Формування навчальної діяльності у дітей молодшого шкільного віку із затримкою психічного розвитку

Размещено на http://www.allbest.ru/

Формування навчальної діяльності у дітей молодшого шкільного віку із затримкою психічного розвитку



ЗМІСТ

Розділ 1. Науково-теоретичне дослiдження затримки психічного розвитку дітей молодшого шкільного вiку

1.1 Психолого-педагогічна характеристика дітей молодшого шкільного віку із ЗПР

1.2 Онтогенез та характеристика провiдного виду дiяльностi в нормi

1.3 Онтогенез та характеристика провiдного виду дiяльностi в умовах дизонтогенезу

Розділ 2. Формування навчальної діяльності у дітей молодшого шкільного віку із ЗПР

2.1 Формування загальної здібності до навчання у дітей молодшого шкільного віку із ЗПР

2.2 Корекція психологічної готовності дітей молодшого шкільного віку до школи

2.3 Рiвень розвитку пiзнавальної дiяльностi дiтей з ЗПР

Висновки

Список використаних джерел

Додаток



РОЗДІЛ 1. НАУКОВО-ТЕОРЕТИЧНЕ ДОСЛIДЖЕННЯ ЗАТРИМКИ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВIКУ

1.1 Психолого-педагогічна характеристика дітей молодшого шкільного віку із ЗПР

Серед різних форм психічних порушень однією з найбільш поширених є затримка психічного розвитку (ЗПР). Понад половини легких відхилень у розумовому розвитку кваліфікуються педагогами і психологами як «затримка психічного розвитку».

ЗПР - синдром тимчасового відставання розвитку психіки в цілому або окремих її функцій, уповільнення темпу реалізації потенційних можливостей організму, часто виявляється під час вступу до школи і виражається в недостатності загального запасу знань, обмеженості уявлень, незрілості мислення, малій інтелектуальній цілеспрямованості, переважанні ігрових інтересів, швидкою перенасиченістю в інтелектуальній діяльності. Це особливий тип психічного розвитку, що характеризується незрілістю окремих психічних та психомоторних функцій психіки в цілому, який формується під впливом спадкових, соціально-середовищних і психологічних факторів. Поняття ЗПР у дітей стверджує наявність відставання в розвитку психічної діяльності дитини. Термін «затримка» підкреслює не відповідність рівня психічного розвитку віку дитини і одночасно в значній кількості випадків тимчасовий характер відставання, яке з віком успішнішо долається, якщо діти з даною патологією раніше потрапляють в адекватні для них умови виховання і навчання.

Основною причиною ЗПР є слабко виражені (мінімальні) органічні ушкодження мозку дитини або вроджені, або отримані у внутрішньоутробному, під час пологів, а також у ранньому періоді життя. Затримка психічного розвитку виникає і в результаті ослаблення центральної нервової системи інфекціями, хронічними соматичними станами, інтоксикаціями, травмами головного мозку, порушеннями ендокринної системи. У виникненні синдрому ЗПР істотну роль грають конституціональні фактори, органічна недостатність нервової системи генетичного походження, тривалі несприятливі умови виховання. Несприятливі соціальні фактори посилюють відхилення в розвитку, але не є головною причиною ЗПР.

Виділяють специфічні особливості дітей з ЗПР, що відрізняють їх з одного боку, від дітей з нормальним психічним розвитком, а з іншого боку - від розумово відсталих дітей. Однією з характерних особливостей ЗПР є нерівномірність формування різних сторін психічної діяльності дитини.

Різні дослідники відзначають у дітей з ЗПР дефіцит основних властивостей уваги (концентрації, обсягу, розподілу), недостатню сформованість довільної уваги, зниження продуктивності мимовільного запам`ятовування, недостатньо високий рівень сформованості всіх основних розумових операцій (аналізу, узагальнення, абстракції, перенесення), виразні дефекти мови на тлі недостатньої сформованості пізнавальної діяльності.

Дітям із ЗПР притаманні симптоми органічного інфантилізму: відсутність яскравих емоцій, низький рівень афективно-потреб сфери, підвищена стомлюваність, слабкість вольових процесів, гіперактивність. Відзначають властиві їм прояви гіперактивності, імпульсивності, підвищення рівня тривожності і агресивності, емоційну нестійкість, схильність до наслідування, недостатню диференційованість і неадекватність емоційних реакцій на впливи навколишнього середовища.

Всім дітям з ЗПР властиво зниження уваги та працездатності. Причому у деяких дітей максимальна напруга уваги спостерігається на початку будь-якої діяльності, а потім воно неухильно знижується. У інших - зосередження уваги відзначається лише після того, як вони виконали певну частину завдання. Також зустрічаються діти з ЗПР, яким властива нестійкість, періодичність в зосередженні уваги. Для цієї категорії дітей характерним є зниження довготривалої і короткочасної пам`яті, довільного і мимовільного запам`ятовування, низька продуктивність і недостатня стійкість запамёятовування (особливо при великому навантаженні); слабкий розвиток опосередкованого запам`ятовування, зниження при його здійсненні інтелектуальної активності. Було виявлено, що дітям з ЗПР необхідно більше часу, ніж їх нормально розвиненим одноліткам, для прийому і переробки сенсорної інформації. онтогенез психічний школа вік

Значне відставання і своєрідність виявляється в розвитку розумової діяльності молодших школярів із затримкою психічного розвитку. Це виражається в не сформованості таких операцій, як аналіз, синтез, у невмінні виділяти істотні ознаки предметів і робити узагальнення, в низькому рівні розвитку абстрактного мислення. Аналіз об`єктів в учнів із затримкою психічного розвитку відрізняється меншою повнотою і недостатньою тонкістю, вони виділяють в зображенні майже вдвічі менше ознак, ніж їх однолітки, які нормально розвиваються. Діяльність дітей при аналізі ознак ведеться найчастіше хаотично, без плану. Подібна картина виявляється при вивченні процесу узагальнення. Недостатній рівень сформованості операції узагальнення у молодших школярів із затримкою психічного розвитку чітко проявляється при виконанні завдань на групування предметів за родової приналежності. Іноді це буває пов`язано з недостатнім особистим досвідом учня і бідністю його уявлень про предмети і явища навколишньої дійсності.

