Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Письменная речевая деятельность есть целенаправленное и творческое совершенствование мысли в письменном слове, а письменная речь - способ формирования и формулирования мысли в письменных языковых знаках. Следует заметить, что именно продуктивной стороне письма пока еще мало обучают на уроках иностранного языка. Письменные умения учащихся нередко значительно отстают от уровня обученности другим видам речевой деятельности. Целью обучения письменной речи является формирование у учащихся письменной коммуникативной компетенции, которая включает владение письменными знаками, содержанием и формой письменного произведения речи. Задачи, решаемые при обучении письменной речи, связаны с созданием условий для овладения содержанием обучения письменной речи. Эти задачи включают формирование у учащихся необходимых графических автоматизмов, речемыслительных навыков и умений формировать мысль в соответствии с письменным стилем, расширение знаний и кругозора, овладение культурой и интеллектуальной готовностью создавать содержание письменного произведения речи, формирование аутентичных представлений о предметном содержании, речевом стиле и графической форме письменного текста.

Конечные требования к обучению письменной речи включают формирование у учащихся способности практически пользоваться иноязычным письмом как способом общения, познания и творчества в соответствии с достигнутым программным уровнем овладения иностранным языком.

Целью данной дипломной работы является рассмотрение теоретических вопросов организации обучения некоторым формам функциональной письменной речи в рамках коммуникативной письменной компетенции в старших классах средней школы, рассмотрение и всестороннее изучение и анализирование особенности обучения письменной речи. Для достижения поставленной цели представляется необходимым в рамках данной работы решение следующих задач:

* определить место письменной речи в системе обучения;

* дать понятие и обозначить цели обучения письменной речи;

* изучить обучение письменной речи как вид деятельности, при котором происходит коррекционная работа над личностью ребенка;

* рассмотреть текст как ведущую единицу обучения письменной речи;

* проанализировать методику обучения письменной речи;

* в заключении подвести итоги и сделать выводы по проведенной работе. Обучение письменной речи отвечает внутренней потребности учащихся к личному общению. Другими словами, учащиеся учатся письменной речи, составляя и оформляя значимые тексты при консультировании у своих товарищей и преподавателей. Они нуждаются в возможности и наличии стимула для такой работы над процессом создания текста, которая бы сопровождалась получением не смущающих студента критических замечаний по поводу просмотренного текста и возможностью последующего свободного редактирования и высказывания новых идей по результатам имеющейся обратной связи.

1. Письмо в обучении иностранному языку

1.1 Психологическая характеристика письма как одной из форм письменного общения

Письмо -- продуктивная аналитико-синтетическая деятельность, связанная с порождением и фиксацией письменного текста.

Письмо возникло на базе звучащей речи как способ сохранения речевых произведений во времени, как хранилище человеческих знаний и накопленного опыта, как зеркало культуры и традиций каждой страны. «Подобно тому, как индивидуальное сознание обладает своими механизмами памяти, коллективное сознание, обнаруживая потребность фиксировать нечто общее для всего коллектива, создает механизмы коллективной памяти. К ним следует отнести и письменность».

При построении письменного текста автор следует, как правило, определенной логической схеме: мотив, цель, предмет, адресат. Эта цепь логических звеньев отражается в семантико-синтаксической и лексико-грамматической структуре текста.

Письменная фиксация информации как комплекс сложных речевых умений во многом совпадает с порождением устных высказываний.

Пишущий проходит путь от мысли, осознаваемой в форме внутренней речи, к языковым средствам. Отбор лексических единиц и организация их в грамматически оформленные предложения, абзацы и текст осуществляется через этапы выбора, сличения, комбинирования и контроля. Цепочка последовательных речевых действий развертывается при этом в соответствии с коммуникативным намерением автора.

Механизм внутренней речи, т. е. составление внутреннего плана или конспекта будущего текста, играет в процессе письма значительную роль.

При письменном высказывании мыслей, как и при говорении, функционируют одни и те же переходы между внешне выраженными и внутренне произносимыми языковыми формами. При письме осуществляется переход от слова, произносимого вслух или про себя, к слову видимому. В процессе говорения действует переход от слова, произносимого про себя, к слову, произносимому вслух.

