Роль воспитателя дошкольного образовательного учреждения в развитии сюжетов ролевых игр старших дошкольников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Дипломная работа

Тема: «Роль воспитателя дошкольного образовательного учреждения в развитии сюжетов ролевых игр старших дошкольников»

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические основы исследования роли воспитателя дошкольного образовательного учреждения в развитии сюжетов ролевых игр старших дошкольников

1.1 Особенности сюжетно-ролевой игры старших дошкольников

1.2 Сюжеты детских игр: их разнообразие, связь с окружающей действительностью

1.3 Методы и приёмы руководства сюжетно-ролевой игрой старших дошкольников

Глава 2. Экспериментальное исследование роли воспитателя дошкольного образовательного учреждения в развитии сюжетов ролевых игр старших дошкольников

2.1 Анализ сюжетов ролевых игр старших дошкольников

2.2 Организация работы воспитателя дошкольного образовательного учреждения по развитию сюжетов ролевых игр старших дошкольников

2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы

Заключение

Список используемой литературы

Приложения

Введение

В отечественной психологии и педагогике игра рассматривается как деятельность, имеющая очень большое значение для развития ребенка дошкольного возраста: в ней происходит ориентация в отношениях между людьми, овладение первоначальными навыками кооперации (Л. А. Венгер, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, А. П. Усова, Д. Б. Эльконин и другие).

Вместе с тем сегодня исследователи (Р. А. Иванкова, А.В Калинченко, Н. А. Короткова, Н. Я. Михайленко, В.Н. Сидоренко) отмечают, что в детском саду наблюдается «вытеснение» игры учебными занятиями, студийной и кружковой работой. Игры детей, особенно сюжетно-ролевые, бедны по содержанию, тематике, в них отмечается многократная повторяемость сюжетов, преобладание манипуляций над образным отображением действительности.

Причины такого положения с игрой объясняют Н. А. Короткова и Н. Я. Михайленко. Прежде всего, это связано с переходом отечественной дошкольной педагогики на новый этап развития. На начальных этапах становления общественного дошкольного воспитания игра служила средством «проработки» знаний. Педагогический процесс детского сада был настолько нерасчленен, что трудно было понять, где и как надо давать детям знания, а где они должны иметь возможность действовать свободно. Но сегодня в жизни современного дошкольника появилось много источников знаний (книги, телевидение, общение со взрослыми вне детского сада). В педагогическом процессе детского сада давно выделены обучающие занятия, на которых решаются интеллектуальные и иные задачи. Все это позволяет сюжетно-ролевой игре «освободится» от чисто дидактической функции «проработки» знаний.

Существенна и другая причина: разрушение естественного механизма передачи игровой культуры. Согласно современным психолого-педагогическим исследованиям, сюжетная игра, как и любая другая человеческая деятельность, возникает у ребенка не спонтанно, сама собой, а передается другими людьми, которые уже владеют ею - «умеют играть». Ребенок овладевает игрой, втягиваясь в мир игры, в мир играющих людей. Естественным путем это происходит, когда ребенок входит в разновозрастную группу, включающую в себя несколько поколений детей. Дети в таких разновозрастных группах обладают разным уровнем игры: старшие дети используют все возможные способы построения игры, а младшие дети подключаются на доступном уровне, проникаясь в целом «духом игры». Постепенно дети накапливают игровой опыт - и в плане игровых умений, и в плане конкретной тематики; становясь старше, они уже сами становятся «носителями игры», передающими ее другому поколению младших детей. В этом и заключается естественный механизм передачи игровой культуры.

Но у современного дошкольника существует мало шансов приобрести их, таким образом, поскольку неформальные разновозрастные группы в настоящее время - большая редкость. Раньше они существовали в виде дворовых сообществ или группы братьев и сестер разного возраста в одной семье. Сейчас дети разного возраста сильно разобщены. В детском саду дети подбираются в группу по одновозрастному принципу, в семьях чаще всего только один ребенок, а дворовые и соседские сообщества становятся редкими из-за чрезмерной опеки взрослыми дошкольников и занятости школьников в школе, специализированных кружках и т. п.. Сильными факторами разобщения детей являются телевизор и компьютер, у которых они проводят много времени.

В современном детском саду чаще всего уделяют большое внимание материальному оснащению игры, а не развитию самих игровых действий и формированию у детей игры как деятельности. Для того чтобы осуществлять адекватные педагогические воздействия по отношению к сюжетно-ролевой игре детей, воспитателям необходимо хорошо понимать ее природу, иметь представления о специфике ее развития на протяжении дошкольного возраста, а также уметь играть с детьми. Последнее, как утверждают современные исследования (Н. А. Коротковой, Н. Я Михайленко), особенно важно в плане обогащения сюжетно-ролевых игр детей дошкольного возраста. И как показывает опыт методической работы, современные воспитатели не осознают в полной мере свою роль в обогащении сюжетно-ролевых игр современных дошкольников.

Цель дипломной работы: выявление эффективных методов и приёмов руководства воспитателя дошкольного образовательного учреждения развитием сюжетов ролевых игр старших дошкольников.

Объект - сюжеты ролевых игр старших дошкольников.

Предмет - развитие сюжетов ролевых игр старших дошкольников посредством руководства воспитателя.

Гипотеза исследования заключается в том, что сюжеты ролевых игр старших дошкольников станут более разнообразными, если воспитатель будет осуществлять руководство этой деятельностью.

Задачи:

1. Теоретически обосновать проблему исследования роли воспитателя дошкольного образовательного учреждения в развитии сюжетов ролевых игр старших дошкольников.

2. Выявить уровень развития сюжетов ролевых игр старших дошкольников.

3. Экспериментально проверить роль воспитателя дошкольного образовательного учреждения в развитии сюжетов ролевых игр старших дошкольников.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы; эксперимент; наблюдение; количественная и качественная обработка результатов.