Для дуже багатьох дітей з особливими освітніми потребами характерні недостатня гнучкість мислення, схильність до стереотипних, шаблонних способів вирішення. Такі школярі на початку навчання недостатньо володіють операцією абстрагування. Завдання, рішення яких вимагає абстрактного мислення, особливо важкі для дітей із затримкою психічного розвитку. Процес вирішення інтелектуальних завдань визначається емоційно-вольовими особливостями молодших школярів. Вони прагнуть уникнути зусиль, пов`язаних з розумовою напругою при вирішенні інтелектуальних завдань. Часто діти із затримкою психічного розвитку нерідко підміняють скрутне для них завдання більш легким, називають будь-яку відповідь, і завдання виявляється не вирішеним навіть у тих випадках, коли потенційно вони взмозі впоратися з нею.

Найбільші труднощі виникають у дітей із ЗПР при виконанні завдань, що вимагають словесно-логічного мислення. Наочно-дієве мислення виявляється порушеним в значно меншій мірі. Найбільшою мірою страждає наочно-образне мислення. Їх наочно-образного мислення притаманна недостатня рухливість образів-уявлень. Як правило, словесно сформульовані завдання, що відносяться до ситуацій, близьких дітям із ЗПР, вирішуються ними на досить високому рівні. Прості ж завдання, засновані навіть на наочному матеріалі, але відсутній в життєвому досвіді дитини, викликають великі труднощі. Мова дітей із ЗПР також має ряд особливостей. Так, їх активний словник значно звужений, поняття недостатньо точні. Ряд граматичних категорій у їх мовленні взагалі відсутні.

Отже, однією з найбільш поширених форм психічних порушень є затримка психічного розвитку (ЗПР). ЗПР - синдром тимчасового відставання розвитку психіки в цілому або окремих її функцій, уповільнення темпу реалізації потенційних можливостей організму виражається в недостатності загального запасу знань, обмеженості уявлень, незрілості мислення, малій інтелектуальній цілеспрямованості, переважанні ігрових інтересів, швидкою перенасиченістю в інтелектуальній діяльності. ЗПР формується під впливом спадкових, соціально-середовищних і психологічних факторів. Основною причиною ЗПР є мінімальні органічні ушкодження мозку дитини або вроджені, отримані у внутрішньоутробному, під час пологів, а також у ранньому періоді життя; в результаті ослаблення центральної нервової системи інфекціями, хронічними соматичними станами, інтоксикаціями, травмами головного мозку, порушеннями ендокринної системи. У дітей з ЗПР відзначать дефіцит основних властивостей уваги, недостатню сформованість довільної уваги, зниження продуктивності мимовільного запам`ятовування, недостатньо високий рівень сформованості всіх основних розумових операцій, виразні дефекти мови на тлі недостатньої сформованості пізнавальної діяльності, притаманні симптоми органічного інфантилізму, недостатня гнучкість мислення, схильність до стереотипних, шаблонних способів вирішення.

1.2 Онтогенез та характеристика провiдного виду дiяльностi в нормi

Узагальнення та вирізнення основних видів діяльності, притаманних усім людям, відповідають видам соціальної людської активності, в які залучається кожна людина в процесі індивідуального розвитку. Це - гра, навчання і праця.

Гра - вид діяльності, який полягає в емоційному освоєнні соціального досвіду людини та емоційному задоволенні. Ігри найчастіше мають характер розваг, дають змогу відпочити. Дитяча гра - вид діяльності, який полягає у відтворенні дій дорослих і стосунків між ними і спрямований на пізнання навколишньої дійсності. Є кілька типів ігор: індивідуальні і групові, предметні і сюжетні, рольові та ігри з правилами. Індивідуальні ігри - це різновид діяльності, коли грою займається одна людина, групові - коли охоплені грою декілька індивідів. Предметні ігри пов`язані з включенням в ігрову діяльність якихось предметів. Сюжетні ігри розгортаються за певним сценарієм, відтворюючи його в основних деталях. Рольові ігри передбачають поведінку людини, обмежену певною роллю. Нарешті, ігри з правилами регулюються певною системою правил поведінки їхніх учасників. Ігрова поведінка й ігрові взаємини мало впливають на реальні стосунки людей, особливо дорослих. Проте іграм належить неабияке місце в житті людей. Для дітей ігри мають розвививальне значення.

Гра (за А.В. Петровським) - форма діяльності в умовних ситуаціях, спрямована на відтворення і засвоєння суспільного досвіду, зафіксованого в соціально закріплених способах здійснення предметних дій, в предметах науки і культури. У грі як в особливому виді суспільної практики відтворюються норми людського життя і діяльності, підпорядкування яким забезпечує пізнання і засвоєння предметної і соціальної дійсності, інтелектуальний, емоційний та моральний розвиток особистості. У дітей дошкільного віку гра є провідним типом діяльності. Теорію гри, яка виходить з визнання її соціальної природи, розробляли Є. А. Аркін, Л. С. Виготський, О. М. Леонтьєв. Пов`язуючи гру з орієнтованою діяльністю, Д. Б. Ельконін визначає її як діяльність, в якій утворюється і вдосконалюється керування поведінкою. Відмінними ознаками розгортання гри є швидка зміна ситуацій, в яких знаходиться об`єкт після дій з ним, і таке ж швидке пристосування дій до нової ситуації.

До структури гри дітей входять: ролі, які взяли на себе гравці; ігрові дії як засоби реалізації цих ролей; ігрове використання предметів, тобто заміщення реальних предметів ігровими, умовними; реальні взаємини між гравцями. Одиницею гри, і водночас центральним моментом, який об`єднує всі її аспекти, є роль. Сюжетом гри є царина дійсності, яка в ігровому сюжеті й відтворюється; змістом її є те, що відтворюється дітьми як головний момент діяльності та взаємин між дорослими в їхньому трудовому і суспільному житті. В грі відбувається формування довільної поведінки дитини, її соціалізація. Гравець виконує реальну діяльність, пов`язану з вирішенням досить конкретних, часто нестандартних завдань. Окрім того, низка моментів цієї діяльності має умовний характер, що дає змогу відволікатися від реальної ситуації з її відповідальністю і багатьма привнесеними обставинами.

Дорослі грають у ділові ігри. Для них така гра містить соціальний зміст професійної діяльності, моделювання систем відносин, характерних для певного виду практики. Сьогодні ділові ігри набули поширення у зв`язку із завданнями вдосконалення управління, прийняття планових і виробничих рішень, підготовки і підвищення кваліфікації кадрів. Навчальні ділові ігри дають змогу внести в навчання предметний і соціальний контексти майбутньої професійної діяльності.