Термин письмо понимается здесь в широком смысле слова. Это и одна из форм письменного общения, и техника письма, включающая графику, каллиграфию, орфографию и пунктуацию. Пишущий сначала представляет себе или воспринимает (при записи со слуха) те звуковые комплексы, которые подлежат фиксации. Затем он соотносит их с соответствующими графемами. При порождении письменного высказывания с опорой на печатный текст работа начинается с восприятия графем, после чего происходит ассоциация их с соответствующими фонемами.

Выдвинутое Н.И.Жинкиным положение об «интонационном укладе» записываемого предложения свидетельствует о том, что связное письменное высказывание упреждается не только проговариванием порождаемого текста, но и сокращенным прослеживанием порядка изложения, включая ход развития мысли. Упреждающий синтез предполагает, прежде всего, умение выбирать нужные слова, распределять предметные признаки (т.е. элементы содержания) в соответствии с замыслом, находить синтаксические структуры, наиболее подходящие для выражения тех или иных мыслей, выделять предикат как основную часть в смысловой организации предложения и т.д.

Внутренняя речь имеет разную степень интенсивности, что зависит от уровня владения языком и сложности порождаемого письменного текста.

Из всех форм устного и письменного общения письмо и говорение наиболее взаимозависимы. Тесная связь между ними проявляется не только в близости моделей порождения, о чем упоминалось выше, но и в корреляции психологических механизмов -- речевого слуха, прогнозирования, памяти, внимания, а также в использовании таких анализаторов, как зрительный, речедвигательный и слуховой, так как «сначала мы пишем под диктовку собственного голоса, затем просматриваем и мысленно произносим написанное, вслушиваясь в ритм и интонацию».

Попутно следует отметить, что в процессе письма функционируют не только перечисленные выше анализаторы наряду с кратковременной и долговременной памятью, но и тесно взаимодействующие с ними словесно-логическая, образная и моторная (рукодвигательная) виды памяти, способствуя созданию опор и ориентиров для речемыслительной деятельности пишущего.

Разница между устным и письменным высказыванием сводится к тому, что в первом случае общение завершается передачей информации, причем этот процесс отличается большой степенью автоматизации, при которой содержание текста и его языковое оформление передаются синхронно. Письмо как дистантная форма общения рассчитано на реципиентов, не связанных с автором письменного текста общностью языковых средств и ситуацией непосредственного общения, оно лишено и паралингвистических средств, которые значительно облегчают устное общение. С учетом вышесказанного письменный текст должен быть развернутым, логичным, точным и последовательным, с более тщательным отбором лексических и грамматических средств. Отсутствие партнера по общению и соответственно жестов, мимики и др. накладывает отпечаток на выбор языковых средств и знаков пунктуации, которые выполняют роль «заместителей реальной паралингвистической ситуации, свойственной устной речи». Используя пунктуационные знаки, пишущий обращает внимание реципиента на те факты, которые он считает особо важными. Наиболее часто употребляются с этой целью восклицательные знаки со скобками -- «приглушенная восклицательность». Восклицательный знак обладает, по мнению некоторых авторов, сходством с лексическими средствами, с выражениями типа: обратите внимание, еще раз повторяю/подчеркиваю и т.д. Разные оттенки дополнительной информации передаются с помощью многоточия, двух восклицательных знаков, сочетанием восклицательного знака с вопросительным и т.д. Все перечисленные средства употребляются не для маркирования грамматической структуры высказывания, а для облегчения адекватного понимания письменного текста реципиентом. Текст как продукт письма должен обладать следующими особенностями:

1) композиционно-структурной завершенностью и логико-смысловой структурой;

2) единством начала, центрального коммуникативного блока и заключительной части;

3) соотнесенностью заголовка с содержанием;

4) индуктивной или дедуктивной формой изложения, которая облегчает вероятностное прогнозирование самого пишущего и реципиента;

5) предметным содержанием;

6) коммуникативными качествами;

7) монообъектными или полиобъектными связями.

В отличие от говорения или слушания письмо -- процесс более медленный, так как при порождении текста пишущий может изменить первоначальный замысел, скорректировать содержание, дополнить или видоизменить его. Из-за возможности возврата к тексту с целью контроля и исправления написанного многие авторы считают письмо более легкой речевой деятельностью и в отдельных случаях, как это имело место в аудиовизуальном методе, рекомендуют переходить от слушания и говорения не к чтению, а к письму, усматривая в последнем надежное средство для совершенствования форм устного обучения.