Опытно-экспериментальной базой исследования явилось МДОУ «Детский сад №14». Общее число респондентов составило 20 детей 6-7 лет. Практическая значимость исследования заключается в том, что выявлены эффективные методы и приёмы руководства воспитателя дошкольного образовательного учреждения развитием сюжетов ролевых игр старших дошкольников. Выводы и результаты исследования доведены до конкретных методических результатов, которые могут быть использованы в работе воспитателей дошкольных образовательных учреждений по развитию сюжетов ролевых игр старших дошкольников.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждены и получили одобрение на научно-практической конференции «Наука и образование: проблемы и перспективы» (Бийск, 2010 год), на заседаниях кафедры дошкольных методик и педагогики ГОУ ВПО «БПГУ».

По теме исследования опубликована статья в сборнике «Наука и образование: проблемы и перспективы» (Бийск, 2010).

Структура дипломной работы состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Во введении обоснована актуальность темы, сформулированы цель, объект, предмет, задачи, выдвинута гипотеза, дана характеристика методов исследования, его практическая значимость.

В первой главе «Теоретические основы исследования роли воспитателя дошкольного образовательного учреждения в развитии сюжетов ролевых игр старших дошкольников» раскрыты следующие пункты - «Особенности сюжетно-ролевой игры старших дошкольников», «Сюжеты детских игр: их разнообразие, связь с окружающей действительностью», «Методы и приёмы руководства сюжетно-ролевой игрой старших дошкольников».

Во второй главе «Экспериментальное исследование роли воспитателя дошкольного образовательного учреждения в развитии сюжетов ролевых игр старших дошкольников» раскрыты следующие пункты - «Анализ сюжетов ролевых игр старших дошкольников », «Организация работы воспитателя дошкольного образовательного учреждения по развитию сюжетов ролевых игр старших дошкольников», «Анализ результатов опытно-экспериментальной работы».

В заключении представлены выводы по всей проведённой исследовательской работе.

Список используемой литературы состоит из 60 источников.

В приложении представлены списки детей экспериментальной и контрольной групп, протоколы, конспекты работы по развитию сюжетов ролевых игр старших дошкольников.

Глава 1. Теоретические основы исследования роли воспитателя дошкольного образовательного учреждения в развитии сюжетов ролевых игр старших дошкольников

1.1 Особенности сюжетно-ролевой игры старших дошкольников

Как же играют дети пяти-семи лет?

Сюжетная игра ребенка становится очень разнообразной по своим формам. Если в возрасте трех-пяти лет преобладающей является развернутая форма ролевой игры (где ребенок, как правило, принимает на себя какую-то роль, есть много действий с игрушками, ролевой речи), то в жизни старшего дошкольника все большее место начинает занимать режиссерская игра, появляется игра-фантазирование.

Собственно ролевая игра развивается в сторону конкретизации образа персонажа, роль которого берёт на себя ребёнок. Не просто назвать себя, условно обозначить свою роль, а уподобиться образу, максимально приблизиться к нему хотя бы внешне - вот что становиться важным.

Часто возникает особая игра - ряженье, где дело до развёрнутых ролевых действий даже не доходит. Девочки решившие поиграть в принцесс, могут долго прилаживать себе шлейф из покрывала, примерять мамины бусы и т.п. Не чужды такой игры и мальчики, для которых могут стать притягательными предметами папина шляпа, офицерская фуражка или ремень, старые погоны и т.п., надев которые можно вообразить себя кем-то иным. Важно только, чтобы эти вещи были настоящими (а не игрушечными ролевыми атрибутами).

Игровые действия, свойственные более раннему возрастному этапу, могут видоизменяться в старшем дошкольном возрастем несколько иным образом.

Стремление к творческому воссозданию окружающего мира часто принимает форму так называемой режиссерской игры, где ребенок, не изменяя самого себя (не принимая явно игровой роли), выступает как творец, сценарист и режиссер этого мира, событий, происходящих в нем. Причем требования к соответственному предметному оформлению этого мира могут быть очень высоки. В качестве примеров можно привести игры в солдатиков, в автомобильчики - у мальчиков, устройство кукольных домиков - у девочек. Очень часто родители могут наблюдать, как мальчики разыгрывают целые баталии, передвигая пеших и конных солдат, вводя в действие военную технику. Эти действия часто вслух комментируются ребенком, имитируются звуки орудий и т.п. [27].

К пяти годам у детей сформированы такие способности построения сюжетной игры, как условные действия с игрушками, ролевое поведение [37].

Но как же возникает роль в игре ребенка? Рассматривая зарождение игры в раннем возрасте, можно сказать, что символические замещения и действия с воображаемыми предметами возникают уже на третьем году жизни. Но такие действия еще не роль. Ребенок может долго кормить куклу или делать ей уколы, не беря на себя роль мамы или врача. Как же появляется роль в сознании и в действиях дошкольника?

Ответу на этот вопрос было посвящено исследование Н.Я. Михайленко, в котором осуществлялись разные стратегии формирования ролевой игры; пересказ простого сюжета, показ игровой ситуации, эмоциональное подключение ребенка к сюжетной игре и т.д.. Хотя большинство детей 2-4 лет после этих воздействий совершали показанные действия, они не являлись еще ролевыми. Это выражалось, в частности, в том, что дети принимали предложения взрослого типа “покорми куклу”, “полечи мишку”, но не принимали предложений типа “поиграй в доктора” или “поиграй в воспитательницу”. Н.Я. Михайленко высказала предположение, что переход к выполнению роли связан, главным образом, с двумя условиями: во-первых, с отнесением не одного, а ряда действий к одному и тому же персонажу (мама кормит, гуляет, укладывает спать, умывает, читает; доктор выслушивает больного, пишет рецепты, делает уколы, дает лекарство); и, во-вторых, с принятием роли персонажа, который задан в сюжете игры.

Дети 6-7 лет чрезвычайно придирчиво относятся к выполнению правил. Исполняя ту или иную роль, они внимательно следят, насколько их действия и действия их партнеров соответствуют общепринятым правилам поведения -- бывает так или не бывает: “Мамы так не делают”, “Суп после второго не подают” [25].