Навчання - вид практичної чи теоретичної діяльності, який за своєю сутністю є пізнавальним процесом засвоєння людиною соціального досвіду. Навчання здійснюється в процесі научіння тварини та людини. Научіння - процес і результат набуття індивідуального досвіду. Поняття «научіння» виникло в зоопсихолоігї в працях американського психолога Е. Л. Торндайка та ін. Научіння відрізняється від учіння тим, що є набуттям досвіду в діяльності, спрямованій пізнавальними мотивами і цілями (або тільки мотивами). Шляхом научіння можна набути будь-якого досвіду (знання, уміння і навички) у людини і нових форм поведінки тварин.

У людини роль і значення научіння змінюється протягом онтогенезу. В дошкільному віці научіння є основним способом набуття досвіду, потім воно відходить на другий план, поступаючись місцем навчанню, навчальній діяльності, хоча і не втрачає свого значення назовсім. Важливим чинником научіння є місце засвоюваного матеріалу у відповідній діяльності. Людина найкраще навчається тому матеріалу, який є метою діяльності. Научіння людини, так як і учіння, розглядається як пізнавальний процес засвоєння соціального досвіду практичної і теоретичної діяльності. Научіння тварин трактують як інтенсивний процес зміни вродженого видового досвіду і пристосування його до конкретних умов.

Навчання, відбуваючись в процесі научіння, може бути організованим і здійснюватися в спеціальних навчальних закладах. Воно може бути неорганізованим, становити додатковий результат інших видів діяльності. У дорослих людей навчання може мати характер самоосвіти. Особливістю навчальної діяльності є те, що вона слугує засобом психологічного розвитку індивіда.

Особливе місце в системі людської діяльності належить праці. Завдяки праці людина побудувала суспільство, створила предмети матеріальної і духовної культури, змінила умови свого життя, відкрила для себе перспективи подальшого, практично необмеженого розвитку. З працею пов`язані створення та вдосконалення знарядь праці. Вони, передусім, сприяють підвищенню продуктивності праці, розвиткові науки, промислового виробництва, технічної та художньої творчості. Праця - соціально зумовлений вид діяльності, який виявляється у зв'язку із значеннями, зафіксованими в закріплених знаряддями схемах дій, мовленнєвих понять, соціальних ролей, цінностей та соціальних норм.

Для прикладу розглянемо складну працю оператора, яка полягає в управлінні технічними пристроями, які здійснюють безпосередній вплив на об`єкт діяльності замість людини. Діяльність оператора має алгоритмічний характер. При її проектуванні враховують всі найбільш вірогідні ситуації керування технічним пристроєм. До завдань оператора входить навчання побудові образно-концептуальних моделей цих ситуацій, оволодіння інформаційними моделями і вмінням управляти кожною з них. В інформаційній моделі об`єкт діяльності відображається в знаковій формі. Одна з особливостей діяльності оператора полягає в тому, що йому доводиться розпізнавати знаки, співвідносити їх з власними уявленнями про реальний об`єкт діяльності, оперувати знаками, вивчати алфавіт знаків, правила утворення поєднань із них тощо. Головне - не забувати про функцію заміщення цих знаків. Оператор є особою, відповідальною за успішний результат дії з об`єктами і нормальну роботу технічних пристроїв. Ця обставина враховується при розробці сучасних технічних механізмів, особливо з елементами штучного інтелекту, робототехнічних комплексів. Такі механізми виконують важливі функції, однак вирішальна роль у цій складній системі відводиться людині-оператору.

Отже, розрізняють три основні види діяльності людини в процесі онтогенезу: гру, навчання, працю. Кінцевим результатом гри є емоційне освоєння соціального досвіду людини та емоційне задоволення. Кінцевий результат навчання - оволодіння знаннями, уміннями і навичками. А завдяки праці людина створює предмети матеріальної і духовної культури та змінює умови свого життя.



1.3 Онтогенез та характеристика провiдного виду дiяльностi в умовах дизонтогенезу

Онтогенез - поступові етапи кількісних і якісних зрушень, зміна організму від меншої до більш здійсненої будови та функціонування. Онтогенез віднесений до всього періоду життя від народження до смерті. Але частіше про онтогенез кажуть стосовно дитячому віку. Кожен етап онтогенезу становить перехід від одного якісного стану організму до іншого. Інакше кажучи, в організмі відбувається поступова диференціація тих чи інших (зокрема психічних) процесів з одночасної інтеграцією в нове ціле. У психологічному аспекті - це наростання психічного змісту особистості.

Періодизація розвитку організму людини введена До. Бером ще у 1826 році. У вітчизняній і світовій практиці виділено чотири основні етапи психофізичного розвитку дитячого віку - від народження до 14 років: перший етап - ранній (від 0 до 3 років); другий - дошкільний (від 4 до 6 років); третій - шкільний (від 7 до 10 років); четвертий - пубертатний, точніше шкільно-пубертатний (від 12 до 14 років).

Процесс онтогенезу у дитячому віці включає так звані критичні періоди, чи перехідні від одного етапу розвитку до іншого. Прийнято виділяти 3 критичних періоди: I - від двох до запланованих чотирьох років, II - із семи до восьми років і III - пубертатний - 12-14 років. Критичні періоди є короткі відтинки часу, які характеризуються бурхливими змінами функціонування організму, загальної площі і психічної реактивності.

Нормальний психічний розвиток дитини є складним процесом, основу якого складає видова і генетична програма, реалізовувана за умови постійної зміни чинників середовища. До основних чинників, які впливають на психічний розвиток, відносять спадковість, сімейне середовище й виховання, і навіть зовнішня середовище з різноманіттям їх соціальних і біологічних впливів.

Дизонтогенез (disontogenesis) - це порушення розвитку організму на якомусь етапі онтогенезу. Психічний дизонтогенез - патологія психічного розвитку зі зміною послідовності, ритму і темпу процесу дозрівання психічних функцій. В клінічної психіатрії термін «дизонтогенез» належить до затримки і спотворення психічного розвитку. До «спотворень психічного розвитку» відносять стани, відмінні парціальністю і диссоціативністю розвитку психічних функцій. Окремі можуть характеризуватися прискоренням, інші - затримкою розвитку.