Связь письма с чтением объясняется тем, что обе формы общения базируются на графическом коммуникативном коде, хотя преследуют при этом разные цели. Опыт обучения показывает, что письмо является не только способом контроля прочитанного, но и средством обучения чтению. Автоматизация звукобуквенных соответствий, закрепление с помощью письменных упражнений материала разных уровней языка совершенствуют технику чтения и способствуют успешному развитию умений извлекать и фиксировать информацию из печатного текста.

1.2 Письмо как средство и цель обучения иностранным языкам

В практике изучения иностранных языков письмо используется в двух аспектах:

1) как средство обучения, как средство запоминания и закрепления в памяти языкового материала (лексического и грамматического);

2) как цель обучения, т. е. овладение принципами построения письменного высказывания на иностранном языке, выработка умения свободно и правильно выражать мысли на иностранном языке в письменной форме.

Двусторонний подход выявляет исключительно важную роль письменной речи при обучении иностранному языку. Письмо ведёт к умению самостоятельно совершать логические операции, способствует созданию прочных навыков всех видов речевой деятельности. Подчёркивая особое значение письменной речи, профессор А.А.Леонтьев справедливо отмечает: «Письменная речь доводит все характеристики, свойственные устной логической речи, до их логического завершения. Она является, в частности, наиболее производительным видом речи: выбирая языковые средства, мы не просто приспосабливаем их к задачам коммуникации, а сознательно оцениваем степень их пригодности, иногда отказываясь от высказывания уже осуществлённого полностью или частично» [2,123].

Отсюда следует практический вывод: необходимой предпосылкой для успешного овладения иностранным языком как средством коммуникации является одновременная специальная работа над устной речью, письменной речью и над чтением, основанная на их взаимосвязи, при учёте специфических особенностей каждого вида речевой деятельности.

Программа по иностранным языкам для средней школы указывает, что «письмо играет служебную роль: оно является средством, способствующим развитию умения и навыков устной речи и чтения, а также успешному усвоению нового языкового материала» [3,45]. Программа не определяет специальных требований к развитию письменной речи учащихся, и в то же время перечень программных требований по видам речевой деятельности предполагает знание основных параметров письменной речи.

В обучении иностранному языку письмо играет большую роль. В начале обучения овладение графикой и орфографией составляет цель усвоения техники письма в новом для учащихся языке. Далее письмо рассматривается как важное средство в изучении языка: оно помогает прочному усвоению языкового материала (лексического, грамматического) и формированию навыков в чтении и устной речи. Естественно, свою вспомогательную функцию может выполнять в том случае, если учащиеся усваивают технику письма: учатся писать буквы, овладевают орфографией слов. Сам же процесс овладения техникой письма на иностранном языке оказывает положительное воспитательное воздействие на учащихся, на развитие их памяти, волевых качеств и т. д.

На начальном этапе необходимо заложить прочные основы графических и орфографических навыков, чтобы обеспечить школьникам возможность пользоваться письмом на последующих этапах.

На среднем этапе продолжается работа по формированию орфографических навыков. Широко используется запись. Учащиеся записывают слова, сочетания слов, предложения, чтобы лучше их запомнить. Они выполняют письменные задания, помогающие усвоению лексико-грамматического материала типа: перепишите предложения и подчеркните выделенные слова красной чертой, если они выступают в роли существительного, зеленой - в роли глагола и синей - в роли прилагательного. Прочитайте написанное (7-й класс). Это упражнение связано с усвоением такого продуктивного способа образования слов в английском языке, как конверсия.

Предлагаются и другие упражнения на словопроизводство в изучаемом языке: образуйте от прилагательных наречия и запишите их (прилагательные даются). Запись и чтение производных слов помогает лучше усвоить вновь образованные слова и, конечно, способствуют совершенствованию орфографического навыка у ученика.

Предлагаются и грамматические упражнения для письменного выполнения с указанием параграфа грамматического справочника (8-й класс), например: прочитайте и перепишите предложения, поставив в скобках после каждого существительного с определённым артиклем номер типовой ситуации.