У старших дошкольников игра начинается с договора, с совместного планирования, как нужно играть, а главные споры ведутся вокруг того, “бывает, так или не бывает”. В игре детей среднего и старшего возраста роль воспитательницы все более концентрируется вокруг отношений “воспитательница -- дети”. Появляются указания на характер взаимоотношений между детьми, нормы и способы их поведения.

При анализе игры необходимо различать ее сюжет и содержание. Сюжет игры -- это та область действительности, которая воспроизводится детьми в игре (больница, семья, война, магазин и т.д.). Сюжеты игр отражают конкретные условия жизни ребенка. Они изменяются в зависимости от этих конкретных условий, вместе с расширением кругозора ребенка и знакомством с окружающим [15].

Содержание игры -- это то, что воспроизводится ребенком в качестве главного в человеческих отношениях. В содержании игры выражено более или менее глубокое проникновение ребенка в отношения и деятельность людей. Оно может отражать лишь внешнюю сторону поведения человека -- только то, с чем и как действует человек, или отношения человека к другим людям, или смысл человеческой деятельности. Конкретный характер тех отношений между людьми, которые дети воссоздают в игре, может быть различным и зависит от отношений реальных взрослых, окружающих ребенка. Говоря о влиянии взрослых на игру, детей К.Д. Ушинский писал: «Взрослые могут иметь только одно влияние на игру, не разрушая в ней характера игры, а именно -- доставлением материала для построек, которым уже самостоятельно займется ребенок». Содержанием игры старших дошкольников становится выполнение правил, вытекающее из взятой на себя роли [15].

Таким образом, содержание игр в дошкольном возрасте меняется следующим образом: от предметных действий людей к отношениям между ними, а затем к выполнению правил, регулирующих поведение и отношения людей.

В большинстве исследований сюжет характеризуется как содержание развернутой формы сюжетно-ролевой игры. Сюжет - это та область действительности, которая воспроизводится детьми в игре. Сюжеты игр чрезвычайно разнообразны и отражают конкретные условия жизни ребенка. Таким образом, сюжет представляет собой воссоздание в игре логики событий реальной жизни. А поскольку конкретная действительность разнообразна, соответственно и сюжеты игры чрезвычайно многообразны и изменчивы. Выбор сюжета, его содержания, прежде всего, зависит от преобладающего мотива деятельности [27].

Действительно, как рождается и развертывается сюжет детской игры? Вначале это всегда неясная, едва наметившаяся внутренняя программа, которую ребенок намеревается реализовать. Но программа не "додумывается" дошкольником до конца, в деталях, она сразу же начинает реализовываться, обретая свою конкретную форму в самом процессе игры [50].

Если раньше предметная ситуация, только что пережитые впечатления во многом вели за собой ребенка в игре (это была имитация предметных действий взрослых, развертывание привычных схем ролевого поведения), то у старшего дошкольника уже появляется внутренняя тенденция к объединению в сюжете игры различных событий, знаний, к сложным их комбинациям. Однако в сознании ребёнка сюжетный замысел всё ещё слит с самими игровыми действиями, выделяется им лишь частично - в виде темы игры («Буду играть в больницу»), игровой роли («Буду играть в космонавта»), игровых предметов, вокруг которых строиться игра (в куклы, в машины) [27].

Другим ведущим компонентом сюжетно-ролевой игры является роль. Роль, в наиболее общем определении - игровая позиция ребенка, состоящая в отождествлении им себя или другого участника игры с каким-либо персонажем воображаемой ситуации. Понятие и выполнение роли Д. Б. Эльконин рассматривает как основной мотив возникновения игры. С этой точки - роль - смысловой центр игры, в соответствии с которым оформляется ситуация и выполняются игровые действия [14].

В работах Н. Я. Михайленко роль рассматривается как особое образование, о котором правомерно говорить в аспекте реализации сюжета игры. Роль заключает в себя осуществление детьми действий и отношений, характерных для действующих лиц, заданных сюжетом. Ребенок как бы примеривает к себе действия другого человека и реализует их особыми игровыми средствами [37].

Способность к созданию замысла связывается в психологических и педагогических исследованиях с накоплением ребенком знаний, представлений, т. е. опыта. Специфика дошкольного возраста заключается в том, что накопление ребенком какого-либо опыта во многом определяется эмоциональным восприятием. Так, Д. В. Менджерицкая отмечала, что от того, насколько эмоционально воспримут дети литературно-художественные образы, как глубоко осознают идею произведения, зависит богатство их замысла, изобретательность в поисках средств его наилучшего воплощения [33].

Возникающий в результате переработки (диссоциация, ассоциация, комбинирование) этих последних впечатлений игровой образ является опосредованным отражением образа "другого". По мнению Д. Б. Эльконина, в качестве такого "другого" чаще всего выступает взрослый, образ которого отображается в детской игре (а прежде в воображении, на этапе создания замысла), но не как образ "другого", а как образ себя через "другого" [50].

О наличии у ребенка способностей к реализации замысла и воплощению игрового образа можно судить, прежде всего, по факту "принятия" им игровой роли, учитывая, что такая роль может существовать только в рамках сюжета. Согласно исследованиям Д. Б. Эльконина, уже само принятие роли является актом творчества, поскольку выступает как результат символической функции воображения (ребенок отождествляет себя с другим человеком, реальные действия которого замещаются, и, следовательно, символизируются игровыми действиями) [41].

Таким образом, роль или ролевое поведение, выступает как синтезированная форма проявления творческих способностей ребенка-дошкольника в сюжетно-ролевой игре. В результате стремления к адекватному осуществлению роль в воображении ребенка объединяется, а в ролевом поведении слитно выражаются индивидуальный опыт ребенка, чувственно-эмоциональное отражение этого опыта, а также внешне регламентированные атрибутивно-коммуникативные требования к ролевому поведению.

