Основные направления коррекции эмоционально-волевого развития учащихся специальной школы

- определим заниженную самооценку детей;

- разработаем коррекционную развивающую программу, способствующую развитию эмоционально-волевой сферы умственно отсталых детей;

- подберем дидактический материал для проведения экспериментальной программы в зависимости от содержания циклов программы.

2. Результаты эксперимента покажут, что при организованном определенным образом процессе коррекционных занятий:

- расширяется эмоциональный опыт детей, что приводит к развитию эмоционально-волевой сферы;

- формируются новые качества личности.

3. Исследование покажет, что эмоциональное отношение умственно отсталых детей к окружающему миру и к самим себе будет осуществляться более успешно, если будут выявлены эмоциональные состояния и в соответствии с ними разработана коррекционо-развивающая программа, которая способствует развитию эмоций, чувств, воображения, фантазии, связной речи, т.е. окажет влияние на развитие личности умственно отсталого ребенка.

2.3 Коррекционно-развивающая работа в специальной коррекционной школе VIII вида

По данным исследования Л.С. Выготского о том, что «при умственной отсталости соотношение между интеллектом и аффектом ребенка иное, чем в норме», мы берем на себя смелость утверждать, что изучение своеобразия психики умственно отсталого ребенка важнейшая задача для педагога вспомогательной школы с целью повышения организации учебно-воспитательного процесса.

Повышение эффективности учебно-воспитательного процесса всегда было и остается одной из важнейших задач вспомогательной школы. К ее решению дефектологи подходят разными путями. Одним из направлений поиска является определение условий, способствующих активизации познавательной деятельности учащихся.

Осуществляя учебно-воспитательную работу, учителя вспомогательных школ основываются на конкретизации и обобщении тех специальных методических и клинических знаний, которые они получили на дефектологических факультетах институтов и из непосредственной практики обучения учащихся.

Большую помощь организующего и направляющего характера оказывают программы, методики и методические пособия, а также специальные учебники, в которых находят свое отражение основные дефектологические положения, их нацеленность на общее развитие детей, на коррекцию их дефектов, на повышение эффективного обучения.

Анализ практической работы многих учителей показывает, что по-разному строя и организуя свои занятия, все они стремятся к формированию умственной и практической деятельности учащихся, стараясь при этом активизировать их познавательные процессы, и при этом не столь часто обращаются к эмоциональной сфере детей [332;5]. Хотя при этом несомненно, что в активизации трудной, не всегда полностью понятной, мало привычной для детей-олигофренов учебной деятельности, которая подчас воспринимается ими как нечто весьма далекое от их жизненно важных интересов и нужд, существенную роль играет эмоциональное отношение школьников к происходящему вокруг них, а это требует воспитания и развития эмоциональной сферы у детей.

Как показывают многочисленные исследования недостатки эмоционально-волевой сферы умственно отсталых детей и школьников поддаются коррекции в условиях специального обучения и воспитания.

Проведя анализ учебных программ специальных общеобразовательных школ для умственно отсталых детей (вспомогательная школа), было выявлено, что:

- основное направление учебных программ для умственно отсталых детей является исправление дефектов развития;

- содержание учебных программ помогает учащимся вспомогательных школ достичь того уровня знаний и умений; трудовых навыков, который необходим им для социальной адаптации;

- в программах полностью сохранен принцип коррекционной направленности;

- особо конкретизированы пути и средства исправления недостатков общего, речевого, физического развития и нравственного воспитания умственно отсталых учащихся,

При более подробном изучении программ было установлено, что при всем многообразии подходов к обучению и воспитанию умственно отсталых детей, на наш взгляд, недостаточно уделяется внимание вопросам развития эмоциональной сферы, т.е. развитию эмоций и чувств детей-олигофренов.

Конечно же, учителя, работающие во вспомогательной школе, знают, что одним из важных условий формирования у детей учебной направленности, расширения мотивации, и даже побуждения элементов любознательности, является доброжелательное /доверительное отношение учителя с учениками. В этот момент идет непосредственное приобретение эмоционального опыта общения с другими людьми для умственно отсталого ребенка. Но как же мало этого для того, чтобы воспитанник вспомогательной школы почувствовал себя уверенно и смог самостоятельно действовать при различных жизненных ситуациях, с которыми он встречается и будет встречаться в течение всей жизни.