Имеются упражнения на группировку слов, например: выпишите слова, относящиеся к теме: «Путешествие», и прочитайте написанное. Подобные упражнения помогают школьнику осуществлять «инвентаризацию» имеющихся в памяти слов по определённой теме.

Предусмотрены письменные упражнения на составление вопросов, например: напишите 6 вопросов своему другу о его поездке (походе) во время каникул. Подобные задания включены и в раздел «Письмо» на едином государственном экзамене (ЕГЭ) по английскому языку. Даются задания на письменные ответы на вопросы. Упражнения на составление вопросов, написание ответов связано с выражением своих мыслей, и по своему характеру они приближаются к речевым упражнениям.

Имеются и такие упражнения, как: напишите по одной фразе по-английски, чтобы вы сказали в подобных ситуациях (даны 5 вербальных ситуаций). Подобные задания могут быть выполнены как на воспроизводящем, так и полутворческом (полуэвристическом) уровне, хотя не исключена возможность того, что некоторые учащиеся смогут их выполнить на творческом уровне. То же можно ожидать и от выполнения заданий типа:

- напишите своему воображаемому другу, который живёт в Москве , 6 вопросов о столице;

- напишите кратко свою биографию [6,28].

На старшем этапе письмо используется как средство для лучшего усвоения лексико-грамматического материала. Предлагаются задания на списывание, преобразование с опорой на справочный аппарат (грамматический справочник, словарь иностранных слов, список нестандартных глаголов, двуязычные словари).

Письменные задания на старшем этапе обычно связаны со списыванием. Оно может быть «чистым» и «отягощенным», дополнительным заданием, как-то, выделение каких-либо явлений (признаков), преобразование (трансформация), дополнение, интерпретация; выписывание каких-либо фактов; событий, явлений из прочитанного текста; выписывание определенных лексических, грамматических явлений.

На этом этапе учащиеся должны пользоваться письмом при работе над текстом, в первую очередь, по домашнему чтению.

Нет необходимости доказывать, что предлагаемые для письменного выполнения задания нацеливает на углубленное понимание читаемого, на поиск нужного ответа, наконец, на выражение собственного отношения к прочитанному, к герою, к персонажам рассказа и т.д.

При обучении письму (как и другим видам речевой деятельности) важным фактом является мотивационный, вытекающий из речевой ситуации. Для создания речевой ситуации могут широко использоваться учебные видеофильмы, рекомендуемые учащимся средней школы («Лондон», «Путешествие», «По Великобритании», и др.), различные видеофрагменты. Средства зрительно-слуховой наглядности стимулируют учащихся к активной мыслительной деятельности, без которой обучение любой языковой деятельности возможно.

Таким образом, недооценка письменной речи, её двусторонней природы, т.е. недооценка этого вида речевой деятельности как важнейшего средства обучения иностранному языку, как средства запоминания и закрепления лексико-грамматического материала, с одной стороны, и как цели обучения - овладение принципами построения высказывания в письменной форме, с другой, приводит к неудовлетворительным результатам в овладении иностранным языком учащимися. Необходимо последовательно работать над письмом на каждом уроке, применяя цельную систему упражнений.

1.3 Цели обучения письму

По окончании обучения на начальном этапе (II--IV классы) должны быть сформированы элементарные умения самостоятельного решения коммуникативно-познавательных задач в письменной речи.

На материале предложений и несложных текстов учащиеся должны научиться:

* поздравлять с праздниками, днем рождения;

* правильно писать свое имя, имя адресата, дату и адрес;

* начинать и заканчивать письмо;

* использовать печатный текст как основу для составления плана, вопросов и др.;

* описывать несложные рисунки в учебнике.

Средний этап (V--VII классы) должен обеспечить более интенсивное развитие умения по овладению письмом в разных ситуациях общения. Расширяются тематика и объем письменных высказываний, улучшается качественная характеристика текстов. Содержание обучения на данном этапе должно отличаться большей информативностью и строиться преимущественно на аутентичном материале: образцы эпистолярного типа -- тексты писем, открыток, а также статьи из газет и журналов для подростков с целью использования их в качестве образцов для развития следующих умений:

* сообщать зарубежному другу информацию о себе, своей семье, школе, городе, о своих интересах и увлечениях;

* запрашивать информацию о том же у своего адресата;

* написать заметку/письмо в газету или журнал, соблюдая принятые в стране изучаемого языка нормы;

* сообщать в анкете/формуляре основные сведения личного характера;

* делать рабочие записи после чтения печатного текста (составлять план, выписывать ключевые слова, речевые формулы и др.) с целью последующего использования их в письменном высказывании.