В сюжетно-ролевой игре, как форме творческой деятельности, роль выступает как специфическая форма проявления творческой способности воображения. Поэтому совершенно оправдана, на наш взгляд, ситуация, когда исследователи, называя в качестве творческих, способности к содержанию замысла или созданию игрового образа, наиболее рельефное их выражение видят в ролевом поведении (Л. И. Бочкарева, Н. Н.Короткова, А. А. Люблинская). Согласно теории, что роль как бы "подчиняет" себе остальные компоненты игры, то есть они служат, прежде всего, реализации роли, адекватности ролевого поведения. В роли отчетливо, на наш взгляд, проявляется такие характерные свойства детского воображения, как универсальность, то есть способность обозначать принятую роль на любом предметно-чувственном материале, синтезировать, то есть способность непротиворечиво объединить в роли собственные эмоции и выразительные возможности с внешне заданной "смысловой" логикой поведения "своего" персонажа, полифункциональность, то есть способность отражать в ролевом поведении не только исходную "заданность", но и развивать, достраивать "роль", обеспечивая необходимую коммуникацию с другими участниками игры [35].

Сюжетно-ролевая игра детей старшего дошкольного возраста отличается большим разнообразием тематики, сложностью и развернутостью сюжетов. Дети отражают в играх события и ситуации, далеко выходящие за рамки их личного опыта, стремятся воспроизвести то, что происходит в жизни страны и всего человечества. Как правило, они заранее планируют игру -- договариваются между собой о теме игры, распределяют роли, подбирают нужный игровой материал. Сам же сюжет игры обычно определяется в ее ходе за счет выполнения каждым участником своих ролевых действий, обращенных к партнерам по игре, и их ответных действий. В играх, имеющих развернутый сюжет, уже невозможно «буквально» выполнять каждое игровое действие -- это только тормозит развитие сюжета. Поэтому игровые действия старших дошкольников обычно выглядят скорее намеком на выполнение действия, чем реальным его выполнением. Они приобретают условный характер. Значительная часть действий вообще не выполняется, а только обозначается словесно. Поскольку для детей самое важное -- передать ролевые отношения, основное значение приобретают словесные обращения от лица своей роли к другим участникам игры. Все большее внимание дети уделяют точному соблюдению правил, которые налагает на каждого участника игры выполняемая им роль. Отклонение от их выполнения сразу же замечается партнерами по игре и вызывает их осуждение. Также изменяется в старшем дошкольном возрасте и использование игрового материала. Поскольку игровые действия выполняются большей частью условно, для них не нужны предметы, с которыми можно действовать, как с настоящими. Значительно более привлекательными для детей становятся аксессуары, обозначающие роль. Сложный характер приобретает у старших дошкольников соотношение ролевых и реальных взаимоотношений. В этом возрасте уже, как правило, выделились дети, постоянно являющиеся организаторами игр. Они обычно получают и главные роли. Однако случается, что такой ребенок выбирает второстепенную роль, но при этом «ведет» всю игру, определяя действия остальных ее участников. Организаторы игр обычно пользуются авторитетом среди сверстников [44].

Таким образом, основными особенностями сюжетно-игровой деятельности старших дошкольников являются следующие: строгое выполнение игровых правил, планирование сюжета игры, безукоризненное выполнение взятой роли, отражение в игровых образах переживаний взрослых, коллективизм.

1.2 Сюжеты детских игр: их разнообразие, связь с окружающей действительностью

Сюжетно-ролевая игра - часть жизни ребенка. В ней отражаются и закрепляются знания детей об окружающем мире, пробуждается любознательность, творчество, происходит становление личности ребенка, развиваются лидерские качества, коммуникабельность, самостоятельность.

В сюжетно-ролевой игре ребенок воплощает свой взгляд, свои представления, свое отношение к тому событию, которое разыгрывает. Творческий характер сюжетно-ролевой игры определяется наличием в ней замысла, реализация которого сопряжена с активной работой воображения, с развитием у ребенка способности отображать свои впечатления об окружающем мире. При разыгрывании роли творчество ребенка принимает характер перевоплощения. Успешность его непосредственно связана с личным опытом играющего, степенью развития его чувств, фантазии, интересов. Дети проявляют большую изобретательность, подбирая игрушки, предметы, необходимые для игры, старшие дошкольники сами мастерят игрушки, помогающие полнее реализовать замысел, лучше справиться с ролью [23].

Сюжет игры - это та область действительности, которая воспроизводится детьми в игре (больница, семья, война, магазин и пр.). Сюжет представляет собой отражение ребенком определенных действий, событий, взаимоотношений из жизни и деятельности окружающих [15].

Основной источник, питающий сюжетно-ролевую игру ребёнка, -- это окружающий его мир, жизнь и деятельность взрослых и сверстников [30].

Сюжетно-ролевая творческая игра -- первая проба социальных сил и первое их испытание. Педагогическая ценность игры состоит и в том, что в процессе игры помимо взаимоотношений, диктуемых сюжетом, взятой на себя ролью или правилами, возникают другого рода отношения -- уже не условные, а реальные, действительные, регулирующие настоящие отношения между детьми. В игре выясняется: как относится ребенок к успехам или неудачам партнеров по игре, вступает ли в конфликты с другими участниками игры, умеет ли сдерживать непосредственные побуждения, готов ли помочь товарищу, внимателен ли к другим участникам игры, насколько точен в выполнении роли и т. д. [9].

Исследование психолога Н.В. Королевой убеждает в том, что ролевая игра особенно чувствительна к сфере деятельности людей и отношений между ними, что её содержанием является именно эта сфера действительности.

Как уже говорилось выше, игра имеет социальную основу. Детские игры и прежних лет, и сегодняшней жизни убеждают, что они связаны с миром взрослых. Одним из первых, кто доказал это положение, оснастив его научно-психологическими данными, был К.Д. Ушинский. В работе «Человек как предмет воспитания» К.Д. Ушинский определил игру, как посильный для ребенка способ войти во всю сложность окружающего его мира взрослых. Детские игры отражают окружающую социальную среду, дающую «…материал, гораздо разнообразнее и действительнее того, который предлагается игрушечной лавкой».

