Основные направления коррекции эмоционально-волевого развития учащихся специальной школы

Размещено на http://www.allbest.ru

ВВЕДЕНИЕ

Вопросы об особенностях эмоционально-волевого развития у детей с нарушенным интеллектом является одной из актуальных проблем в педагогике и психологии.

В настоящее время эмоционально-волевую сферу ребенка изучали многие ведущие исследователи: В.С. Мерлин, А.П. Усанова, И.М Соловьев, Ж.И. Шиф и др. эмоциональный волевой отсталый нарушение интеллект

Общепринятой считается в отечественной психологии и дефектологии теория С.Л. Выготского, в соответствии с которой умственная отсталость рассматривается как общий дефект, охватывающий всю психику в целом.

Интеллектуальная недостаточность проявляется в следующих особенностях: интеллектуальная регуляция эмоций, неадекватность, затруднения в развитии высших (интеллектуальных, моральных, эстетических) чувств, низкий уровень развития средств эмоциональной выразительности. Наряду с этим при умственной отсталости нередки болезненные расстройства чувств: раздражительность, эйфория, дисфория, апатия.

Формирование эмоционально-волевой сферы является одним из важнейших условий становления личности ребенка, опыт которого непрерывно обогащается. Развитию эмоциональной сферы способствует семья, школа, вся та жизнь, которая окружает и постоянно воздействует на ребенка.

Исследования показали, что незрелость личности умственно отсталого ребенка отчетливо обнаруживается в недоразвитии и специфических особенностях его эмоционально-волевой сферы.

Эмоционально-волевая сфера признана первичной формой психической жизни, «центральным звеном» в психическом развитии личности.

По словам Л.С. Выготского, эмоции являются как бы результатом оценки индивида своего взаимодействия со средой [150;4].

Как показывают исследования, недостатки эмоционально-волевой сферы умственно отсталых детей и школьников поддаются коррекции в условиях специального обучения и воспитания.

По мнению Л.В. Занкова [122;2], развитие эмоциональной сферы умственно отсталых учеников в значительной мере определяется внешними условиями, к числу которых относится специальное обучение и правильная организация всей жизни.

Он утверждал, что свойственные умственно отсталым младшим школьникам импульсивные проявления злобы, обиды, радости и т.д. могут быть постоянно сглажены путем целенаправленного воспитания ребенка, способствующего появлению у него осмысливания своих поступков и действий, помогающего формированию положительных привычек и навыков правильного поведения.

Целенаправленное изучение эмоционально-волевой сферы умственно отсталого ребенка дало возможность установить, что основными причинами расстройства поведения, является болезненное переживание у детей чувства собственной неполноценности, нередко осложняемое инфантилизмом, неблагоприятной средой и другими обстоятельствами.

Как уже говорилось выше эмоциональная сфера умственно отсталых учащихся характеризуется незрелостью и существенным недоразвитием. Установлено, что у таких детей эмоции полярны, недостаточно дифференцированы, лишены тонких оттенков эмоций, которые являются поверхностными и неустойчивыми, подверженными быстрым, подчас резким изменениям. Однако у отдельных учеников можно наблюдать и затянутость, инертность эмоциональных реакций.

Умственно отсталые школьники, особенно ученики младших классов, весьма слабо контролируют свои эмоциональные проявления, а часто и не пытаются это делать.

По мнению Л.С. Выготского природу умственной отсталости следует объяснить из взаимосвязи и соотношений интеллектуальной и эмоциональной стороны.

У умственно отсталых детей роль чувств особенно высока, т.к. даже процесс обучения строится не на знаниях, а на способе их преподнесения. Обучение и воспитание должны опираться на чувства, только тогда они достигнут цели.

Таким образом, вопрос изучения развития эмоционально-волевой сферы у умственно отсталых детей, обучающихся в условиях коррекционной школы нам представляется важным и актуальным при применении коррекционной развивающей программы.

Развитие у умственно отсталых детей идет значительно медленнее. Детям присущи замедленный темп психического развития, неравномерность физического и психического развития.

Специальная педагогика и психология свидетельствует о воспитуемости психических функций умственной отсталости и в то же время указывает на неравномерность развития этих функций.

Л.С. Выготский [86;5] подчеркивает, что развитие высших психических функций ограничивается ядерными симптомами, к ним относятся: плохая восприимчивость к новому, недостаточная познавательная активность, слабость ориентировочной деятельности. Психологи подчеркивают зависимость развития психики умственно отсталых детей от его обучения и воспитания взрослыми. Также указывают на большую роль специальных школ в формировании личности ребенка с интеллектуальными нарушениями. Специальная психология предостерегает педагога от упрощенного подхода к умственной отсталости, которую нельзя рассматривать лишь как менее развитую, чем нормальную.

Эмоционально-волевая сфера играет большую роль в усвоении знаний, умений и навыков, также в установлении контактов с окружающими, и в социальной адаптации учащихся в школе и в не ее.

Известно, что большая часть выпускников вспомогательной школы социально адаптируется. Они прилежно работают, живут в семьях, заботятся о своих близких, по мере сил помогают им, переживают собственные успехи и неудачи, оказываются способными к сопереживаниям.

Умственно отсталые пусть не очень глубоко и четко, но понимают свои чувства и чувства окружающих людей, в той или иной степени регулируют свои внутренние переживания, устанавливают определенные отношения и контакты, в основном правильно ведут себя в коллективе. А это значит, что в эмоциональном развитии умственно отсталых детей за время школьного обучения происходят большие положительные сдвиги.

Исходя из всего выше сказанного:

Цель нашего исследования: раскрыть основные направления коррекции эмоционально-волевого развития учащихся специальной школы.

Объектом исследования: специальное образование детей с нарушением развития.

Предметом исследования является особенности коррекции эмоционально-волевого развития учащихся специальной школы VIII вида.

Гипотеза исследования:

Применение коррекционной развивающей программы для умственно отсталых детей способствует развитию эмоционально-волевой сферы и повышает их самооценку.