Дизонтогенез психічного розвитку може з`явитися під впливом (багатьох внутрішніх та зовнішніх чинників (генетичних, біологічних, психогенних і мікросоціальних). У числі основних можна назвати резидуальна органічна церебральна недостатність, яка у зарубіжній літературі визначається поняттям «мінімальна мозкова дисфункція» (minimal brain dysfunction - MBD). При конкретизації цих факторів у ранньому дитинстві звертають увагу на особливості темпераменту, соматична і органічна церебральна патологія, комплекс емоційних уподобань, депривація (зокрема часткове сирітство - смерть одного із батьків, розлучення).

Фактор темпераменту починає діяти й визначається з 1-го місяці життя дитини. Виділено 9 складових темпераменту: активність, ритмічність (циклічність), чутливість (реактивність), інтенсивність, рухливість, коммунікативність, адаптивність, настрій, увагу (його обсяг). Кожна з цих характеристик визначає різну поведінку і реакції дитини на будь-яку життєву ситуацію.

Проявления психічного дизонтогенезу різноманітні. На думку М. Ш. Вроно (1983), клінічна картина психічного дизонтогенезу залежить в першу чергу від віку дитини і відповідно від етапу онтогенезу. В. У. Ковальов виділяє 4 типу дизонтогенеза: 1) затриманий чи викривлений психічний розвиток; 2) органічний дизонтогенез - як результат ушкодження мозку на ранніх етапах онтогенезу; 3) дизонтогенез внаслідок поразки окремих аналізаторів (зору, слуху) чи сенсорної депривації; 4) дизонтогенез як наслідок дефіциту інформації із раннього віку внаслідок соціальної депривації (включаючи неправильне виховання).

Таким чином, до основних форм дизонтогенезу відноситься затримка психічного розвитку (тотальні і парциальні) та спотворення психічного розвитку (акселерація, інфантилізм та інших).

Клінічні форми патології психічного розвитку можуть бути систематизовані так:

- Розумова відсталість;

- Затримка психічного розвитку (прикордонні і парциальні);

- Викревлення та інші порушення психічного розвитку;

- Аутистичні розлади;

- Акселерація;

- Інфантилізм;

- Соматопатія.

Розумова відсталість - стан, обумовлений уродженим, або рано вираженим недорозвиненням психіки з вираженою недостатністю інтелекту, ускладненою соціальною функціональністю індивіда. Термін «розумова відсталість» став загальноприйнятим у світовій психіатрії впродовж останніх два десятиріччя, ввійшов у міжнародні класифікації психічних хвороб Паркінсона й національні класифікації багатьох країн, замінивши термін «олігофренія», що тривалий час був поширений у нашій країні та інших країнах світу. В наш час, крім терміна «розумова відсталість» (mental retardation), використовуються й інші позначення аналізованих станів: «психічна недостатність» (mental deficiency), «психічне недорозвинення» (субнормальність) (mental subnormality), «психічний дефект» (mental defect), «психічна неспроможність» (mental disability). Незалежно від особливостей того чи іншого визначення розумової відсталості у ньому завжди у порівнянні з розвитком відзначаються два моменту: раннє виникнення інтелектуальної недостатності і порушення адаптаційної поведінки.

Затримка психічного розвитку - прикордонні із розумовою відсталістю (олігофренією) стану, а саме проміжні форми інтелектуальної недостатності між дебільностю і нормою. Затрмки психічного розвитку, пов`язані з незрілістю психіки і мозкових структур, розглядаються як окремі групи станів з патологією розвитку, або як синдром, входить у структуру того чи іншого неврологічного, психічного чи соматичного захворювання. Психічні порушення під час затримках психічного розвитку проявляються у вигляді відставання розвитку різних галузей психічної діяльності - моторної, пізнавальної, емоційно-вольової, промови раннього віку внаслідок уповільнення дозрівання відповідних структур головного мозга. В одних випадках така затримка може цілком ліквідуватися через прискорену фазу дозрівання - стрибок у розвитку чи через запізнілий розвиток, за іншими може зберігатися деяке недорозвинення тій чи іншій функції чи відбувається компенсація іншими, іноді акселерованими функціями. У окремих випадках залишаються прояви синдрому мінімальної мозкової дисфункції і такі розлади, як гіперкінетичний синдром (синдром дефіциту уваги), специфічні розлади шкільних навичок. Затримка психічного розвитку в дитинстві може стати основою патохарактерологічних порушень розвитку особистості.

Дитячий аутизм - порушення психічного розвитку, що характеризується аутистичною формою контактів із оточуючими, розладами мови і моторики, стереотипністю роботи і поведінки, які приводять до порушень соціальної взаємодії. Зараз існує наступна класифікація аутистических розладів: синдром раннього дитячого аутизму Каннера (класичний варіант дитячого аутизму); синдром Аспергера (аутистична психопатія); синдром Ретта; аутизм, який розвивається після нападу шизофренії (дитячий «процесуальний» аутизм); аутистичноподібні порушення (більшість аутистичноподібних порушень входять до структури розумової відсталості) при органічних захворюваннях мозку, при хромосомних аномаліях, при обмінних порушеннях, при інших формах патології, парааутичні розлади (депривіаційний аутизм).

Акселерація - прискорення (загалом на 1 - 2 роки) фізичного, інтелектуального і сексуального розвитку, у цілому або парциально. Для парциальної акселерації характерні дизритмічність і нерівномірність психофізичного розвитку. Прогноз зміни психічного розвитку у вигляді акселерації в цілому сприятливий, бо, зазвичай, її вияви із віком згладжуються. У окремих випадках інтелектуальна акселерація зберігається, проявляючись вираженою обдарованістю.

Психічний інфантилізм - незрілість особистості з переважним відставанням у розвитку емоційно-вольовий сфери, і збереженням дитячих якостей особистості. Діти з психічним інфантилізмом проявляються у збереженні рис поведінки, властивих більш молодшому віку. Досить типовими для дітей цього віку є переважання ігрових інтересів над навчальними, нерозуміння і неприйняття шкільної ситуації та пов`язаних із нею дисциплінарних вимог, що зумовлює соціальну і шкільну дезадаптацію.