Окружающая ребенка действительность чрезвычайно многообразна, и поэтому в игре находят отражение лишь отдельные её стороны, а именно: сфера человеческой деятельности, труда, отношений между людьми. Исследования А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, Р.И. Жуковской показывают, что развитие игры на протяжении дошкольного возраста происходит в направлении от игры предметной, воссоздающей действия взрослых, к игре ролевой, воссоздающей отношения между людьми.

Сюжеты очень разнообразны и изменяются в зависимости от конкретных условий жизни ребенка и расширения его кругозора. Особенностью игровой ситуации является игровое использование предметов, при котором значение одного предмета переносится на другой и его используют в соответствии с новым значением [51].

Сюжеты детских игр достаточно многообразны. Существует несколько классификаций игр по сюжетам. Достаточно подробно, они описаны в работах Д. Б. Эльконина. Условно все сюжеты делятся на бытовые (игры в семью, парикмахерскую и т. д.), производственные (игры строительные, сельскохозяйственные и другие, то есть игры, отражающие профессиональный труд людей), общественно-политические (игры в войну, школу и т. д.).

Некоторые сюжеты встречаются на протяжении всего дошкольного детства, но Д. Б. Эльконин, описывает закономерность в их развитии. Здесь можно говорить, по крайне мере, о трех линиях развития игр в рамках одного сюжета. Развитие сюжетов идет от бытовых игр к играм с производственным сюжетом и, наконец, к играм с сюжетами общественно-политическими. Такую последовательность Д. Б. Эльконин связывает с расширением кругозора ребенка и его жизненного опыта, с вхождением его во все более глубокое содержание жизни взрослых [56].

На протяжении истории человечества сюжеты детских игр меняются, поскольку зависят от эпохи, особенностей экономики, культурных, географических, природных условий. Кроме того, в каждую эпоху происходили серьезные, иногда экстренные события, которые существенно отражались на жизни людей, вызывали эмоциональный отклик у детей и взрослых. Такие события всегда порождают новые сюжеты детских игр («война», «космические путешествия»). В истории человечества есть и «вечные» сюжеты детских игр, которые как бы связывают поколения людей («школа», «дочки-матери» и т. д.) [22].

Сюжеты игр разнообразны. Условно их делят на бытовые (игры в семью, детский сад), производственные, отражающие профессиональный труд людей (игры в больницу, магазин, животноводческую ферму), общественные (игры в празднование Дня рождения города, в библиотеку, школу, полет на Луну).

Сюжеты игр (за исключением самых примитивных) включают обычно определенную последовательность событий: мама кормит дочку, затем ведет ее гулять, укладывает спать и т.д. Игры на одну и ту же тему могут иметь разные сюжеты. Например, игра в «семью» в одних случаях может включать изображение стирки, уборки, а в других - прогулки, приема гостей.

Известно, что дети отражают в своих играх быт семьи и детского сада, труд взрослых, события общественной жизни. Деление игр по их содержанию в значительной степени условно: нередко в одной и той же игре можно наблюдать изображение всего перечисленного выше [33].

Отражение ребенком окружающей действительности происходит в процессе его активной жизнедеятельности, путем принятия на себя определенной роли. Выполняя взятую на себя роль, ребенок стремится подражать тем взрослым, старшим или сверстникам, образы которых сохранились в его опыте. Однако ребенок подражает не полностью, ибо он не располагает реальными возможностями для действительного выполнения операций принятой роли. Связано это со сложностью современного общественного производства и общественных отношений, а также уровнем знаний и умений ребенка, его жизненным опытом, умением ориентироваться в знакомых и новых ситуациях. Поэтому в творческой сюжетно-ролевой игре он выполняет символические действия, реальные предметы заменяет игрушками или условно теми предметами, которыми располагает, приписывая им необходимые функции.

Дети отражают в играх события и ситуации, далеко выходящие за рамки их личного опыта, стремятся воспроизвести то, что происходит в жизни страны и всего человечества.

Сюжетно-ролевая игра - это модель взрослого общества, но связи между детьми в ней серьезные. Нередко можно наблюдать конфликтные ситуации на почве нежелания того или иного ребенка играть свою роль. У старших дошкольников игра начинается с договора, с совместного планирования, кто кем будет играть. Так, дети учатся общественным связям в процессе игры. Заметно сглаживается процесс социализации, дети постепенно вливаются в коллектив [51].

На протяжении истории человечества сюжеты детских игр меняются, поскольку зависят от эпохи, особенностей экономики, культурных, географических, природных условий.

Что может служить источником содержания сюжетно-ролевой игры дошкольника? На этот вопрос существуют разные точки зрения.

Так, Р. И. Жуковская, Д. В. Менджерицкая утверждают: творческий ребенок играет тогда, когда содержание игры захватывает его чувства. Поэтому необходимо определить источники, которые способствуют развитию содержания детских игр, формируют богатое воображение, развивают ролевые действия. Р. И. Жуковская выделяет два вида источников: непосредственный детский опыт, возникающий стихийно, и опыт, организуемый воспитателем [33].

Стихийный опыт ребенка, по мнению Р. И. Жуковской и Д. В. Менджерицкой, важный источник, но часто поверхностный, потому взрослый должен корректировать, направлять ребенка.

Опыт, организуемый взрослым, Р. И. Жуковская представляет в нескольких направлениях:

Игрушка. «Не изобилие игрушек решает вопрос о возможности развития полноценной содержательной игры, а в первую очередь то, в какой связи с детским опытом, с впечатлениями от окружающей жизни игрушка дана ребенку». Очень важно рассматривать игрушку как стимул к организации детской самодеятельности. Целесообразно давать ребенку игрушку и как напоминание о ярких детских впечатлениях. Игрушки можно вносить в группу планово, в связи с планируемой взрослым игрой. Важно сочетать внесение игрушек с обогащением детей знаниями о предметах.

Прогулки, экскурсии, ответы на детские вопросы. Они углубляют познание ребенком окружающего мира. Творческая игра в таком случае дает естественные основания для воспитания у детей любознательности, желания больше узнавать, применять полученные знания в деятельности.