Задачами нашего исследования является:

- Изучение понятия развития эмоционально-волевой сферы.

- Охарактеризовать особенности развития эмоционально-волевой сферы детей с нарушением интеллекта.

- Выявление детей с нарушением эмоционально - волевого развития.

- Коррекционно-развивающая работа в специальной школе VIII вида.

ГЛАВА 1. ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ РАЗВИТИЯ

1.1 Понятия эмоционально-волевой сферы

Эмоции и чувства человека являются одной из форм отражения реального мира. Однако они представляют собой отражение не самих предметов и явлений действительности, а их отношений к потребностям и мотивам деятельности человека. Физиологической основой эмоций и чувств является взаимодействие связей, образующихся в коре больших полушарий и в подкорковой области. Видное место в этом физиологическом механизме занимают подкорковые процессы. В соответствии с этим чувства человека находятся в тесной зависимости от всей его познавательной деятельности в целом. Они неотделимы от разума человека.

Ослабление деятельности всей высшей нервной системы и снижение уровня и темпа психического развития умственно отсталого ребенка придают его эмоциональным процессам ряд специфических особенностей.

Кратко охарактеризуем некоторые из них.

Прежде всего необходимо указать на незрелость чувств ученика вспомогательной школы. Эта незрелость объясняется слабой интеллектуальной регуляцией чувств, вызванной недоразвитием познавательной деятельности школьника-олигофрена. Незрелость чувств умственно отсталого ребенка проявляется, во-первых, в недостаточной их дифференцированности: переживания весьма примитивны, диапазон их крайне невелик. Ребенок испытывает только или удовольствие, или неудовольствие. Во-вторых, умственно отсталый ребенок довольно часто проявляет чувства, не соответствующие по своей силе или динамике внешним воздействиям. Так, например, дети-олигофрены очень легко и поверхностно переживают какие-либо серьезные жизненные события. Они не понимают действительный смысл этих событий. Обычны для умственно отсталых и быстрые переходы от одних настроений к другим. В то же время есть дети, у которых малосущественный повод может вызвать переживание большой силы. Ребенок-олигофрен не в состоянии отказаться от какого-либо проявленного им желания, несмотря на явную его нецелесообразность.

Слабость интеллектуальной регуляции чувств не позволяет ученику с умственной отсталостью перестроить чувства сообразно ситуации. Он не может подавить в себе обиду, хотя понимает, что обидеть его не хотели; не может удовлетвориться лучшей вещью взамен той, которую хотел получить и т.д.

Наконец, незрелость чувств умственно отсталого ребенка, вызванная слабой интеллектуальной регуляцией, сказывается в импульсивности поведения, в склонности к аффективным состояниям, вспышкам раздражения, гнева и т.п.

С опозданием и очень трудно у детей с умственной отсталостью формируются высшие духовные чувства. Формирование их требует слияния мысли и чувства. А между тем недоразвитие способности обобщения и абстрагирования затрудняет образование у ребенка соответствующих моральных понятий и представлений, в связи с которыми и формируются моральные чувства у школьника-олигофрена, с трудом вырабатываются и переходят в переживания нравственные понятия и нормы, которыми он мог бы руководствоваться в оценке своих действий и поступков. Слабость мысли мешает выработке моральных чувств. Это зачастую делает отношение к своему поведению некритичным, отсюда нарушения самых элементарных принципов морали.

Однако высшие чувства все же могут быть воспитаны у школьников-олигофренов, для этого требуется специальная педагогическая работа. Правда, высшие чувства у таких детей могут сформироваться на уровне более элементарном, чем у нормального. Чувство долга, чести, совести, ответственности даже у старшеклассников вспомогательных школ не может сформироваться во всей своей глубине. Это связано с тем, что некоторые моральные понятия не наполнены для ребенка конкретным смыслом, с тем, что он не понимает сложных моральных отношений между людьми, не умеет соотнести общественные требования со своими собственными потребностями, переживаниями и действиями. Поэтому воспитание высших чувств вспомогательная школа осуществляет в более упрощенной и конкретной форме: оно должно сочетаться с формированием у школьника высших духовных потребностей.

Если нет должной заботы о формировании высших чувств, в жизни ребенка все большее место занимают элементарные потребности, а стало быть, и элементарные чувства, которые приобретают стойкий характер и накладывают отпечаток на весь облик ученика вспомогательной школы, влияют на мотивы его деятельности и поведения. Так, например, дисциплинированность и старательность долго побуждаются мотивом подчинения. Точно так же, лишь значительно позже, в ходе специальной работы у детей формируются познавательные интересы и любовь к труду как мотивы учебной и трудовой деятельности .

Своевременная и настойчивая работа по формированию высших духовных потребностей и высших чувств обеспечивает им ведущую роль в эмоциональном развитии умственно отсталого ребенка .

Давно уже доказано отсутствие у детей с умственной отсталостью наследственного морализма, непреодолимой склонности к лени, недобросовестности. Допускаемые ими нарушения моральных требований лишь следствие непонимания норм морали, и главное - недостаточной заботы об их воспитании. В процессе воспитательной работы ученики вспомогательной школы успешно овладевают нормами общественного поведения и при наличии благоприятных условий достаточно последовательно их соблюдают.

Выше указывалось, что важнейшей особенностью деятельности умственно отсталого ученика является затрудненность и даже неспособность к целеустремленным действиям.

Эта способность связана с недостатками воли умственно отсталого ребенка. Один из виднейших деятелей олигофренопедагогики прошлого Сеген в недостатках воли видел главную причину недоразвития психики умственно отсталого ребенка[200;3]. В действительности же недоразвитие воли есть следствие недостаточности всей психики олигофрена.

Недоразвитие воли ученика вспомогательной школы связано с его основным дефектом - нарушением познавательной деятельности. Слабость умственного развития отражается и на строении волевых действий и определяет их особенности. В числе этих общих особенностей необходимо указать на незрелость воли ребенка с умственной отсталостью.