Отже, онтогенез - поступові етапи кількісних і якісних зрушень, зміна організму від меншої до більш здійсненої будови та його функціонування. Нормальний психічний розвиток дитини є складним процесом, основу якого складає видова і генетична програма, реалізовувана за умови постійної зміни чинників середовища. До основних чинників, які впливають на психічний розвиток, відносять спадковість, сімейне середовище й виховання, зовнішнє середовище. Дизонтогенез - це порушення розвитку організму на якомусь етапі онтогенезу. Психічний дизонтогенез - патологія психічного розвитку зі зміною послідовності, ритму і темпу процесу дозрівання психічних функцій. Дизонтогенез психічного розвитку може з`явитися під впливом генетичних, біологічних, психогенних і мікросоціальних чинників. До основних форм дизонтогенезу відноситься затримка психічного розвитку та спотворення психічного розвитку. Клінічні форми патології психічного розвитку систематизовують так: розумова відсталість; затримка психічного розвитку; викревлення та інші порушення психічного розвитку; аутистичні розлади; акселерація; інфантилізм; соматопатія.



РОЗДІЛ 2. ФОРМУВАННЯ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ У ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ ІЗ ЗПР

2.1 Формування загальної здібності до навчання у дітей молодшого шкільного віку із ЗПР

Принциповий шлях допомоги дітям із ЗПР при формуванні загальної здібності до навчання - це допомога в оволодінні власною інтелектуальною діяльністю, основними її структурними компонентами (мотиваційно-орієнтованою регуляцією). У основі оволодіння будь-яким структурним компонентом інтелектуальної діяльності лежать ті ж психологічні механізми, що і в основі формування будь-якої розумової дії. Це організація зовнішніх дій на спеціально організованій орієнтовній основі і поступовий її переклад у внутрішній план.

Різноманітна і посильна праця дітей, а також різні спостереження і досліди з природним матеріалом забезпечують значні можливості для розширення, поглиблення і систематизації знань дітей про найближче оточення, формування загального уявлення і простих життєвих понять про світ. Розумові дії формуються на основі практичних, переводяться у внутрішній план (операції уявленнями).

Велика увага приділяється підбору рухових ігор з правилами, поступовому їх ускладненню. Ускладнення зазвичай йде в наступних напрямах: від гри до гри збільшується кількість правил; росте їх важкість; від виконання правил кожним гравцем команди - до виконання правил тільки її представниками і так далі.

Значна увага приділяється заняттям продуктивними видами діяльності (малювання, ліплення, аплікація, конструювання). При опорі на практичні дії у дітей легше викликати бажання виконати завдання вихователя, допомогти усвідомити його складові частини, правила виконання, а далі на цій основі учити елементарному плануванню майбутньої діяльності. Опора на практичні дії сприятлива і в цілях одночасного формування у дітей відповідних навиків, умінь, а так само самоконтролю на основі правил завдання. В кінці роботи дитина отримує конкретний речовинний результат створюється сприятлива обстановка учити дітей оцінювати свою власну роботу, порівнювати отриманий результат із заданим зразком.

На основі практичних дій при цілеспрямованій педагогічній роботі швидше можна сформувати інтелектуальну діяльність з опорою на загальні уявлення і словесно-логічні міркування, такі необхідні в учбовій діяльності і в школі. Поступово ускладнюються вимоги до мовного опосередкування діяльності дітей. Мовне опосередкування дитиною власної діяльності є необхідною умовою осмислення поставленої перед ним загальної мети, її конкретизації, планування шляхів і засобів реалізації, оцінки адекватності засобів досягнення, а також представлення закінченого продукту, тобто умова передбачення діяльності образом, опосередкованим мовою. Ускладнення вимог до мовного опосередкування йде в двох напрямах. Перш за все - від обов`язкового промовляння дитиною того, що вона повинна і як повинна зробити, до самостійного вичленення і мовного оформлення правил, що відносяться до способів діяльності; далі - від ухвалення і промовляння загальної мети до власного планування і оформлення в мові засобів її виконання і вже на цій основі - до планування діяльності при відповідному мовному оформленні. Другий напрям цієї роботи - поступове просування дітей від розгорненого мовного опосередкування майбутньої діяльності до розгорненого промовляння дій пошепки і, нарешті, до згорнутого промовляння «про себе».

Реалізації обох напрямів в роботі з дітьми сприяють спеціально підібрані методичні шляхи і засоби групової і індивідуальної роботи: заохочення і підтримка правильних відповідей дітей на етапі орієнтування в завданні і планування майбутньої діяльності; допомога по ходу заняття тим дітям, які так і не зуміли скласти план своєї роботи до її початку; облік тих дітей, яким так і не вдалося на груповому занятті зрозуміти завдання, для того, щоб надати їм потім допомогу в індивідуальній роботі. Всі засоби направлені проти «бездумного» стилю роботи дітей - стилю, основою якого є просте наслідування, копіювання чужої діяльності.

Відбір методичних засобів формування дій самоконтролю здійснюється на основі обліку як їх специфічного призначення і конкретного психологічного змісту відповідно до етапу діяльності, так і рівня розвитку дітей. На етапі ухвалення завдання дія самоконтролю формується на наступній орієнтовній основі: необхідно запам`ятати, що потрібно зробити і яких правил дотримуватися, щоб виконати завдання [12]. Щоб сформувати у дітей звичний спосіб самоконтролю на даній орієнтовній основі, організовується система практичних дій: повторити завдання вголос тим, хто його добре запам`ятав; повторити завдання за тими, хто його сформулював правильно; оцінити правильність повторення завдання тією або іншою дитиною; оцінити, чи правильно виконується завдання на початку його виконання; повторити завдання вголос і перевірити, чи дотримуються правила його виконання і так далі. Потім увага дітей прямує на способи виконання завдання. При цьому використовуються в основному ті ж прийоми: промовляння окремими дітьми вголос для всіх дітей правил виконання завдання, промовляння пошепки для себе, перевірка на цій основі своїх дій і т.п.

У певній послідовності з дітьми проводиться робота по навчанню їх об`єктивній оцінці отриманого результату - звіренню його із завданням. Як і в попередніх випадках, заздалегідь створюється орієнтовна основа дії самоконтролю: «Пригадай завдання - що потрібно було робити і як потрібно було робити, за якими правилами; подивися, які правила ти виконав, які не виконав, які виконав неточно».

Спочатку вихователь разом з дітьми перед початком оцінки їх робіт повторює правила виконання завдання, а діти по ходу їх відтворення перевіряють свої роботи і оцінюють з його ж допомогою ступінь їх відповідності цим правилам: правильно, неточно, неправильно. Далі дитина повинна навчитися на основі відтворених дітьми правил оцінювати свою роботу і роботу поряд сидячого товариша, причому аргументувати оцінку в розгорненій мовній формі. Потім діти вибірково оцінюють кращі роботи і свою на їх фоні, аргументуючи при цьому оцінку в розгорненій мовній формі. Самооцінка окремих дітей отримує оцінку з боку колективу при тактовному напрямі педагога. Якщо дитина врешті-решт навчиться давати виконаній ним роботі адекватну оцінку на основі звірення із зразком, причому робить це в розгорненій мовній формі, то можна вважати дію самоконтролю у нього сформованою.