Художественная литература. Художественная литература - один из существенных факторов, влияющих на направленность детских игр, на правильное развитие воображения. Необходимо отбирать для детей книги, разные по жанру, по содержанию - о жизни, играх, труде детского коллектива, о смелых поступках детей, о труде взрослых [33].

Включение ребенком того или иного тематического содержания в игру, по мнению Н. Я. Коротковой и Н. А. Михайленко, определяют реальные жизненные ситуации, в которых оказываются ребенок-дошкольник. Эти реальные жизненные ситуации различаются по степени его активности и характеру включенности в них. Все эти ситуации разделили на 3 типа:

- ситуация, в которой ребенок активно действует наравне с взрослым (как папа и мама, сам ест, одевается, умывается);

- ситуация, в которой ребенок непосредственно включен, но является объектом направленных на него действий взрослых (его лечит врач, стрижет парикмахер, везет на машине шофер и т. п.);

- ситуация, где дети не включены в деятельность взрослых, не принимают в ней непосредственного участия, а либо наблюдают ее со стороны (строители строят дом, библиотекарь выдает книги т. п.), либо узнает о ней из рассказов, сказок, телепередач.

Все три типа ситуации дают пищу для детской игры. Однако в большей мере игра дошкольника связана с воссозданием ситуации второго типа. С одной стороны, эти ситуации непосредственно представлены ребенку, как в плане действий, так и в плане отношений между включенными в нее людьми (то есть он хорошо знает эту реальность), а с другой стороны, действия взрослого в этих ситуациях реально ему не доступны (он не может сам водить машину, как папа; лечить, как доктор), но вместе с тем привлекательны и интересны. Складывающиеся противоречия между возможностями и желаниями ребенка и находят свое разрешение в игре.

Таблица 1 Сводная таблица сюжетов игр в разные периоды времени

После ВОВ	80-90 гг.	Наше время
Война, героическая победа нашего народа. Дети строили танки, пулеметы, заградительные укрепления, отправлялись в разведку, лечили раненых.	Магазины, бандиты, новые русские. Играют в спасателей, в милицию.	Играют по сюжетам мультфильмов и детских фильмов. Гарри Поттер, Шрек и т.д.. Девочки играют в салон красоты, мальчики в милиционеров и бандитов.

Дети отражают в игре яркие события, необычные ситуации, любимые мультфильмы, различные передачи по телевидению.

Сюжеты игр отражают конкретные условия жизни ребёнка. Они изменяются в зависимости от этих конкретных условий, вместе с расширением кругозора ребёнка и его знакомством с окружающим. Основным источником ролевых игр является знакомство ребёнка с жизнью и деятельностью взрослых. Если дети плохо знакомы с окружающим миром людей, они играют мало, их игры однообразны и ограничены.

Конкретный характер тех отношений между людьми, которые дети воссоздают в игре, может быть различным и зависит от отношений реальных взрослых, окружающих ребёнка. Одна и та же по своему сюжету игра может иметь совершенно разное содержание. Все эти варианты отражают то, что «вливается» в ребёнка из окружающей жизни. Таким образом, игра возникает из условий жизни ребёнка и отражает, воспроизводит эти условия.

В зависимости от глубины представлений ребенка о деятельности взрослых меняется и содержание игр.

В содержании игры выражены разные уровни проникновения ребенка в деятельность взрослых. Первоначально «схватывается» в реальной жизни и отражается в игре только внешняя сторона деятельности (с чем человек действует). Затем, по мере понимания ребенком отношения человека к своей деятельности, элементарного постижения общественного смысла труда, в играх начинают отражаться взаимоотношения людей, а сами предметы легко заменяются или только мысленно представляются [15].

В истории человечества есть и «вечные» сюжеты детских игр, которые как бы связывают поколения людей: игры в семью, школу, лечение больных и др.. Естественно, эти сюжеты в играх детей разных времен и народов отличаются своим содержанием, как отличаются и в самой жизни.

Таким образом, разнообразие сюжетов ролевых игр определяется знанием детьми тех сторон действительности, которые изображаются в игре, созвучностью этих знаний интересам, чувствам ребенка, его личному опыту. Наконец, развитие содержания игр зависит от умения ребенка выделять характерные особенности в деятельности и взаимоотношениях взрослых.

1.3 Методы и приёмы руководства сюжетно-ролевой игрой старших дошкольников

Игра воспитывает ребенка тогда, когда взрослые сумеют дать ей нужное направление. Как руководить детской игрой, чтобы она не распалась? Прежде всего, требуется такт, умение определить меру вмешательства в игру, правильно оценивать физические и духовные возможности ребенка.

На развитие сюжета игры решающее влияние оказывает расширение у ребенка представлений об окружающей действительности. Ролевая игра возникает и развивается, прежде всего, в том случае, когда в центре ознакомления с окружающей действительностью стоит человек, его деятельность[9].

Самые маленькие и дети постарше играют по-разному. Следовательно, и приемы руководства их играми будут различными. Чем меньше ребенок, тем активнее роль взрослого при обучении его игре.

В отечественной дошкольной педагогике вопросами руководства детскими играми занимались Р.И. Жуковская, В.П. Зологина, Д.В. Менджерицкая, Н.Я. Михайленко. Они считали, что используемые воспитателем приёмы руководства играми детей могут быть условно разделены на две группы: приёмы косвенного воздействия и приёмы прямого руководства.

Руководство сюжетно-ролевыми играми детей дошкольного возраста предполагает, что педагог влияет на расширение тематики этих игр, обогащает содержание, способствует овладению детьми ролевым поведением [46].

Для того чтобы игры развивались в нужном направлении, необходимо систематическое руководство ими со стороны воспитателя.

Каждый может научиться управлять играми, придуманными детьми. В этом легко убедиться, знакомясь с работой многих воспитателей, как опытных, так и молодых, начинающих. Самые сложные стороны руководства играми удаются тем, кто выполняет определенные требования, необходимые для воспитания детей в игре.