Все выше изложенное наталкивает на мысль о том, что необходима специальная коррекционная развивающая программа для умственно отсталых детей с целью непосредственного развития их эмоционально-волевой сферы.

Развивающие занятия проводятся в два этапа.

Первый этап проводится с целью выявления уровня тревожности. Детям дается инструкция: «Нарисуй что ты боишься», объясняется цель рисования страхов как способа избавится от них [85;4]. После того как он нарисовал, важно выразить одобрение по поводу того, что ребенок справился с заданием, этим мы повышаем заметно, чувство собственного достоинства, активность, уверенность в себе. Мы избегаем заверений о прекращении страха сразу после рисования и тем более спрашивать, боится ещё ребенок или нет.

Это выражение недоверия, в то время как ребенок особенно нуждается в доверии к своей способности преодолеть страх.

Некоторые из детей могут долго не начинать рисовать, постоянно спрашивая «а как?», в чем отражается их неуверенность и тревожно-мнительный настрой. Как правило, трудным является только начало, но это преодолевается примером рисующих сверстников, подражанием им.

Через несколько проводится обсуждение рисунков. Обсуждение проводится с каждым из них в отдельности.

На втором этапе учащимся предлагается нарисовать снова свой страх, но так, чтобы на рисунке ребенок изобразил себя не боящимся. Дается инструкция: «Нарисуй, что ты не боишься». Эта инструкция противоположна предыдущей: «Нарисуй, что ты боишься», когда ребенок изображает только объект страха, а не себя. На втором этапе коррекционной работы он должен изобразить и себя в активной, противостоящей страху позиции.

Через несколько дней после повторного рисования страхов проводится индивидуальное обсуждение рисунков. Снова задается вопрос, боится теперь ребенок или нет. Положительный успех закреплялся нашим одобрением, похвалой. Большинство детей из тех, кто после первого тура рисования еще боялся, потом перестают испытывать страхи. Устойчивый характер страхов указывает на лежащий в их основе высокий уровень беспокойства (тревожности), а также недоверчивость и настороженность.

Основной подход при проведении занятий по программе - это принципы гуманистического подхода к ребенку, принятие ценности каждой личности, воспринятые нами из учения К. Роджерса и его гуманистической психологии [115;2].

При проведении занятий нужно использовать следующие приемы:

- обращение к ребенку по имени при каждом эпизоде общения с ним;

- помощь в развитии умения быть партнером по общению;

- эмоциональное принятие всех проявлений на занятиях;

- безоценочное отношение к каждому ребенку;

- закрепление позитивного опыта общения.

На занятиях нужно использовать следующие формы: ролевое общение, использование игры и сказки, свободное рисование, пластическое движение, подвижные игры, дидактическая игра, авторство ребенка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ работ отечественных и зарубежных специалистов, посвященных проблеме эмоционально-волевой сферы умственно отсталых детей, показали:

1. В настоящее время проблема развития эмоционально-волевой сферы у детей актуальна, она привлекает внимание многих специалистов.

В то же время, некоторые аспекты этой проблемы требуют дополнительного изучения, к мало изученным вопросам относятся, например, возможности развития эмоционально-волевой сферы умственно отсталых в системе коррекционных занятий под руководством психолога.

2. Считая возможным развитие эмоционально-волевой сферы в ходе применения коррекционной программы одним из важных факторов развития личности умственно отсталого ребенка экспериментальное исследование.

В целом, результаты исследования покажут достаточно высокий уровень изменения эмоциональных состояний и самооценки детей после применения коррекционной программы. Полученный результат обусловлен подбором материала, особыми взаимоотношениями между психологом и детьми (атмосфера принятия).

3. Результаты покажут, что при применении коррекционной программы по развитию эмоционально-волевой сферы

- психотерапевтический эффект, который заключается в доверии ребенка к взрослому, в стремлении к контакту с ним, в открытости и интересе к занятиям. А также в снижении эмоциональной напряженности, психологическом комфорте и позитивных чувствах. В отреагировании и разрядке негативных эмоциональных переживаний, в снижении частоты конфликтов и ссор между детьми.