Поступове ускладнення вимог до операційної сторони діяльності дітей на заняттях продуктивними видами діяльності відіграє особливу роль у формуванні у них різних сенсорних дій шляхом засвоєння ними відповідних еталонів. Формування сенсорних дій у дітей здійснюється в процесі рішення не тільки задач на сприйняття в їх чистому вигляді, але і інтелектуальних завдань, направлених на встановлення логічних відносин між тими або іншими сприйманими компонентами. Сенсорні дії, що сформувалися і закріпилися у дітей, виконують в учбовій діяльності роль операцій, зокрема, в процесі рішення інтелектуальних задач, а так само при виконанні творчих робіт. Таким чином, формування цих дій у дітей обов`язково прямує в русло оволодіння ними основними структурними компонентами учбової діяльності.

Навчальні заняття з розвитку елементарних математичних уявлень і заняття з рідної мови в основному підкоряються логіці формування дитини як суб`єкта учбової діяльності. Проте кожен з цих видів учбових занять має характерне і своє специфічне коло завдань. На заняттях з розвитку елементарних математичних уявлень на основі спеціальних організованих практичних дій в певній послідовності діти навчаються абстрагуванню геометричної форми, величини, кількісних відносин, а так само словесним позначенням цих абстракцій. З цією метою широко використовуються дидактичні, сюжетно-дидактичні ігри, загадки, вірші, уривки з казок та розповідей; на заняття до дітей приходять герої улюблених казок, розповідей, що любляться. Вони загадують дітям загадки, проводять ігри, а у результаті допомагають їм опанувати важкими для них навиками і уміннями: порядковим рахунком в межах першого десятка, порівнянням чисел, створенням і вирішенням сюжетних задач, засвоєнням послідовності днів тижня і так далі.

Заняття з рідної мови дозволяють проводити систематичну роботу з дітьми з розвитку їх активного словника, збагаченню значень загальновживаних слів, діалогічного і контекстного мовного спілкування. На цих заняттях також широко використовується дидактична гра. Вона сприяє ефективному формуванню багатьох учбових дій, у тому числі і самоконтролю.

Практика навчання і виховання дітей із ЗПР дозволяє сподіватися на позитивний прогноз в плані засвоєння ними учбової програми загальноосвітньої школи при відповідній психолого-педагогічній і методичній організації процесу навчання.

Сучасними дослідженнями встановлено, що в дітей, які на початку шкільного навчання виявляють ознаки відставання в психічному розвитку, найслабшим місцем є недорозвиненість чуттєвого пізнання довкілля, збідненість усіх знань, уявлень, вражень, які здобуваються від безпосереднього знайомства з предметами. Так, вони часто не знають назв і погано розрізняють кольори та відтінки, геометричні фігури. Навіть знаючи той чи інший колір, форму, діти з великими труднощами користуються цими ознаками для розв`язання різних практичних завдань. Наприклад, їм важко поділити на дві частини кілька різноколірних кружечків і квадратиків так, щоб у кожній групі були фігурки, чимось подібні між собою. Дуже важко дітям оцінювати взаємне розташування предметів на площині, уявно поділити їх на окремі частини, порівнювати «на око» за величиною. Відтак дитина виявляється безпорадною, і подальший розвиток немає підґрунтя. Очевидно, це зумовлено тим, що саме в ранньому дитинстві, коли має йти бурхливе нагромадження чуттєвого досвіду, діти з послабленою нервовою системою не отримують належної допомоги дорослих. У цей час батьки ще не помічають відставання психічного розвитку малюка або не надають цьому серйозного значення чи, не знаючи, яких заходів вжити, думають, що з часом все минеться. Коли ж відставання нарешті помічають, намагання навчити дитину виявляється марним, тому що необхідно заповнити прогалини її попереднього розвитку.

Отже, в якому б віці не почалися спеціальні заняття з дитиною, необхідно завжди звертатися до розширення, зміцнення і систематизації її чуттєвого пізнання предметів і явищ довкілля. Краще це робити вчасно і послідовно.

2.2 Корекція психологічної готовності дітей молодшого шкільного віку до школи

В 6-7 років зростає рухливість нервових процесів, відмічається більша ніж у дошкільників рівновага процесів збудження і гальмування, хоча ці процеси збудження переважають (що характеризується непосидючістю, підвищеною емоційною збудливістю). Зростає функціональне значення другої сигнальної системи.

В структурі психологічної готовності прийнято виділяти наступні компоненти (за даними Л. А. Венгер, А. Л. Венгер, В. В. Холмовської, Я. Я. Коломинського, Е. А. Пашко та ін.).

1. Особистісна готовність. Включає формування в дитини готовності до прийняття нової соціальної позиції - статусу школяра, який має свої права та обов`язки. Це ставлення дитини до школи, навчальної діяльності, вчителів, самого себе:

- мотиваційна сфера. Школа приваблює не лише зовнішніми сторонами, але можливістю отримувати нові знання, що передбачає розвиток пізнавальних інтересів;

- розвиток емоційної сфери дитини. До початку навчання в дитини повинна бути досягнена порівняно хороша емоційна стійкість.

2. Інтелектуальна готовність дитини до школи:

- наявність кругозору, запасу конкретних знань;

- диференційне сприйняття;

- аналітичне мислення (здібність визначати основні ознаки і зв`язки між явищами, здібність відтворити зразок);

- раціональний підхід до дійсності (послаблення ролі фантазії);

- логічне запам`ятовування;

- інтерес до знань, процесу їх отримання за рахунок додаткових зусиль;

- оволодіння на слух розмовною мовою;

- розвиток тонких рухів руки і зорово-рухових координацій.

3. Соціально - психологічна готовністьдо шкільного навчання:

- формування в дітей якостей, завдяки яким вони могли б спілкуватися з іншими дітьми, вчителем;

- володіння гнучкими способами встановлення взаємостосунків з іншими дітьми;

- вміння поступатися та захищатися.