Эта незрелость создается поверхностным и неустойчивым мировоззрением умственно отсталого школьника, неясностью его убеждений, плохим пониманием окружающей обстановки. В силу этого ребенок лишен возможности действовать в соответствии с убеждениями и принцами, т.е. лишен того, что является важнейшим условием зрелости волевого акта.

Образование произвольных действий, из которых состоит волевая деятельность ученика, затруднено в связи с неумением самостоятельно определить цель действия, предвидеть его результат, наметить план и выбрать необходимые средства.

Расстройство произвольного действия, этого сложного волевого акта, связано с недоразвитием речи и мышления. Ведь воля - опосредованная форма деятельности, в которой столь важную роль играют мышление и речь.

Недоразвитие же последних, нарушение способности оперировать понятиями, формировать отвлеченную мысль не позволяют ученику-олигофрену опосредовать свои действия формулировкой отвлеченной цели, предвидеть их результат, наметить план. Его действия переходят на уровень непроизвольных реакций, оказываются привязанными к конкретным ситуациям. Поэтому ученик вспомогательной школы зачастую неспособен выполнить действие по словесной инструкции.

Сказанное все же не означает, что умственно отсталые ученики вообще не ставят перед собой никаких целей. Они могут действовать по внутренним мотивам, хотя и здесь определяющую роль играют внешние стимулы. Ребенок способен выдвигать ограниченную и конкретную цель, затрагивающую его потребности и интересы. Однако и эту цель он не умеет расчленять на отдельные частные задачи, последовательное выполнение которых можно бы привести к получению искового результата.

Умственно отсталого ребенка характеризует слабость и неустойчивость намерений, которые проявляется в том, что ребенок не испытывает желания активно действовать, а более склонен к короткой и близкой мотивации.

Ослабление силы волевых действий, связанное с недостатком стойких побуждений, обусловлено снижением функциональной активности мозга и ослаблением тонуса эмоциональной сферы. Отсюда значительное понижение того оптимального уровня импульсивности, без которого волевой акт состояться не может.

Умственно отсталый ребенок зачастую не доводит до конца задуманное и начатое дело, забывает о нем.

Дети-олигофрены отличаются несамостоятельностью, слепым доверием к указаниям и советам окружающих, они склонны к внушаемости, к механической подражаемости и т.п. Из-за этого дети-олигофрены зачастую попадают под чуждое, социально вредное влияние, толкающее их на совершение отрицательных поступков. В то же время им свойственно тупое, бездумное упрямство, являющееся таким же проявлением несамостоятельности и слабости воли, как и внушаемость[50;1].

Воспитание чувств и воли - очень важная задача вспомогательной школы.

Воспитание положительных чувств способствует активизации ученика с умственной отсталостью, так как эмоциональные процессы, совершающиеся в подкорковой области, тонизирую корковую деятельность.

Основное значение эмоционально-волевой сферы для воспитательной деятельности связано с тем, что вне этой сферы воспитание невозможно. Ведь основная его функция состоит в том, чтобы руководить процессами, которые происходят в связи с формированием взглядов и убеждений, мировоззрения и нравственности, поведения и характера. Другой задачей воспитания как руководства указанными процессами является формирование соответствующих отношений ученика, проявляющихся и в его взглядах, и поведении. Но выполнить эту задачу воспитание может только путем воздействия на эмоционально-волевую сферу ученика как непосредственно, так и через сферу его интеллекта. Нельзя преобразовать получаемые знания в индивидуальное сознание, в убеждения, не пробудив определенных чувств, а через них и необходимых отношений.

Нельзя подготовить умственно отсталого школьника к самостоятельной трудовой деятельности и к жизни в обществе, не воспитав его эмоционально-волевые качества, не научив его правильно вести себя в различной обстановке, проявлять необходимое волевое напряжение при выполнении любой задачи.

1.2 Роль эмоционально-волевой сферы в развитии личности ребенка

Личность человека, являясь продуктом общественно-исторического развития, формируется в ходе многообразных взаимоотношений с окружающей социальной средой. Существенным аспектом личности следует считать эмоционально - волевые процессы, которые занимают важное место в сложной структуре психики субъекта[67;3].

Формирование эмоций - одно из важнейших условий становления личности человека.

Рассмотрение личности ребенка неукоснительно предполагает, что определенное внимание уделяется волевым проявлениям.

Исследования специалистов показывают, что ребенок, имеющий снижение интеллекта в степени дебильности является развивающейся личностью со всеми присущими ей качествами.

В структуре личности как нормального, так и аномального ребенка эмоционально-волевая сфера занимает значительное место.

Выделяют несколько направлений в изучении данной проблемы: интеллектуализм (эмоциональные нарушения рассматриваются как вторичные явления, возникающие в зависимости от интеллектуального дефекта); волюнтаризм (эмоционально-волевые расстройства - основной дефект при умственной отсталости), общепринятая в отечественной дефектологии теория Л.С. Выготского[93;5], в соответствии с которой умственная отсталость рассматривается как общий дефект, охватывающий всю психику в целом.

У умственно отсталых детей роль чувств особенно высока, т.к. даже процесс обучения строится не на знаниях, а на способе их преподнесения. Воспитание и обучение должна опираться на чувства, только тогда они достигнут цели.

Незрелость личности и интеллектуальная недостаточность проявляются в следующих особенностях чувств умственно отсталых детей и школьников: слабость интеллектуальной регуляции эмоций (ребенка очень трудно удержать от вспышки раздражения, даже если он понимает, что обидеть его не хотели); малая дифференцированность, полярность, неадекватность чувств (одни дети очень легко реагируют на тяжелые жизненные ситуации, без всякой видимой причины переходят с одного настроения к другому. Другие склонны долго переживать по самому незначительному поводу); затруднения в развитии высших (интеллектуальных, моральных, эстетических) чувств; низкий уровень развития средств эмоциональной выразительности.