Обучение на старшем этапе (VIII--IX классы) предполагает достижение высокого уровня в области письма, что выражается в улучшении качественных характеристик письменного текста, в расширении тем и проблем общения, в увеличении степени самостоятельности учащихся.

Программа школ с расширенной сеткой часов предусматривает развитие социокультурных знаний и понятий о культуре письменного общения на изучаемом языке

Основными письменными произведениями учащихся будут: личное подробное письмо другу; письмо в газету или подростковый журнал, логически организованное и правильно оформленное; анкеты/формуляры с целью запроса информации и сообщения сведений личного характера.

При опоре на печатный текст или устное сообщение школьники должны научиться делать рабочие записи, писать изложение или сочинение. Кроме того, формируются следующие умения:

- сообщать адресату основную информацию, выражая свое мнение/оценку событий и т. д.;

- фиксировать письменно основные сведения/фактические данные из прочитанного или прослушанного текста;

- составлять письменные планы или тезисы устных высказываний;

- логично излагать суть обсуждаемой темы/вопроса в письменном виде.

По окончании обучения на профильно-ориентированном этапе (X--XI классы) уровень развития коммуникативной компетенции в области письменной речи должен обеспечить более эффективное использование письма как средства осуществления учебной, профессионально ориентированной и самообразовательной деятельности, что выражается в разнообразии привлекаемых ситуаций официального и неофициального характера, большей сложности продуцируемых текстов, высокой степени самостоятельности и активности учащихся. Профильный характер данного этапа следует трактовать как дальнейшее обучение языку в плане общения, в том числе и в межкультурной коммуникации, как средству учебно-профессиональной деятельности в различных областях специализации (см.: Программа обучения иностранным языкам..., 2000, г., 50, 51).

Основными письменными произведениями учащихся будут: личное и официальное письмо, сообщение, сочинение, описание, рецензия, изложение, аннотация, рефераты, проектная и курсовая работы.

Учащиеся должны уметь:

* описывать события, факты, явления;

* сообщать, запрашивать информацию развернутого плана;

* выражать собственное суждение, мнение;

* комментировать события и факты, используя в письменном тексте аргументацию и эмоционально-оценочные языковые средства;

* составлять развернутый план или тезисы для устного сообщения;

* создавать вторичные тексты (рефераты, аннотации);

* фиксировать фактическую информацию при восприятии устного или печатного текста;

* делать учебные записи, т. е. составлять письмо «самому себе» с целью организации собственной речевой деятельности (см.: Мусницкая Е.В., 1983, с. 6).

На всех этапах обучения развиваются стратегические умения, к основным из которых относятся следующие:

* использовать текст-образец в качестве информационной и языковой опоры;

* сверять написанное с образцом;

* обращаться к справочной литературе и словарям;

* пользоваться парафразой;

* упрощать письменный текст;

* использовать слова -- описания общих понятий;

* прибегать к синонимическим заменам;

* связывать свой опыт с опытом партнера по общению.

1.4 Роль письменной речи в изучении иностранного языка на разных этапах

Начальный этап обучения письменной речи

Перейдём к технологии обучения письму. Технологию обучения письму рассмотрим по этапам обучения, так как содержание работы имеет свою специфику на каждом из них:

На начальном этапе закладываются основы графических и орфографических навыков, столь необходимых для лучшего усвоения учащимися изучаемого языка, языкового и речевого материала.

Обучение письму включает: ознакомление учащихся с написанием букв, тренировку учащихся в написании букв, освоение орфографии слов, отработанных устно и которые учащиеся могут прочитать, написание предложений, содержащих усвоение. Обучение письму идёт в тесной связи с обучением чтению. Так, усвоение алфавита включает знание названий букв и их написание. Оно строится на методических принципах с использованием таких средств обучения, как учебник, классная доска, карточки с буквами, кодоскоп и т. д.