Для визначення готовності дитини до школи, проводяться групові та індивідуальні психодіагностичні дослідження, а саме: рівня інтелектуального розвитку, розвитку тонкої моторики руки, координації рухів рук і зору, вміння дитини малювати за зразком, розвиток довільності. Для реалізації цієї мети можна використовувати тест шкільної зрілості Керна - Йірасена, який включає:

Завд. 1. Малюнок чоловічої фігури.

Завд. 2. Відтворення письмових букв.

Завд. 3. Змалювання групи точок.

За результатами тестування ми можемо оцінити різні сторони психічного розвитку дітей і розвиток моторики, вміння виконувати завдання за зразком, тобто характеризують довільність психічної діяльності.

Методика «Графічний диктант» (Д. Б. Ельконін) спрямована на виявлення вміння уважно слухати і точно виконувати вказівки дорослого, правильно відтворювати на листі паперу задане спрямування ліній, самостійно діяти по завданню дорослого. Результати досліджень обговорюються на психолого-педагогічному консиліумі, так як класоводи можуть доповнити інформацію про успішність дітей, адаптацію в нових умовах навчання. Проводяться бесіди з батьками, за їх згоди психолог може проводити індивідуальну або групову корекційно - розвивальну роботу з їх дітьми. Індивідуальна психо - корекційна робота проводиться з однією дитиною, інколи більш ефективною є робота в групі - тому створюється група розвитку. Ідеально коли є система роботи:

Психолог - вчитель - батьки.

Необхідне обладнання, роздатковий матеріал.

Формування елементів навчальної діяльності.

Навчальна діяльність - вищий рівень розвитку діяльності дітей порівняно з ігровою. Вона ставить і вищі вимоги до розвитку всіх психічних функцій, їх довільності, усвідомленості, що формується в тісному взаємозв`язку з розвитком мотиваційної та вольової сфер особистості дитини. Сформованість навчальної діяльності, насамперед, передбачає здатність орієнтуватися на певні правила виконання тих чи інших дій, сприймати ці правила не лише наочно, а й на рівні словесної інструкції. Довільність запам`ятовування, мислення, уваги дає змогу дитині утримувати інструкцію у свідомості й будувати на її основі план дій, дотримуватися його, здійснюючи самоконтроль і оцінку виконання поставленого перед нею завдання. Саме такий зміст має переважна більшість завдань, які дітям доводиться виконувати з самого початку навчання в школі. Тим часом чимало дітей під час виконання завдань зазнають труднощів, що, насамперед, не дає їм змоги працювати разом з класом. Подані нижче спеціальні завдання передбачають вправляння дітей в опануванні компонентів навчальної діяльності:

1) усвідомлення поставленого завдання;

2) орієнтації на певні правила та побудови на їх основі відповідного плану дій;

3) здійснення самоконтролю за його виконанням та оцінки кінцевого результату.

Завдання «Малювання прапорців». Це завдання полягає в тому, що перед дитиною кладеться аркуш паперу в клітинку, на якому намальовані прапорці з дотриманням таких правил: держачок прапорця займає три клітинки, прапорець - дві, відстань між прапорцями - дві клітинки; в рядку чергуються червоні й зелені прапорці; держачок прапорця коричневий. Дається інструкція: «Ось намальовані кольорові прапорці. У тебе є аркуш паперу і кольорові олівці. Намалюй на своєму аркуші такі самі прапорці, як тут (підкреслене виділяється інтонацією). Зразок буде перед тобою, на нього можна дивитися під час малювання. Малюй доти, доки я не скажу: «Досить».

Завдання «Графічний диктант». Для виконання графічного диктанту дитина одержує аркуш паперу в клітинку, олівець чи кулькову ручку й інструкцію: «Зараз ми вчитимемося малювати візерунки. Для цього потрібно поставити олівець в куточку клітинки з лівого боку аркуша (дітям, які спочатку матимуть труднощі в орієнтуванні на сторінці, можна поставити на аркушах крапки на початку рядків) і проводити лінії так, як я говоритиму, не відриваючи олівець від паперу». Зразки диктантів:

1) одна клітинка вниз, одна клітинка праворуч, одна клітинка вгору, одна клітинка праворуч, одна клітинка вниз, одна клітинка праворуч, одна клітинка вгору, одна клітинка праворуч...

2) одна клітинка вгору, одна клітинка праворуч, одна клітинка вгору, одна клітинка праворуч, одна клітинка вниз, одна праворуч, одна клітинка вниз, одна праворуч, одна клітинка вгору, одна праворуч...

3) три клітинки вгору, одна клітинка праворуч, дві клітинки вниз, одна клітинка праворуч, дві клітинки вгору, одна праворуч, три клітинки вниз, одна клітинка праворуч, три клітинки вгору, одна клітинка праворуч, дві клітинки вниз, одна клітинка праворуч.

Після того, як буде продиктовано певну кількість ланок, дитині пропонують продовжувати малювати візерунок. Час малювання кожного візерунка можна не обмежувати: дитині треба дати змогу зробити помилки, спробувати їх виправити й надалі малювати правильно. Звичайно, можливості дітей у малюванні одного візерунка вичерпуються протягом кількох хвилин. Це завдання належить до складних, через те дітям, які недостатньо готові до навчання, особливо з труднощами зорово-моторної координації, воно може бути малодоступним. У таких випадках його доцільно поділити на простіші:

а) змальовувати візерунки зі зразка, а не під диктовку;

б) після того, як дитина навчиться змальовувати зразки, їй пропонують малювати візерунки самостійно, використовуючи зразок із кількох ланок;

в) виконувати під диктовку найпростіші візерунки, поступово переходячи до складних [див. Дод. А]. Деякі види робіт можуть проводитися одночасно в одному занятті.

2.3 Рiвень розвитку пiзнавальної дiяльностi дiтей з ЗПР

Для дітей із затримкою психічного розвитку характерна значна неоднорідність порушених і збережених ланок психічної діяльності, а так само яскраво виражена нерівномірність формування різних сторін психічної діяльності.

Як показують численні клінічні та психолого-педагогічні дослідження, значне місце в структурі дефекту розумової діяльності при даній аномалії розвитку належить порушень пам`яті.