Русский психиатр П.Б. Ганнушкин писал: чтобы чувства взяло верх над разумом, нужно чтобы разум был слаб [60;4].

Интеллектуальная недостаточность и различные расстройства эмоциональной сферы затрудняют процесс формирования направленности личности.

Мысль Л.С. Выготского о незрелости личности умственно отсталого ребенка, обусловленная в первую очередь особенностями развития его потребностей и интеллекта, проявляется в ряде особенностей его эмоциональной сферы.

Анализируя теорию К. Левина о роли аффективной (эмоциональность) косности умственно отсталого ребенка, Л.С. Выготский видит ценное ядро этой теории в идее единства аффективных и интеллектуальных процессов[134;2].

Изучение особенностей умственно отсталых детей в процессе обучения широко отражено в трудах Л.С. Выготского, Ю.Т. Матасова, Т.А. Процко, И.М. Соловьева, Ж.И. Шиф и других.

В работах были показаны трудности усвоения детьми - олигофренами знаний по основным учебным предметам, особенности их воспитания, намечены пути коррекции имеющихся у детей недостатков развития.

Интеллектуальная недостаточность сочетается с нарушением моторики, памяти, речи, восприятия, внимания, значительно страдает развитие эмоциональной сферы и произвольных форм поведения.

Специальная психология подчеркивает зависимость развития психики умственно отсталых школьников от его обучения и воспитания взрослыми.

В исследовании Л.С. Вавиной, Г.Н. Мерсияновой показано, что на основании успешности развития личности умственно отсталого ребенка, повышалось и обучение детей по всем предметам.

Эмоции не развиваются сами по себе. Они не имеют своей собственной истории. Изменяются установки личности, ее отношение к миру, и вместе с ними преобразуются эмоции.

Воспитание через эмоциональное воздействие очень тонкий процесс. Основная задача заключается не в том, чтобы подавлять или искоренять эмоции, а в том, чтобы надлежащим образом их направлять. Подлинные чувства - переживание - плод жизни. Они не поддаются произвольному формированию, а возникают, живут и умирают в зависимости от изменяющихся условий.

Эмоции и чувства плохо поддаются волевой регуляции. Взрослым полезно помнить об этом, сталкиваясь с нежелательными или неожиданными для них детскими эмоциями. Чувства ребенка в таких острых ситуациях лучше не оценивать - это повлечет за собой лишь непонимание и негативизм. Нельзя требовать от ребенка не переживать то, что он переживает, чувствует; можно ограничивать лишь форму проявления его негативных эмоций.

Ранее внимание специалистов было смещено на изучение особенностей познавательной сферы детей с нарушением интеллекта, сегодня не вызывает сомнений тот факт, что осуществить развитие личности и социальную адаптацию умственно отсталых школьников невозможно без изучения закономерностей формирования и развития их эмоционально-волевой сферы.

Таким образом, исследования специалистов, посвященные проблеме развития эмоционально-волевой сферы умственно отсталых детей и эмоций и чувств этих детей в частности, показывают необходимость и большое значение развития эмоций и чувств для повышения познавательной активности и становления личности детей - олигофренов.

Анализ работ педагогов и психологов дает возможность утверждать, что проблема развития эмоций и чувств умственно отсталых детей является современной и актуальной для развития личности этих детей.

Исследования показали, что недостатки эмоционально-волевой сферы умственно отсталых детей поддаются коррекции в условиях специального обучения и воспитания.

Возраст имеет большое значение для ребенка, потому что воспитание эмоций и чувств должно начинаться как можно раньше в детстве.

Развитие личности ребенка - олигофрена, его эмоций и чувств в процессе коррекционной работы - один из наиболее интересных аспектов проблемы развития эмоционально-волевой сферы детей с проблемами в умственном развитии. Необходимость специального исследования этого вопроса подтверждается его недостаточной разработанностью.

1.3 Особенности эмоционально-волевой сферы детей с нарушением интеллекта

Всем известно многообразие эмоций: радости, горя, страха, гнева, удивления, грусти, тревоги, восхищения, презрения и т.д. Мир чувств пронизывает все стороны нашей жизни - отношения с другими людьми, нашу деятельность, общение и познание. Из этого следует, что эмоции представляют собой пристрастное отношение субъекта к окружающему, к тому, что с ним происходит.

В структуре личности как нормального, так и умственно отсталого ребенка эмоционально-волевая сфера занимает значительное место.

Специалисты, ставящие перед собой задачу изучения психики умственно отсталых учащихся, в силу ряда причин длительное время были направлены главным образом на рассмотрение особенностей их познавательной деятельности. Психологи чаще всего основывались на отдельных несистематических проведенных наблюдениях, что давало возможность лишь в общих чертах охарактеризовать эмоционально-волевую сферу умственно отсталых учеников.

Одним из важнейших условий становления личности человека, опыт которого непрерывно обогащается, является формирование эмоций. Развитию эмоционально-волевой сферы способствует семья, школа, вся та жизнь, которая окружает и постоянно воздействует на ребенка.

Совместными усилиями психологов, педагогов было установлено, что для умственно отсталых детей характерно нарушение всей психики в целом.

Дефектными и глубоко своеобразными оказываются их познавательная

деятельность, моторика, эмоционально-волевая сфера.

В отечественной психологии эмоциональную сферу ребенка изучали многие ведущие исследователи: Д.Б. Эльконин, А. Валлон, А.С. Спиваковская, А.И. Захаров, В.В. Лебединский и др [100;4]. Существенным вкладом в рассмотрении эмоций человека служит деятельный подход, предложенный Е.А. Стребелевой и развиваемый в настоящее время В.К. Вилюносом и другими.