Обучение графике проводится в следующей последовательности:

- показ буквы: прописной и строчной;

- медленное изображение буквы учителем на доске или изображение на плёнке при использовании кодоскопа с необходимыми пояснениями в целях осознания учащимися выполнения нужных действий при её написании;

- вторичное написание буквы с заданием учащимся воспроизводить требуемые движения ручкой в воздухе за учителем;

- написание буквы детьми в тетрадях.

Таким образом, обучение графике связано со зрительным восприятием буквы; с фиксацией учителем внимания учащихся на особенностях начертания буквы, например: в букве b вертикальная линия расположена слева, а в букве d справа от овала; в букве N наклонная линия идёт сверху вниз направо (не путать с русской буквой И). Напомним, что учащиеся учатся писать новые для них буквы, каких нет в родном языке, и, конечно, не «тренируются» в написании таких букв как, Оо, Аа, Ее, Сс, дома. Буквы же действительно новые следует детям очень хорошо усвоить путём привлечения внимания к их особенностям в написании, многократного «прописывания» в воздухе и написания в тетради, подчеркивая необычность буквы, её красоту, например: q - в английском. При этом на уроке создаётся такая обстановка, при которой ученик заинтересован сделать это хорошо. Так как он видит, что учителю очень хочется, чтобы каждый успешно справился с заданием. [13;67]

Чтобы сформировать правильный навык, начертания иноязычных букв, целесообразно учить детей определённой логике действий, последовательности их выполнения:

- сначала внимательно посмотреть, как пишется (написана) буква;

- затем повторить написание буквы несколько раз в воздухе (прописать её в воздухе);

- записать букву в тетрадь;

- сверить свою запись буквы с образцом;

- выполнить так все задания.

В ходе формирования графических навыков возможны и игровые приёмы. Приведем несколько игр.

«Отгадайка». Учитель или ученик в воздухе пишет букву. Учащиеся отгадывают, какую букву он написал. Чтобы не было зеркального отображения, пишущий стоит в полуоборот к классу и дети видят прямое отображение.

Учитель «задумывает» букву или быстро записывает её у себя. Учащиеся отгадывают. Названному учителем учащемуся предлагается на доске написать букву, которую, как ученик думает, учитель «задумал» и записал. Все внимательно следят за тем, чтобы буква не повторялась (это входит в условие игры). Учитель не соглашается столько раз, сколько возможно в этой группе, чтобы детям было интересно. Наконец он говорит «да», именно эту букву он «задумал». Рекомендуется остановиться на том ученике, у которого важно и нужно всё время поддерживать интерес к работе на уроке, а известно, что отгадывать - это значит выиграть. Выиграть же в игре всегда приятно. Игру можно проводить так, чтобы дети писали отгадываемую ими букву в тетради. В этом случае учитель проходит по классу и смотрит, что и как они пишут, и называет букву, которую написало большинство учеников, он тем самым доставляет им удовольствие.

Игра «Кто поможет?». Учитель подходит к доске и начинает писать, но, написав вертикальную палочку (часть буквы), говорит, что он «забыл», как нужно писать букву. Дети с большим желанием «помогают» закончить букву. Один из них подходит доске и «достраивает» слева букву d. А учитель говорит, что он имел в виду не эту букву, а букву b. Учитель или ученик подходит и стирает полуовал слева. Учитель вызывает учащегося, который дописывает букву b. [14;34]

Целенаправленная работа школьника по овладению написанием букв изучаемого языка, как показывают специально проведённые наблюдения, позволяет успешно формировать графические навыки.

При обучении орфографии широко используется списывание. При списывании слов следует вырабатывать у учащегося привычку не «срисовывать» слово буква за буквой, что наблюдается, когда ребёнок поднимает глаза после каждой буквы, чтобы посмотреть, какую надо писать дальше, а внимательно посмотреть на слово, постараться запомнить его буквенный состав и писать по памяти. Этот приём нужно широко использовать, всячески развивать, так как он даёт возможность фиксировать в памяти слово, развивать зрительную память, без чего практически нельзя научиться грамотно писать. Использование указанного приёма учит правильному написанию и ускоряет темп списывания, способствует лучшему запоминанию слов как лексических единиц, так как слово прочитывается про себя и вслух, проговаривается, удерживается в кратковременной памяти и записывается уже по памяти.

