнения детьми этой части задания с протоколированием их ответов экспериментатор приступает к заключительной части диагностического задания. Он предлагает учащемуся последовательно прослушать фрагменты трех музыкальных произведений и определить, какие чувства выразил композитор в каждом из них, какие средства выразительности использовал при этом.

Экспериментатор заносит результаты в таблицу (2.2.5), в которой за каждый правильный ответ выставляется 1 балл, а за неправильный ответ - 0 баллов

Таблица 2.2.5 Карточка учета учащегося

Ф.И. ребенка	Живопись, графика	Литература	Музыка
	Опреде ление чувств	Осознание средств	Опреде ление чувств	Осознание средств	Опреде ление чувств	Осознание средств
Шолпан О.	1	1	1	1	1	1

Обработка данных и оценивание результатов:

Выполнение учащимся данного задания оценивается по следующим критериям:

· адекватность определения чувств, выраженных писателем и поэтами;

· осознание некоторых средств, с помощью которых писатель (поэт) выразил чувства в литературном произведении;

· адекватность определения чувств, выраженных художниками и графиками

· осознание некоторых средств, с помощью которых художник выразил чувства в произведении;

· адекватность определения чувств, выраженных композитором в своих произведениях;

· осознание некоторых средств, с помощью которых композитор выразил чувства в музыкальном произведении.

Осмысление полученных данных на контрольном этапе опытно-экспериментальной работы.

Результаты (таблицы 2.2.6, рисунок 2.2.7) свидетельствуют о росте развития толерантности в художественно-эстетическом образовании младших школьников, принявших участие в эксперименте.

Таблица 2.2.6 Показатели констатирующего занятия

Котстатирующее занятие	УРОВНИ
№
	Низкий	Средний	Высокий
Группа 1 КГ	42	35	23
Группа 2 ЭГ	30	55	15



КГ ЭГ

Рисунок 2.2.7. Диаграмма

Контрольный этап опытно-экспериментальной работы показал, что на среднем уровне выросло до 44% в контрольной группе и 47% в экспериментальной группе диагностируемых школьников; выросло высоком уровне на 38% в контрольной группе и 28% в экспериментальной группе.

Заключение

Актуальность проблемы художественно-эстетическое образование в развитии толерантности младших школьников обусловлена изменениями, происходящими в сфере общественной жизни, в системе образования и возросшими требованиями к взаимодействию культур.

Через знакомство с искусством происходит передача и усвоение ценностей, идей других народов.

Проведённое теоретическое исследование показало, что, искусство формирует эмоционально-ценностные и поведенческие реакции младших школьников, они закрепляют социально-нравственный опыт ориентации во многих жизненных сферах, так как искусство отражает жизнь. Необходим дальнейший поиск нестандартных путей и средств развития толерантности младших школьников, в том числе и в плане художественно-эстетического образования.

Отсюда предметом нашего исследования явился анализ развития толерантности младших школьников на уроках художественно-эстетического цикла.

Проведенное нами исследование, направленное на выявление возможности становления толерантности у младших школьников в художественно-эстетической деятельности, показало, что толерантность является ценным интегрированным качеством личности, феноменом, который соотносится с характером восприятия мира и общения в нем.

Решение актуальной задачи формирования толерантности у подрастающего поколения требует новых подходов к организации и содержанию образовательного процесса, акцентирования внимания на воспитании личности, способной проявить терпимость к инакомыслию, умеющей вырабатывать объективные оценки, сохраняющей понимание и сотрудничество с другими людьми. Большой потенциал становления толерантности у младших школьников, по нашему мнению, содержит в себе художественно-эстетическая деятельность, представляющая собой уникальный инструмент духовного воздействия на личность ребенка.

К сожалению, наши наблюдения показывают, что в настоящее время работа по художественно-эстетическому воспитанию в школе, с одной стороны, не только не активизируется, но, наоборот, утрачивает свои позиции. Это обстоятельство явно не способствует установлению и развитию продуктивного взаимодействия между детьми. Проведенный нами анализ работ, освещающих культурологический подход к изучению феномена толерантности в современном контексте, позволил выяснить, что проблема толерантности в настоящее время имеет особую актуальность, воспринимается как условие и принцип культуры мира и ненасилия, как приоритет во взаимодействии и сотрудничестве, как ценность, интегрирующая в себе гуманизм, добро и справедливость и опирающаяся на их единство.

В ходе теоретического исследования было выявлено, что многоаспектность понимания термина «толерантность» в культурологической сфере выступает основанием для интерпретирования его определения. Однако единство взглядов исследователей заключается в признании того, что толерантность - это качество личности, проявляемое в терпимости к иным мнениям и взглядам, но имеющее свои границы.