- развивающий эффект занятий проявится в интересе и желании эти занятия продолжать; в стремлении поговорить об услышанном вне занятий - с учителем. Дети могут использовать полученные знания и умения в других видах деятельности: в игре, в учении, в общении, в жизни в целом.

4. Необычность и новизна эксперимента позволяют предположить отдаленные результаты. Они будут состоять в:

- профилактике неврозов и невротических реакций, нарушений поведения;

- коррекции эмоционального самочувствия, снятия эмоциональной напряженности, тревожности, беспокойства;

- развития воображения и фантазии умственно отсталых детей;

- последовательная работа позволяет включать упражнения в различении звуков, что способствует спонтанному появлению в речи детей новых звуков и значительно облегчает работу над развитием речи.

Таким образом, цели и задачи данной работы выполнены и наша гипотеза подтвердилась: применение коррекционно-развивающей программы позволяет развивать эмоционально-волевую сферу детей с нарушением развития.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

Никуленко, Т.Г. Коррекционная педагогика [Текст] : учебное пособие для высших педагогических учебных заведений / Т. Г. Никуленко. - Ростов н/Д.: Феникс, 2006. - 381 с.

Психология развития [Текст] : учебник для студентов высших психологических и педагогических учебных заведений / Т. М. Марютина [и др.]; отв. ред. Т. Д. Марциновская. - М. : Академия, 2001. - 352 с.

Слободчиков, В. И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе [Текст] : учебное пособие для высших учебных заведений / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. - М.: Школьная пресса, 2000. - 426 с.

Специальная педагогика [Текст] : учебное пособие для высших педагогических учебных заведений / под ред. Н. М. Назаровой. - М.: Академия, 2001. - 400 с.

Лебединский, В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте [Текст] / В.В. Лебединский. - М.: Академия, 2003. - 144 с.

Сорокин, В.М. Специальная психология [Текст] : учебно-методическое пособие / В.М. Сорокин. - СПб.: Речь, 2003. - 122 с.

Петровский, А.В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности [Текст] / А. В. Петровский // Вопросы психологии. -1987. - № 1. - С. 13-26.

Марциновская, Т.Д. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество [Текст] : учебник для студентов высших учебных заведений / Т. Д. Марциновская. - М.: Академия, 2000. - 376 с.

Волков, Б. С. Детская психология [Текст] / Б. С. Волков, Н. В. Волкова. - М.: Владос, 2002. - 252 с.

Забрамная, С. Д. Умственная отсталость и отграничение ее от сходных состояний [Текст] : психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей / С. Д. Забрамная. - М.: Просвещение, 1995. - 250 с.

Основы специальной психологии [Текст] / под ред. Л. В. Кузнецовой. - М.: Академия, 2003. - 480 с.

Вопросы комплексной диагностики умственно отсталых детей [Текст] / под ред. М. С. Певзнер. - М.: Иркутск, 1998. - 50 с.

Психология умственно отсталых школьников [Текст] / под ред. В. П. Петровой. - М.: Речь, 1995. - 106 с.

Александрова, Н. А. Некоторые результаты клинического изучения детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью [Текст] / Н. А. Александрова // Дефектология. - 2002. - № 6. - С. 61 - 69.

Исаев, Д.Н. Умственная отсталость детей и подростков [Текст] / Д. Н. Исаев. - М.: Речь, 2007. - 390 с.

Психологические особенности детей и подростков с проблемами в развитии [Текст] / под ред. У. В. Ульенковой. - М.: Питер, 2007. - 304 с.

Специальная психология [Текст] / под ред. В. И. Лубовского. - М.: Академия, 2006. - 464 с.

Дарвиш, О.Б. Возрастная психология [Текст] : учебное пособие для студентов высших учебных заведений / О. Б. Дарвиш / под ред. В. Е. Клочко. - М.: Владос-Пресс, 2003 - 264 с.

Кащенко, В.П. Педагогическая коррекция исправления недостатков характера у детей и подростков [Текст] : пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / В. П. Кащенко. - М.: Академия, 2000. - 304 с.

Выготский, Л.С. Педагогическая психология [Текст] / Л. С. Выготский. - М.: Феникс, 1991 - 389 с.

Размещено на Allbest.ru