При списывании словосочетаний учащийся также не должен писать пословно. Ему следует удерживать в памяти сочетание слов и писать его по памяти. Например, по-английски записывается under the chair, а не under | the | chair. Списывание «блоками» развивает память учащихся, способствует усвоению таких «блоков», ведёт к быстрому их узнаванию при чтении «нахождению в памяти» при высказывании. [12;154]

При списывании предложений следует приучать учащихся сначала прочитать предложение, внимательно в него «всмотреться», а затем постараться записать по памяти. Если предложение длинное, то писать по памяти можно смысловыми «кусками».

При написании интернациональных слов и слов, заимствованных из иностранных языков, следует привлекать родной язык учащихся и устанавливать общность в написании. Например: теннис - tennis, профессия - profession. [6;178]

Большую роль в развитии орфографической памяти может играть зрительный диктант, к которому, к сожалению, редко учитель обращается или его совсем не применяет. Проводится зрительный диктант следующим образом: учащиеся видят написанное на доске или на экране (если используется кодоскоп), читают про себя и вслух, внимательно всматриваются в написанное, стараясь запомнить графический образ. Затем запись стирают с доски или убирают с экрана, и ребята пишут по памяти (они как бы внутренне диктуют себе). Для проверки правильности написания на доске или экране снова появляется то, что они написали. Каждый может увидеть, так ли он написал.

Таким образом, этот вид письменной работы развивает зрительную зоркость, память и способность к самоконтролю. Работа занимает мало времени, проходит при большой активности каждого учащегося. Учитель же её только организует и направляет. Для зрительного диктанта используется материал разной трудности. Зрительный диктант проводится не только на отдельных словах, а и «блоках слов» - словосочетаниях, предложениях и даже простом тексте на уровне сверхфразового единства. В указанных выше случаях зрительный диктант призван не только формировать правильные орфографические навыки, но и благотворно сказываться как на чтении, так и на устной речи: написанное учащиеся читают про себя и вслух, речевые единицы запечатлеваются в памяти и могут использоваться в устных высказываниях.

Наряду с выполнением заданий, специально нацеленных на овладение орфографией, учащимся предлагаются разнообразные упражнения для письменного выполнения. Например: ответить на вопросы, написать вопросы к тексту, картинке; составить план рассказа. [6;98]

Средний этап обучения письменной речи.

На среднем этапе расширяется номенклатура заданий, связанных с письмом, хотя те, которые использовались на начальном этапе, сохраняются. Это списывание с дополнительными заданиями, выписывание из текста слов, словосочетаний, предложений, нужных для сообщения. На этом этапе должна широко использоваться запись. Учащиеся её делают при подготовке устного высказывания или при работе над текстом. Назначение записи в том, чтобы помочь ученикам лучше осознать усваиваемое, прочнее его запоминать. Запись может быть эффективным средством изучения языка лишь при условии, если она выполняется в соответствии с целесообразной учебной задачей, стимулирующей активную мыслительную деятельность учащегося.

На среднем этапе повышается роль записи при работе над текстом и при подготовке устного сообщения. В «сжатом» тексте предложения взяты в их почти неизменном виде. Однако их выделение требует аналитической работы мысли ученика, чтобы выявить главное и подготовить к участию в беседе на уроке, так как сделанная им запись призвана помочь удерживать в памяти содержательную информацию текста и форму её выражения (язык). Сам процесс «сжатия» текста учащимся знаком из работы над учебным материалом по другим предметам.

Но нужно отметить, что учащиеся не всегда умеют выделить главное в иноязычном материале, убрать избыточную информацию за счёт слов, предложений, несущих второстепенные сведения. Учащимся предлагается следующая работа: отметить, в каких предложениях заключена главная информация, провести в них, если требуется, сокращение за счёт слов, несущих второстепенную информацию; определить, нельзя ли трансформировать предложения, используя более экономные языковые средства; записать сокращенный текст.