Однією з основних причин недостатньої продуктивності мимовільної пам`яті у дітей з ЗПР є зниження їх пізнавальної активності. У дослідженні Т.В. Єгорової (1969) ця проблема була піддана спеціальному вивченню. Вона у застосовуванні в роботі експериментальних методик передбачала використання завдання, мета якого полягала в розкладанні картинок із зображеннями предметів на групи відповідно до початкової літери назви цих предметів. Було виявлено, що діти із затримкою розвитку не тільки гірше відтворювали словесний матеріал, але і витрачали на його пригадування помітно більше часу, ніж їх нормально розвинені однолітки. Головна відмінність полягала не стільки в неординарній продуктивності відповідей, скільки в різному ставленні до поставленої мети. Діти із ЗПР самостійно майже не робили спроб домогтися більш повного згадування і рідко застосовували для цього допоміжні прийоми. У тих випадках, коли це все ж відбувалося, найчастіше спостерігалася підміна мети дії. Допоміжний спосіб використовувався не для пригадування потрібних слів, що починаються на певну букву, а для придумування нових (сторонніх) слів на ту ж літеру [13].

У дослідженні Н. Г. Піддубної вивчається залежність продуктивності мимовільного запам`ятовування від характеру матеріалу і особливостей діяльності з ним у дошкільників із ЗПР. Піддослідні мали встановлювати смислові зв`язки між одиницями основного і додаткового наборів слів і картинок (у різних комбінаціях). Діти із ЗПР виявили труднощі при засвоєнні інструкції до серій, які вимагають самостійного підбору іменників, які підходять за змістом до пред`явлених експериментатором картинок або словами. Багато дітей не зрозуміли завдання, але прагнули швидше отримати експериментальний матеріал і почати діяти. При цьому вони, на відміну від нормально розвинених дошкільнят, не могли адекватно оцінити свої можливості і були впевнені, що знають, як виконувати завдання. Виявилися виразні відмінності як за продуктивністю, так і за точність і стійкості мимовільного запам`ятовування. Кількість правильно відтвореного матеріалу в нормі було вище в 1,2 рази. Н. Г. Піддубна відзначає, що наочний матеріал запам`ятовується краще вербального і в процесі відтворення є більш дієвою опорою. Автор вказує на те, що мимовільна пам`ять у дітей із ЗПР страждає не в такій мірі, як довільна, тому доцільно її широке використання при їх навчанні [14].

Т. А. Власова, М. С. Певзнер вказують на зниження довільної пам`яті у дітей з затримкою психічного розвитку як на одну з головних причин їх труднощів у шкільному навчанні. Ці діти погано запам`ятовують тексти. Їм властиві коливання продуктивності пам`яті, швидке забування вивченого.

Специфічні особливості пам`яті у дітей з ЗПР:

- зниження обсягу пам`яті й швидкості запам`ятовування;

- мимовільне запам`ятовування менш продуктивно, ніж в нормі;

- механізм пам`яті характеризується зниженням продуктивності перших спроб запам`ятовування, але час, необхідний для повного заучування, близький до норми;

- переважання наочної пам`яті над словесною;

- зниження довільної пам`яті;

- порушення механічної пам`яті.

Причини порушеної уваги:

- у дитини є астенічні явища;

- несформованість механізму довільності в дітей;

- несформованість мотивації, дитина проявляє хорошу концентрацію уваги, коли цікаво, а де потрібно проявити інший рівень мотивації - порушення інтересу.

Дослідник дітей з ЗПР Жаренкова Л. М. відзначає такі особливості уваги, характерні для даного порушення:

- низька концентрація уваги: ??нездатність дитини зосередитися на завданні, на будь-якій діяльності, швидке відволікання. У дослідженні Н. Г. Піддубної яскраво проявилися особливості уваги у дітей з ЗПР: в процесі виконання всього експериментального завдання спостерігалися випадки коливань уваги, велика кількість відволікань, швидке виснаження і стомлюваність [15];

- низький рівень стійкості уваги. Діти не можуть довго займатися однією і тією ж діяльністю;

- вузький обсяг уваги;

Нестійкість уваги і зниження працездатності у дітей даної категорії мають індивідуальні форми прояву. Так, в одних дітей максимальна напруга уваги і найбільш висока працездатність виявляються на початку виконання завдання і неухильно знижуються у міру продовження роботи; в інших дітей найбільше зосередження уваги настає після деякого періоду діяльності, тобто цим дітям необхідний додатковий період часу для включення в діяльність; у третьої групи дітей відзначаються періодичні коливання уваги і нерівномірна працездатність протягом всього виконання завдання.

У дітей із затримкою психічного розвитку спостерігається низький (у порівнянні з нормально розвиненими однолітками) рівень розвитку сприйняття. Це проявляється в необхідності більш тривалого часу для прийому і переробки сенсорної інформації; в недостатності, фрагментарності знань цих дітей про навколишній світ; в складнощах впізнаванні предметів, що знаходяться в незвичному становищі, контурних і схематичних зображень. Подібні якості цих предметів сприймаються ними зазвичай як однакові. Ці діти не завжди дізнаються і часто змішують подібні по зображенню букви і їх окремі елементи; часто помилково сприймають поєднання букв і т. д.

На початковому етапі систематичного навчання у дітей з ЗПР виявляється неповноцінність тонких форм зорового і слухового сприйняття, недостатність планування і виконання складних рухових програм. У дітей цієї групи недостатньо сформовані і просторові уявлення: орієнтування в напрямках простору в продовження досить тривалого періоду здійснюється на рівні практичних дій; часто виникають труднощі при просторовому аналізі та синтезі ситуації. Оскільки розвиток просторових уявлень тісно пов`язаний зі становленням конструктивного мислення, то й формування уявлень даного виду у дітей з ЗПР також має свої особливості. Наприклад, при складанні складних геометричних фігур і візерунків діти з ЗПР часто не можуть здійснити повноцінний аналіз форми, встановити симетричність, тотожність частин конструйованих фігур, розташувати конструкцію на площині, з`єднати її в єдине ціле. У той же час, на відміну від розумово відсталих, діти даної категорії відносно прості візерунки виконують правильно.

Всі діти з ЗПР без особливих зусиль справляються із завданням на складання картинок, на яких зображений одиничний предмет (півень, ведмідь, собака). У цьому випадку ні кількість частин, ні напрям розрізу не викликають затруднень. Однак при ускладненні сюжету не звичайний напрям розрізу (діагональний), збільшення кількості частин призводять до появи грубих помилок і до дій методом проб і помилок, тобто заздалегідь скласти і продумати план дії діти не можуть. У всіх цих випадках дітям доводиться надавати різні види допомоги: від організації їх діяльності до наочної демонстрації способу виконання.