Исследования А.Н. Граборова, К.С. Лебединской, В.И. Лубовского, М.С. Певзнер, С.Я. Рубинштейна и многих других специалистов вскрывают ряд особенностей психики учащихся вспомогательной школ, затрудняющих процесс формирования их личности. Выделяют такие особенности нервной деятельности, как:

- слабость замыкательной функции коры головного мозга, которая тормозит формирование новых условных связей;

- нарушение равновесия процессов торможения и возбуждения;

- инертность нервных процессов и снижение пластичности центральной нервной системы.

Также у умственно отсталых имеет место недоразвития всех психически познавательных процессов. Незрелость личности умственно отсталых детей проявляется в ряде особенностей их чувств, к ним относят неадекватность чувств, их эгоцентричность, примитивизм. Согласно определению личности, данное В.Н. Мясищевым, важнейшим ее качеством является умение выделить себя как общественное существо из окружающего, отношение к самому себе [290;5].

Отношение умственно отсталых детей к себе, их самооценка, во многом определяет характер взаимоотношений с окружающими, поведение в обществе.

Самооценка умственно отсталых учащихся является показателем степени зрелости личности, и самосознания, готовности к общению с другими людьми, к установлению правильных взаимоотношений, к определению своего положения в коллективе.

Изучению самооценки умственно отсталых детей уделил внимание Л.С. Выготский, Г.М. Дульнев, Л.В. Занков, М.И. Кузьмицкая, Н.А. Лялин, Б.И. Пинский и другие.

Социальное становление личности умственно отсталого ребенка возможно лишь при комплексном системном подходе к обучению и образованию.

Известно, что экспериментально-психологические исследования, ставящие перед собой задачу изучения психики учащихся вспомогательной школы, в силу ряда причин длительное время были направлены главным образом на рассмотрение особенностей их познавательной деятельности.

Выявлению своеобразия личностных проявлений детей-олигофренов уделялось значительно меньше внимания. Психологи чаще всего основывались на отдельных несистематических проведенных наблюдениях, что давало возможность лишь в общих чертах охарактеризовать эмоционально-волевую сферу умственно отсталых учеников.

Начало теоретической разработки сложного аспекта обширной проблемы умственно отсталых детей - их эмоциональной сферы в российской психологии неотделимо от имени Л.С. Выготского. Он акцентировал мысль о теснейшей взаимосвязи и внутреннем единстве его интеллектуальной и эмоциональной сферы.

По мнению Л.С. Выготского умственно отсталый ребенок, имеющий снижение интеллекта в степени дебильности, является личностью со всеми присущими качествами. При этом развитие личности умственно отсталого ребенка подчинено тем же основным закономерностям, что и в норме.

Специалисты уделяли глубокое внимание вопросу о соотношении интеллектуальных и эмоциональных нарушений, а тек же об их влиянии на развитие личности умственно отсталого школьника. Исследование, проведенное под руководством Л.С. Выготского, показало, что умственная отсталость - это недоразвитие всей психики, при которой одинаково страдают и интеллектуальная и эмоциональная сферы[62;2]. Дефекты в области интеллектуальной эмоциональной сферы, а так же некоторые особенности высшей нервной деятельности затрудняют процесс формирования личности и социального поведения умственно отсталого школьника.

Вместе с тем исследователь говорил о том, что влияние эмоциональной сферы может содействовать коррекции дефекта школьника - олигофрена. Это обнаруживается в росте прилежания, в повышении ответственности за выполняемое поручение, в наблюдаемости. Однако если проявляемые эмоции не обобщаются ребенком в должной мере, то возникают лжеобобщения.

Л.С. Выготский теоретически обосновал, что у умственно отсталых детей существуют процессы, способствующие их развитию: «В развитии умственно отсталых детей, как и в развитии всякого ребенка существуют процессы, которые возникают из того, что организм и личность ребенка реагируют на те же трудности, с которыми сталкиваются, и в процессе активного приспособления к среде вырабатывают ряд функций, с помощью которых компенсируют, выравнивают, замещают недостатки». Именно переживание ребенка, его отношение к среде рассматривались Л.С. Выготским как важное звено социальной ситуации развития, фиксирующее в себе разнообразные влияния внешних и внутренних условий.

Л.В. Занков в характеристики эмоционально-волевой сферы детей - олигофренов, которая была представлена в его работах освещал общие особенности психики учащихся вспомогательной школы, он основывался на обобщении наблюдений, на результатах, которых достигали практические работники. Л.В. Занков писал о том, что развитие эмоциональной сферы умственно отсталых учеников в значительной мере определяется внешними условиями, к числу которых относится специальное обучение и правильная организация всей жизни этих детей [112;4].

Он утверждал, что свойственные умственно отсталым школьникам импульсивные проявления злобы, обиды, радости и т.д. могут быть постепенно сглажены путем целенаправленного воспитания ребенка, способствующего появлению у него осмысливания своих поступков и действий, помогающего формированию положительных привычек и навыков правильного поведения.

Многолетнее клинико-психологическое изучение детей - олигофренов осуществлялось М.С. Певзнер. Оно дало возможность получить огромное количество фактического материала, а так же создать собственную концепцию олигофрении, разработать классификацию детей - олигофренов (1959г.) и вместе с тем высказать суждение о том, что существует четкая зависимость проявления эмоций от принадлежности детей к различным клиническим группам.

На основании исследований М.С. Певзнер всех детей - олигофренов можно условно разделить на три группы [170;1]:

Для одних школьников характерны вялые, заторможенные стереотипные эмоциональные реакции. Дети оказываются как бы безразличными к воздействующим на них раздражителям.

Другая группа - у этих детей реакции чрезмерно бурные, по своей силе не соответствующие вызвавшим причинам, а в ряде случаев просто неадекватные.

У детей третьей группы не прослеживаются грубые нарушения эмоциональной сферы, хотя в отдельных случаях наблюдается отклонения и не всегда объяснимые поступки.

Умственно отсталые дети, относящиеся ко всем клиническим группам, свойственна эмоциональная незрелость, недостаточная дифференцированность и нестабильность чувств, значительная ограниченность диапазона переживаний, крайний характер проявлений радости, огорчения, веселья.