В силу своей интегративности толерантность может трансформироваться в другие качества личности и аккумулироваться в них. Так, толерантность соотносится с такими качествами личности, как терпение, воля, коммуниктив-ность, креативность, ответственность, гибкость, доброта, уважение, гуманность, но не тождественно им, поскольку обладает содержательно-структурной спецификой. На ряду с этим понятие «толерантность» не тождественно и сумме названных понятий и не является совокупным их обозначением.

Органичное влияние на становление толерантности младшего школьника в условиях художественно-эстетической деятельности оказывает развивающееся у ученика умение интерпретировать оценку рассматриваемых объектов и явлений. Художественно-эстетическая деятельность младшего школьника способствует раскрытию его общих и специальных способностей, выявлению его индивидуальных особенностей. Для становления толерантности этот момент имеет исключительно важное значение в силу того, что возникающее положительное отношение естественным образом влечет за собой эмоциональную сдержанность и конструктивность в построении отношений, а возникающее отрицательное отношение требует развития умения вырабатывать объективную оценку, учитывая при этом ситуативность момента.

В ходе реализации программы развития толерантности на уроках художественно-эстетического цикла был выявлен комплекс педагогических условий, обеспечивающих успешное становление толерантности младших школьников в художественно-эстетической деятельности. К ним мы относим:

· соответствие образовательного процесса функциональным и психологическим возможностям и возрастным особенностям младшего школьника;

· построение образовательного процесса с приоритетом толерантного отношения к детям;

· сбалансированность репродуктивной и творческой художественно-эстетической деятельности;

· стимулирование исполнительской и творческой активности в художественно-эстетической деятельности младших школьников;

· целенаправленное включение ребенка в художественно-эстетическую деятельность;

· развитие эмоционально-ценностной сферы ребенка;

· создание комфортной образовательной среды, способствующей сохранению индивидуальности ребенка.

В ходе опытно-экспериментальной работы было установлено, что художественно-эстетической деятельность оказывает позитивное влияние на становление толерантности у младших школьников. Результаты проведенного формирующего эксперимента подтвердили гипотезу исследования: становление толерантности младших школьников успешно осуществляется в условиях художественно-эстетической деятельности, если, проводится целенаправленная и систематическая работа по выявлению и интегрированию толерантного содержания учебных дисциплин художественно-гуманитарного цикла начальной школы; во-вторых, образовательный процесс в начальной школе организуется с учетом педагогических условий, обеспечивающих ее становление; в-третьих, широко применяется потенциал методов, приемов и форм художественно-эстетического воспитания младших школьников.

Список использованной литературы

1. Давыдова С.Д. Художественно-эстетическое образование младших школьников: Вопросы теории и практики: Учеб. пособие / Урал. Гос. Пед. Ун-т. - Екатеринбург, 2003. - 305 с.

2. Шацкая В.Н. Общие вопросы эстетического воспитания в школе. - М. - 1987.-184с.

3. Варкки Н. Ребенок в мире творчества: Творческое и эстетическое воспитание дошкольников / Н. Варкки // Дошкольное воспитание. - 2003. - № 6. - С.57-67.

4. Запорожец И.Д. Воспитание эмоций и чувств у дошкольника. М., 1985.-186с.

5. Лихачев Б.Т. Методологические основы педагогики / Б.Т.Лихачев. - Самара: - Бахрах, - 1998.

6. Григорович Л.А. Развитие творческого воображения. - М., - 1997.-175 с.

7. Неменский Б.М. Мудрость красоты / Б.М.Неменский. - М.: Искусство, 1987.

8. Фокина Т. Программа художественно-эстетического развития дошкольников / Т.Фокина // Дошкольное воспитание. - 1999.-№1.-с.35-38.

9. Ожерельева О.К. Преемственность в эстетическом воспитании детей дошкольного возраста. / О.К.Ожерельева // Начальная школа. - 2002. - №6. - с.58-63.

10. Борев Ю.Б. Эстетика. М.: Изд-во полит. лит-ры, 1988.-178с.

11. Гусев Е.О. Творческий процесс и художественное восприятие. Л., 1978.-94с.

12. Шестакова А.Н. Формирование толерантности на уроках художественно-эстетического цикла.

13. Бондырева С.К., Колесов Д.В. Толерантность (введение в проблему). - М., 2003.

14. Толерантность в межкультурном диалоге // Отв. Ред. Н.М. Лебедева, А.Н. Татарко. - М., - 2005.

15. Сартр Что такое литература? Слово. Мн. 1999.

16. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев: Радянська школа, 1977. - 380 с.

17. Дьюи, Д. Психология и педагогика пер. с англ. / Д. Дьюи. - М.: Совершенство, 1997. - 208 с.

18. Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. - М., 1972.

19. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М.: Просвещение, 1985.-127с

20. Алексеев П.Г. Методологические принципы проектирования образовательных систем / П.Г. Алексеев // Проектирование в образовании: Проблемы, поиски, решения. - М.: Владос, 1994.

21. Алексеева М.М., Яшина В.И. Речевое развитие дошкольника. М., 1998.-242с.

22. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1996

23. Болотина Л.Р., Баранов С.П., Комарова Т.С. Дошкольная педагогика: Уч.пособие для ст-в высш.уч.зав-й. 2-е изд., испр. и доп. М.:Акад.проект, 2005.-240с.

24. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1980.-384с.

25. Выготский Л.С. К вопросу о многоязычии в детском возрасте //Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1996.

26. Выготский Л.С. Мышление и речь / Ред. Г.Н. Шелогурова. М.: Лабиринт, 1996.

27. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М.: Педагогика, 1991.

28. Гавриловец К.В., Казимирская И.И. Нравственно-эстетическое воспитание школьников: Кн. для учителя. 2-е изд-е, доп. и перераб. Мн.: 1985.-128с.

29. Джидарьян И.А. Эстетическая потребность / И.А.Джидарьян. - М.: Наука, 1986.-191с.

30. Доронова Т.Н. Развитие детей от 4 до 7 лет в театральной деятельности // Ребенок в детском саду. - 2001. - №2.

31. Дьяченко О.М. Развитие воображения у дошкольников / О.М.Дьяченко.- М.: Педагогика, 1986.

32. Игры-драматизации // Эмоциональное развитие дошкольника / Под ред. А.Д. Кошелевой. - М., 1983. - 76 с.

33. Казакова Т.Г. Развивайте у дошкольников творчество. Пособие для воспитателя дет.сада / Т.Г. Казакова. - М.: Просвещение, 1995.

34. Красный Ю. Азбука чувств: Программа комплексного эстетического развития дошкольников / Ю.Красный // Искусство в школе. -2003. -№6.- с.17-29.

35. Леонтьев А.Н. Психология общения / А.Н.Леонтьев. - М.: Тарту, 1994.

36. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Ступеньки к творчеству / А.А.Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская. - СПб.: Питер, 1997.

37. Микляева Н.В. Управление образовательными процессами в ДОУ с этнокультурным (русским) компонентом образования: метод.пособие / Н.В. Микляева, Ю.В. Микляева, М.Ю. Новицкая. - М.: Айрис-пресс, 2006.-240с.

38. Надеждин Н.И. Сочинения: В 2 т. Т.1: Эстетика / Н.И.Надеждин / Под ред. З.А.Каменского. - СПб.: Питер, 2000.

39. Обухова Л.Г. Психология детства. М., 1992.-263с.

40. Оморокова М.Г. Обучение детей эстетическому восприятию художественных рассказов // Начальная школа. - 1980. - №8. - с.13-18.

41. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика / Я.А.Пономарев.- М.: Педагогика, 1986.

42. Ражников В.Г. О программе эмоционально-эстетического развития детей «Маленький Эмо» / В.Г. Ражников // Дошкольное воспитание. - 1996. - №9. - с.58-66.

43. Страунинг А.М. Развитие творческого воображения дошкольников на занятиях по изобразительной деятельности. - Обнинск, 1996.

44. Торшилова Е.М. Шалун, или мир дому твоему: Эстетическое воспитание дошкольников / Е.М. Торшилова // Дошкольное воспитание. - 2001.-№9

45. Утехина А.Н., Веретенникова Л.К. Педагогические основы моделирования гуманитарного содержания начального образования. Ижевск: Издательский дом «Удмуртский университет», 2000.-131с.

46. Утехина А.Н., Зеленина Т.И. Интегративная программа «Лингва». Программа обучения и развития детей дошкольного и младшего школьного возраста. Ижевск, 2000.

47. Утехина А.Н., Тройникова Е.В., Хасанова Л.И. Программа межкультурного воспитания молодежи в полиэтническом регионе / под ред. Т.И. Зелениной, Н.М. Платоненко. Ижевск: Изд. Дом «Удмуртский университет», 2007.-147с.

48. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М., 1974.-с.287

49. Художественное творчество и ребенок / Под ред. Н.А.Ветлугиной. - М.: Педагогика, 1992.

50. Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 1960.-197

51. Эстетическое воспитание в детском саду: Пособие для воспитателей дет.сада / Под ред. Н.А.Ветлугиной. - М.: Просвещение, 1995.

52. Эстетическое воспитание и развитие детей дошкольного возраста: Учебное пособие для ВУЗов / Е.А.Дубровская, Т.Г.Казакова, Н.Н.Юрина и др.; Под ред.Е.А. Дубровской, С.А.Козловой. - М.: Издательский центр «Академия», 2002.-256с.

Размещено на Allbest.ru