Педагог должен тщательно изучать все, что создано в этой области советской наукой и практикой. Сопоставление данных теории и лучшего опыта со своими наблюдениями поможет найти правильный путь руководства играми, преодолеть затруднения, которые нередко возникают [30].

Однако было бы неправильно искать в педагогическом опыте готовые рецепты, которые можно применять в любых условиях и во всех случаях. К сожалению, воспитатели нередко идут по этому пути: узнав из какой-либо статьи об удачном педагогическом приеме, они спешат перенести его в свою работу без учета интересов детей, их представлений, особенностей их игр.

Правильно руководить играми детей могут только те воспитатели, которые изучают игры детей своей группы, знают, во что и как они играют. Наблюдая за играми, воспитатели оценивают их с точки зрения стоящих перед ними педагогических задач: каково содержание игр, полезны ли они для развития в нужном направлении мыслей и чувств детей, правильно ли представление ребенка о том, что он изображает, какими средствами изображения пользуются дети для передачи в игре задуманного, умеют ли ставить перед собой цель, самостоятельно организоваться и выполнить намеченное. Способность видеть и понимать игры детей не возникает сама собой. Она вырабатывается постепенно в результате внимательных, повседневных наблюдений за содержанием игр, за тем, как проявляют себя дети в играх, и является одним из главных условий, необходимых для воспитания детей в игре.

Для правильного руководства играми воспитателю необходимо изучить интересы детей, их любимые игры, полноту и воспитательную ценность бытующих в группе игр, характер отношений в игре.

Знание особенностей своих детей дает возможность воспитателю заранее обдумать руководство играми.

Но многое в руководстве играми воспитатель может и обязан предусмотреть. Прежде всего, необходимо определить педагогические задачи, которые стоят перед ним, и наметить приемы для выполнения этих задач. Опытные воспитатели пришли к выводу, что необходимо по отношению к детскому коллективу в целом, а также и отдельным детям намечать конкретные задачи воспитания поведения, товарищеских отношений, черт характера, творческих способностей. На основе этих задач выбираются приемы руководства играми. Например, перед воспитателем стоит задача у одних детей воспитывать уверенность в себе, смелость, активность, у других -- скромность, уважение к товарищам. В зависимости от этого воспитатель по-разному подходит к детям во время игры: одним помогает находить активные роли, играть не только в игры, затеянные товарищами, но и самим придумывать интересные игры; других приучает выполнять не только роли организаторов, но и рядовые роли: не командовать, а договариваться с детьми, советоваться с ними.

Таким образом, план руководства играми не является чем-то застывшим, неизменным. В ходе руководства необходимо проявлять находчивость, умение быстро сообразить, как лучше поступить в каждом отдельном случае.

Косвенное руководство осуществляется путём обогащения знаний детей об окружающей действительности, обновление игровых материалов, то есть без непосредственного вмешательства в игру. Это сохраняет самостоятельность детей в игре.

Одним из ярких приёмов косвенного воздействия на сюжетно-ролевые игры детей является внесение игрушек и создание игровой обстановки ещё до начала игры. Этот приём используется для того, чтобы вызвать интерес у детей к новой теме игры или обогатить содержание уже бытующей. Внесение новых игрушек вызывает как игровой, так и познавательный интерес.

Прямые приёмы руководства дают возможность целенаправленно влиять на содержание игры, взаимоотношения детей в игре, поведение играющих. Основные приёмы прямого руководства: ролевое участие в игре, участие в сговоре детей, разъяснение, помощь, совет по ходу игры, предложение новой темы игры. Следует отметить, что нельзя забывать об основном условии использования этих приёмов - сохранение и развитие самостоятельности детей в игре [25].

Руководство взрослого теперь направлено на дальнейшее развитие сюжета игр: важно, чтобы они приобрели по содержанию более разнообразный, а по времени более длительный характер. Надо добиваться, чтобы ребенок проявлял самостоятельность в игровых действиях. А для этого следует побуждать малыша к отображению того, что он видит, -- рассказать и показать, как действовать с игрушкой: «Поставим кастрюльку на плиту, пусть варится суп» [47].

Развитию игровой деятельности содействуют проигрывания с малышом различных сюжетов, игр-упражнений, придуманных взрослыми. Взрослый говорит ребенку: «Кукле Кате пора спать. Сейчас заверну ее в одеяльце и покачаю. А теперь ты ее покачай». Ребенок, подражая, повторяет действия взрослого. Или: «Проснулась Аленка, захотелось Аленке погулять. Давай оденем куклу, а ты ее повезешь в коляске гулять».

Такие несложные сюжетные ситуации способствуют развитию творческого воображения, столь необходимого для ролевых игр, образованию игровых умений.

Следует отметить, что для правильного руководства сюжетно-ролевыми играми необходимо изучать интересы детей, их любимые игры, полноту и воспитательную ценность бытующих в группе игр; знать, как объединяются дети в игре: кто с кем любит играть, какова нравственная основа этих объединений, их устойчивость, характер отношений в игре [48].

Обучая ребенка умению играть, надо следить за тем, чтобы он соблюдал определенные правила. Например, если рядом играет другой малыш, следить, чтобы он не обижал соседа, не разрушал постройку, не бросался песком, делился игрушками со сверстниками. С этого зарождаются чувства общительности, доброжелательности, а также умение детей в совместной игре устанавливать доброжелательные взаимоотношения.

Для формирования игровой деятельности ребенка имеет значение, как закончить игру. Обычно взрослые не задумываются над этим и неожиданно для детей прерывают игру: «Ну, поиграл -- и хватит! Пора обедать». И если ребенок, заигравшись, не слышит распоряжений и не подчиняется им, то взрослые часто горячатся и прибегают к еще более радикальному приему: берут непослушного за руку и буквально оттаскивают от играющих. Не стоит доказывать, сколь это непедагогично и чем обычно заканчивается: капризами, слезами, нежеланием есть и т. п. [25].