Очень интересным и важным для разработки проблемы олигофрении явилось наблюдение за динамикой развития детей - олигофренов в период их обучения во вспомогательной школе, которое было предпринято М.С. Певзнер и В.И. Лубовским. Оно позволило дать картину положительных разноплановых сдвигов, обнаружившихся в психике учащихся. В частности, были выявлены существенные изменения и в эмоциональной сфере учащихся, особенно отчетливо проявляющиеся у олигофренов тормозного варианта дефекта. Эти материалы имеют значение для организации дифференцированного подхода при воспитании школьников и раскрывают общую положительную перспективу в работе над их эмоциями.

Обобщение материалов, а также ряд наблюдений дает основание говорить, что эмоциональная сфера умственно отсталых учащихся характеризуется незрелостью и существенным недоразвитием. Ей свойственен также ряд своеобразных черт, сказывающихся на формировании личности в целом.

По мнению Э.А. Евлахиной [50;1], умственно отсталые школьники допускают грубые неточности и даже искажения при толковании мимики персонажей, изображенных на сюжетной картине; неправильно узнают сложные и тонкие переживания, сводят их к более простым и элементарным. Особенно резко недостатки зрительного восприятия картин проявились у детей вспомогательной школы с психоподобными чертами характера, а также с нарушениями в области лобных долей больших полушарий головного мозга.

Это говорит о прямой связи между ошибками, обнаруживающимися при восприятии картинки и степенью недоразвития эмоциональной сферы умственно отсталых детей.

Ребенок «приговорен» к определенным стадиям развития и лишь пассивно приспосабливается к среде. Ж. Пиаже, Б. Генельдер и другие рассматривали развитие как внутренний процесс, проявление которого определяется построением обучения. В основе взглядов представителей другого направления лежит убеждение о том, что физическое и духовное развитие ребенка полностью детерминируется средой. «Эта теория сыграла свою критическую роль по отношению к биологизаторским теориям различного толка. Наконец, Существует теория двух факторов. Представители этого направления, утверждают, что ребенка определяют двумя источниками одновременно: данных и социальной средой. Психолог - бихевиорист Торндайк объединив фактора, отмечает, что в ребенке формируется воспитанием то, чем наделен он от природы. В целом, во многих зарубежных психологических школах обнаруживается затруднения при решении вопроса взаимосвязей эмоционального воспитания и развития. Постановка проблемы развития в общей психологии, несомненно повлияла на трактовку ее в области теории эстетического воспитания.

По мнению М. Монтессори, художественное развитие ребенка проходит под влиянием двух факторов - биологического и социального. Но они влияют раздельно. Сначала происходит созревание биологических задатков в области сенсорики, решаются задачи социального воспитания. Позже создаются условия. Среда, которые содействуют саморазвитию ребенка, в том числе и художественному.

По мнению З. Фрейда, дети в дошкольном возрасте отличаются ярким расцветом дарования. Надо давать лишь выход внутренним силам детей, а не навязывать им готовых схем или развивать согласно каким-то целям.

В противоположность М. Монтессори, Д. Дьюи не разрывает во времени действие двух функций - биологического созревания и накопления социального опыта. Он даже определяет цели обучения, но выводит их из четырех основных человеческих источников, один из которых назван источником художественного выражения. Любая практическая деятельность, по мнению автора, «имеет эмоциональное качество при условии, что она является полной и движима своим собственным стремлением к завершению опыта». Так, Дьюи рассматривает опыт как продукт личностных переживаний, а не как результат освоения внешнего мира[156;3]. Воспитатель исходит из тех источников, которые лежат в основе художественного опыта ребенка.

Б. Ананьев, А. Запорожец, А. Леонтьев, В. Мясищев, А. Люблинская, С. Рубинштейн и другие показали ошибочность методологической позиции в решении этой проблемы у ряда зарубежных исследователей. Они считают, что эмоциональное развитие личности предполагает прежде всего «присвоение» личностью объективно эстетического в природе, обществе, продуктах материального и духовного производства, в результате которого эстетическое из внешнего по отношению к данному субъекту фактора превращаются в его внутренний фактор, становится элементом его, «свободной жизнедеятельности». Это, в сущности, процесс овладения человеком всей совокупности эмоциональных ценностей - знаний, идеалов, навыков, умений, процесс формирования и совершенствования соответствующих способностей человека.

Под эмоциональном развитием педагогика понимает закономерное изменение эстетических свойств и характеристик личности как социального субъекта. Это изменения, происходящее в самой личности в результате процесса ее формирования. Эмоциональное развитие личности - сложный, многогранный и многофакторный процесс, который является составной частью процесса формирования личности. Формирование такой личности, творчески себя в различных сферах, стало актуальной задачей общества. Анализируя проблему эмоционального развития личности, педагог и композитор Д.Б. Кабалевский, опираясь на огромный опыт эмоционального воспитания в нашей стране и за рубежом, приходит к выводу, что эстетическое развитие человека - это одна из возможных тропинок к его нравственному совершенству, к всестороннему и гармоничному развитию.

Что касается волевой сферы умственно отсталого ребенка, то она проявляется в нарушении структуры волевых действий.

Исследования показали, что умственно отсталые дети не умеют ставить цель и следовать ей.

Наблюдается недоразвитие мотивации, особенно отмечают, что дети мало инициативны, отличаются не самостоятельностью, повышенной внушаемостью. Особенно слабость воли обнаруживается в тех случаях, когда дети знают как надо действовать, но потребности в этом не испытывают. Часто дети действуют не раздумывая.

В работах Л.С. Выготского говорилось о том, что «примитивные реакции есть реакции обошедшие личность. Следовательно в ней проявляется недоразвитие личности [89;3].