Ребенку, играющему с увлечением, сразу прервать игру очень трудно: он настолько вживается в роль, что ему не удается по приказу взрослого отключиться от игры и переключить внимание на мир реальный. Его мысли, эмоции, воображение всецело во власти игры, и потому взрослые должны как бы подготовить ребенка к предстоящим новым делам.

На детей действуют игровые приемы, совпадающие с сюжетом игры. Объясним на примере. Дашенька играет в детский сад. Игра в разгаре, об обеде она и не помышляет. Но мама непреклонна в выполнении режима и потому находит остроумный способ завершить дочкину игру.

- Товарищ воспитатель! Ваши дети хотят есть. Вы слышите сигнал на обед? - говорит она, постукивая совочком о ведро. - Стройте в пары ребят и пойдемте обедать. Девочка, подхватив игровой тон матери, подчиняется ей.

Игра - основная деятельность дошкольного возраста. Ее недаром называют "ведущей" - именно благодаря игре ребенок постигает окружающий мир предметов и людей, "врастает" в сообщество взрослых людей. Ребенок должен овладеть этой деятельностью и насытиться ею, чтобы к школьному возрасту, он уже не путал учебную мотивацию с игровой, различал, когда нужно выполнять требования, а когда только имитировать их понимание.

После овладения предметным действием ребенок учится играть. Игра дошкольника проходит несколько стадий. Первая - это игра ролевая, когда ребенок просто уподобляет себя кому-то, называя мамой, папой, медведем, зайцем, Бабой Ягой и т.д.. Вторая - игра сюжетная, при которой он разыгрывает истории, имеющие начало, развитие и конец, истории, которые могут не оканчиваться в один день и продолжаться на следующий.

И, наконец, третья стадия - игра с правилами, когда ребенок не просто действует согласно логике сюжета, но в состоянии выработать и принять систему ограничений (норм и правил), которые действуют для всех.

Первые две стадии способствуют раскрытию творческих возможностей ребенка, его артистизма, непосредственности, последняя служит продуктивному и легкому для ребенка общению, его социализации.

Во-первых, начать играть с ребенком самим. Вспомнить и рассказать, как играли вы сами, ваши родители, какие игры существуют.

Во-вторых, придумать или пригласить посредника - куклу, нескольких детей, которые охотно принимают участие в игре. Следите только за тем, чтобы этот посредник не оказался излишне активным.

В-третьих, попутно поощряйте в ребенке все возможные проявления инициативы и фантазии - пусть он придумывает новые слова, образы, ассоциации, новые игры и новые роли. Если он стесняется и не обладает должным артистизмом, предоставьте ему побыть режиссером или критиком.

Очень полезны театрализованные представления, сочетающие элементы кукольного театра или шоу масок - для застенчивых детей особую важность имеет тот факт, что никто не видит их лица, не узнает их. Можно вначале предоставить ребенку одну из второстепенных ролей или побыть в массовке, чтобы он чувствовал себя слитым с социальным фоном, не выделяющимся среди других людей. Полезны и карнавальные представления. Однако имейте в виду, что ни одно из этих мероприятий нельзя устраивать вопреки желанию ребенка и очень важно следить, чтобы ему было комфортно - если он окажется подавленным более активными участниками, возможный праздник легко может превратиться в психотравму. Старшие дошкольники способны играть в одно и то же по несколько часов подряд, а некоторые игры у них растягиваются на несколько дней [40].

Те моменты в деятельности и отношениях взрослых, которые воспроизводятся ребенком, составляют содержание игры. Младшие дошкольники имитируют предметную деятельность - режут хлеб, трут морковку, моют посуду. Они поглощены самим процессом выполнения действий и подчас забывают о результате - для чего и для кого они это сделали. Действия разных детей не согласуются друг с другом, не исключены дублирование и внезапная смена ролей во время игры. Для средних дошкольников главное отношения между людьми, игровые действия производятся ими не ради самих действий, а ради стоящих за ними отношений. Поэтому пятилетний ребенок никогда не забудет "нарезанный" хлеб поставить перед куклами и никогда не перепутает последовательность действий - сначала обед, потом мытье посуды, а не наоборот. Исключены и параллельные роли, напpимеp, одного и того же мишку не бyдyт осматривать два доктора одновременно, один поезд не поведут два машиниста. Дети, включенные в общую систему отношений, pаспpеделяют между собой pоли до начала игры. Для старших дошкольников важно подчинение правилам, вытекающим из pоли, причем правильность выполнения этих правил ими жестко контpолиpyется. Игровые действия постепенно теряют свое первоначальное значение. Собственно предметные действия сокращаются и обобщаются, а иногда вообще замещаются речью ("Hy, я помыла им pyки. Садимся за стол!") [49].

Приемы воздействия на игровую деятельность, способствующие развитию игр детей: обогащение впечатлений детей с целью разнообразия игровых замыслов; обогащение предметной игровой среды обобщенным игровым материалом; побуждение к принятию разнообразных ролей взрослых с передачей действий, взаимоотношений; участие в детских играх с целью показа игровых действий, игровых высказываний; побуждение в игровой обстановке к ролевому диалогу по инициативе взрослого участника игры; побуждение за счет разнообразия игровых замыслов и расширения игрового опыта к увеличению длительности игр.

Приемы, используемые для оказания помощи детям в осуществлении игровых замыслов: просмотр теле-, кино-, диафильмов; наблюдение за трудом взрослых на целевых прогулках; проведение экскурсий; беседы с детьми в ходе экскурсий, наблюдений за трудом взрослых; чтение художественной литературы; рассказы взрослых о работе; рассматривание разнообразного иллюстративного материала.

Приемы, используемые для руководства поведением детей в играх: совместное обсуждение воспитателем и детьми сюжета игр; обогащение впечатлений детей и обсуждение игровых сюжетов, знакомых всем детям; регулирование состава детского игрового коллектива с целью подбора и сочетания активных и пассивных детей; обязательное корректное обсуждение конфликтных ситуаций в игре [46].