Специалисты считают, что при коррекционной работе недостатков волевой сферы умственно отсталых детей необходимо учитывать индивидуальные особенности, а также обращать внимания на то, что развитие воли и эмоции тесно зависят от общего направления развития их личности. От ребенка необходимо добиваться осознания необходимости выполнения норм и правил.

Как показали исследования, в проблеме умственной отсталости до последнего времени выдвигались на первый план интеллектуальная недостаточность ребенка. Это закреплено в самом определении детей, которых называют умственно отсталыми. Все остальные стороны личности такого ребенка рассматриваются как возникающие вторично в зависимости от основного интеллектуального дефекта. Многие склонны, даже не видеть существенного отличия в аффективной и волевой сфере этих детей и детей нормальных.

По мнению Э. Сегена из всех недостатков этих детей самым главным является недостаток воли [147;4].

Гораздо важнее, чем все остальные физиологические и психологические расстройства, взятые вместе - расстройство воли.

Воля - это рычаг всех действий, всех способностей - отсутствует у умственно отсталого ребенка.

Дети с интеллектуальной недостаточностью совершенно лишены воли. Ни одна из интеллектуальных способностей не может считаться вполне отсутствующей у этих детей. Но у них нет умения свободно прилагать свои способности к явлениям нравственного и отвлеченного характера.

В общей совокупности многообразных психических черт личности существенное место принадлежит воле. Воля - это способность человека действовать в направлении сознательно поставленной цели, преодолевая возникающие препятствия. Часто волевой акт включает в себя борьбу разнонаправленных тенденций. Решающую роль в волевых процессах играет мысленное построение будущей ситуации, активность внутреннего плана, что определяет результат борьбы мотивов и принятия решения в пользу волевого поступка.

У умственно отсталых детей, для которых свойственны резкие нарушения мышления, существенно страдают волевые процессы. Это особенность привлекла к себе внимание дефектологов еще в прошлом веке и была включена как одна из характерных черт для данной категории аномальных детей в их общую характеристику.

Следует отметить, что слабое развитие волевых процессов характерно для учеников младших классов вспомогательной школы. Эти дети крайне безынициативны, не умеют самостоятельно руководить своей деятельностью, подчинить ее отдельной цели, не всегда могут сосредоточить усилия для преодоления даже незначительных препятствий, возникающих по ходу той или иной работы.

Ученикам свойственны непосредственные импульсивные реакции на внешние впечатления, необдуманные действия, неумение противостоять воле другого человека.

Вместе с тем в отдельных случаях некоторые дети проявляют значительную настойчивость и целеустремленность в решении поставленных задач, прибегают даже к элементарным хитростям и уловкам, стремясь добиться желаемого результата, большей частью, связанного с удовлетворением житейских потребностей.

К старшим годам обучение у учащихся вспомогательной школы наблюдается определенное развитие воли. В литературе можно встретить сведения о том, что ряд выпускников неплохо ориентируется в бытовых, практических вопросах, обнаруживая при этом черты волевого поведения.

Непосредственно близка к проблеме воли проблема эмоций. Эмоции отражают смысл явлений и ситуаций и проявляются в форме непосредственных переживаний - удовольствия, радости, гнева, страха и другие. От эмоций во многом зависит наше отношение к другим людям, а также оценка собственных действий, степень активности мышления, особенности моторики, движений.

Эмоции могут в одних случаях побуждать человека к действиям, в других - мешают достижению цели [66;2].

Большую роль в формировании волевой сферы у умственно отсталых детей имеет степень сформированности коллектива в классе.

Следовательно, на развитие эмоционально-волевой сферы умственно отсталого ребенка будет оказывать влияние не только степени его дефекта, но и та атмосфера, в которой он рос и воспитывался, приобретал знания и свой первый жизненный опыт. Не менее важно, как свидетельствуют многочисленные авторы, раннее диагностирование аномалий в развитии эмоционально-волевой сферы.

Раннее выявление дефектов и отклонений в развитии помогает подобрать ряд специальных и своевременных развивающих направлений для преодоления уже имеющихся дефектов и предупреждения возможных отклонений в дальнейшем развитии умственно отсталого ребенка.

Именно поэтому, на наш взгляд, столь возрастает роль эмоционального воспитания детей в наши дни, т.к. это на прямую связано с их дальнейшей адаптацией к жизни.

ГЛАВА 2. ФОРМИРОВАНИЕ И КОРРЕКЦИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

2.1 Выявление детей с нарушением эмоционально-волевого развития

По мнению Л.С. Выготского, В.И. Лубовского, М.С. Певзнер, С.Л. Рубинштейна и других специалистов, формирование личности как нормальных, так и умственно отсталых учащихся протекает по одним и тем же закономерностям. Одной из основных закономерностей является зависимость формирования личности умственно отсталого ребенка от условий жизни, от обучения и воспитания. Основной задачей воспитания умственно отсталых школьников является выработка у них правильного, т.е. соответствующего общественным требованиям, отношения к разным сторонам действительности и прежде всего к окружающим людям, а это подчеркивает особую значимость и необходимость развития эмоционально-волевой сферы у детей с нарушением интеллекта.

Значение эмоционально-волевой сферы в учебной деятельности неоднократно отмечались в психолого-педагогических исследованиях Г.М. Дульнева, Б.И. Пинского, Ж.И. Шиф, В.Г. Петровой, Т.Н. Головиной.

У детей существуют многочисленные трудности в поведении и обучении.

Нужно провести исследование на выявление нарушения эмоционально - волевой сферы[85;4]. Исследование нужно проводить в течении одного учебного года, и использовать как групповые, так и индивидуальные формы работы.

В исследованиях должны быть использованы следующие методы и средства:

- метод наблюдения за поведением учащихся в учебной деятельности;

- собеседование с учителями;

- метод сбора аналитических данных развития детей;

- методика «Что бы ты сделал?»;

- тест М. Люшера;

- проективная методика «Несуществующее животное»;

- методика «Добро, Зло и Я»;

Остановимся очень кратко на основной психологической направленности каждой методики.

Методика «Что бы ты сделал?» - данная методика дает возможность выявить тип эмоциональной реакции в условиях проблемной ситуации [220;3].

Тест Люшера данный тест позволяет определить фон настроения, общую психическую активность, побудительную силу мотивационной сферы, напряженность и потребности [134;2].

Проективная методика «Несуществующее животное» - эта личностная методика помогает определить основную направленность личности ребенка, а также показатели тревожности и агрессивности и наличие страхов у детей [166;3].

Методика «Добро, Зло и Я» - данная методика позволяет получить представление о характере усвоения ребенком нравственных категорий, а также о степени его невротизации и тревожности.

Учитывая тот факт, что эмоциональное состояния учащихся в процессе учения находит свое отражение в субъективном мире переживаний, чувств, побуждений личности и может быть адекватно оценено с помощью проективных методов, мы выбрали в качестве экспериментальных методику

«Несуществующее животное» и тест Люшера.

Эксперимент нужно проводить в индивидуальном порядке, в кабинете психолога, присутствие посторонних исключается. Экспериментатор и испытуемый должны находиться за одним столом напротив друг друга.

Процедура начинается с беседы. Все ответы фиксируются в протоколе, в случаях ответов «не знаю» или «не помню» задаются наводящие вопросы.

Таким образом, налаживается предварительный контакт с каждым ребенком.

При анализе результатов используются общепринятые способы интерпретации используемых методик.

Для более полного изучения личности детей нужно провести методика

«Несуществующее животное». При анализе рисунков детей мы исходим из следующих критериев [155;3]:

- положение рисунка на листе;

- центральная смысловая часть фигуры (голова или заменяющие ее детали);

- несущая часть фигуры (опорная - ноги, лапы, постаменты);

- части, возвышающиеся над уровнем фигуры;

- контур фигуры;

- общая энергия (наличие тревожности);

- тематика рисунка (угрожающее, угрожаемые и нейтральные).

Анализ рисунков дает право сделать следующие выводы:

Наиболее часто дети рисуют в нижней части листа, что свидетельствует о неуверенности в себе, низкой самооценки, подавленности, нерешительности, неуверенности, не заинтересованности в своем социальном положении.

Рисование центральной смысловой части фигуры - чаще всего голова повернута влево, т.е. присуще такие качества личности: страх, нерешительность.

Практически на всех рисунках дети изображают большие глаза, это говорит о наличии страха.

Наличие на голове дополнительных деталей говорит о агрессии и защитных реакциях.

Рисование большого рта и прорисовывание зубов, клыков - это символ боязливости и тревоги.

Частое использование дополнительных украшений, тщательная прорисовка хвостов, крыльев, перьев и т.д. дает право говорить о собственной нерешительности, желание обратить на себя внимание.

Прорисовка ног имеет ряд особенностей: ноги соединены с туловищем слабо, небрежно или не соединены совсем, что свидетельствует о сниженном контроле над своими действиями.

Общая энергия оценивается количеством изображенных деталей, по которым можно судить о наличии или отсутствии тревожности. Во всех рисунках детей отслеживается тревожность.

В рисунках умственно отсталых детей отражаются черты психопатизации, это выражено в таких особенностях, как «жирный» штрих, «изломанные» и «прерванные» линии, большое количество пауз и возвратов при рисовании.

А банальность и не оригинальность выполнения рисунков дает право отметить к тому же еще и недостаточное развитие воображения и мышления в целом.

Так же можно провести методику «Что бы ты сделал?». Детям необходимо ответить на вопросы . Результаты покажут, как учащиеся в условиях проблемной ситуации могут поступить.

так же можно провести обследование детей по тесту «Добро, Зло и Я» Данные эксперимента позволят нам констатировать следующее: что является следствием недостаточного личностного и эмоционального развития [202;3].

2.2 Формирование эмоционально-волевой сферы у школьников, имеющих нарушение интеллекта

Завершающим этапом явилякется проведение контрольно-проверочного эксперимента и обработка данных.

Цель - определение эффективности применения специальной коррекционной развивающей программы.

В ходе контрольно-проверочного эксперимента предложены следующие психологические методы: повторная диагностика по тесту «Добро, Зло и Я» и предложить детям нарисовать рисунок на тему «Я и мир».

1. Проведение теста «Добро, Зло и Я» детям дается инструкция: «Представь себе, что лист бумаги - это вся твоя жизнь, все, что тебя окружает. Три кружка красного цвета - это «Добро», три кружка синего цвета - «Ты сам», три кружка черного цвета означает «Зло», круги каждого цвета - разного размера. Расположи на листе, где ты, где добро, где зло. Можешь выбрать подходящий размер кружка».

Полученные показали должны показать динамику развития самооценки детей и изменение эмоционального состояния на позитивное.

Таким образом, полученные результаты покажут, что снижается невротизация детей и тревожность, повышается позитивное самоощущение и повышается самооценка детей.

2. После проведения рисунков на тему «Я и мир», их нужно оценивать по следующим критериям - по частоте использования основных цветов: синего, зеленого, красного, желтого, фиолетового, коричневого, черного, серого;

Если опираться на личностные характеристики цветов, принятые в психологии, то можно составить представление об эмоциональном фоне детей [233;5].

Используемые цвета символизируют о потребности в самоутверждении; стремлении выполнять собственные решения; появление уверенности в себе; о повышении активности и жажде деятельности. Можно отметить изменение отношения детей к окружающему миру и людям- позитивное, доброе, открытое. Стремление к общению с другими людьми.

Если сопоставить эти результаты с данными, полученными по тесту Люшера в начале, то можно будет отметить динамику изменения эмоционального состояния детей.

Исследование в целом подтвердит выдвинутую гипотезу и позволит сделать следующие выводы:

1. В ходе проведенного исследования:

- выявим особенности эмоционального состояния детей перед началом эксперимента, а это - патология и задержка личностного и эмоционального развития;