При подготовке устного высказывания по теме или ситуации, учащемуся нужно уметь: представить себе, о чём он конкретно хочет и может сказать; отобрать слова и грамматические структуры, необходимые для раскрытия замысла; составить план-схему высказывания в виде назывных предложений. В случае необходимости учащийся пользуется учебником, учебными пособиями, словарями, которыми располагает кабинет. Желательно, чтобы в кабинете имелась картотека, в которой собраны слова и выражения по основным темам курса.

Старший этап обучения письменной речи

Существующая недооценка письменной речи приводит к тому, что учитель не использует данный вид речевой деятельности в организации всего процесса обучения иностранному языку, особенно в старших классах, когда задачи усложняются, а количество учебных занятий уменьшается. Согласно программе, работа в старших классах направлена:

1) на дальнейшее совершенствование навыков устной речи и чтения;

2) на накопление нового языкового материала, являющегося базой для более высокого качественного уровня развиваемых умений и навыков. Ни одна из указанных задач не может быть выполнена без поддержки письменных упражнений различного типа, не только тренировочных, но и обучающих, не только подготовительных, но и творческих.

Учебники для старших классов предусматривают упражнения индивидуального характера, которые направлены на овладение частными операциями акта речи. В процессе выполнения этих упражнений учащиеся частично овладевают механизмом построения предложений, учатся самостоятельно выбирать языковые средства. Важным при обучении является выработка механизма памяти связи предложений, овладение операциями целостного акта речи, приёмами построения целого высказывания.

Письмо формируется лишь в процессе длительной и активной работы учащихся с языковым материалом как на уроке, так и при выполнении домашних заданий. Умение письменно выразить свои мысли не приходит само собой, а требует специальной работы.

Не менее важным и сложным является выработка механизма памяти связи предложения, для чего также рекомендуются специальные упражнения от элементарных к постепенно усложняющимся.

Здесь можно порекомендовать:

- составление сложных предложений из простых с заданием: выразить временную, причинную, целевую связь;

- развёртывание членов предложения в придаточные предложения соответствующего синтаксического типа;

- замена придаточных предложений причастными оборотами, инфинитивом;

Умение правильно строить предложения от простого к сложному, связывать их в абзац является фундаментальным при овладении письменной речью.

В обучающих упражнениях следует научить учащихся находить ключевые предложения абзаца, где изложена основная информация.

Можно порекомендовать ученикам:

- выписать ключевое предложение;

- выписать предложения, которые развивают основную мысль;

- затем озаглавить абзац;

- перефразировать данный абзац;

- в 2-4 предложениях передавать основную информацию абзаца своими словами;

- поделить текст на абзацы.

Членение письменного текста на абзацы является некоторым композиционно-стилистическим приёмом, облегчающим читателю процесс восприятия речи.

Работа над абзацем служит подготовкой к написанию сочинения, письма, описания картины и т.д.

Умение порождать текст на заданную тему вырабатывается определённой системой упражнений с направленными заданиями: расширить отдельные абзацы текста, восстановить текст по фабульно-опорным предложениям, по ключевым словам, словосочетаниям, окончить прочитанный или прослушанный текст и т.д. Также упражнения способствуют постепенному развитию навыков творческого письма и подводят учащихся к выражению своих мыслей на иностранном языке в письменной форме.

Многие речевые упражнения могут быть использованы для письменного выполнения:

- упражнения, выполняемые по аналогии с новым речевым образцом;

- упражнения к тексту, направленные на проверку понимания его и закрепления нового лексического материала, грамматических структур;

- объяснить заголовок текста на английском языке, написать заголовок к части рассказа, написать рассказ с трансформацией, изменить действующее лицо, место или время действия, составить письменный план к тексту, составить серию вопросов, ответы на которые составят краткое изложение текста;

- упражнения на повторение ранее усвоенных речевых образцов и на использование их в сочетании с новыми (составить ситуацию по ключевым словам, дописать 2-3 предложения к рассказу ); прослушать с плёнки сообщение и написать краткое резюме.

Полезными и эффективными являются градуированные работы - изложение по образцу, что выполняется учащимися в два приёма:

1) переписать образец;

2) переписать и внести изменения, предусмотренные в задании (работа может выполняться на материале любого учебного текста, отдельного абзаца) [35, 34].

В старших классах широко используется в классной и домашней работе газета на английском языке («Moscow News») в качестве учебного материала для чтения и речевой практики. Представляется целесообразным использовать этот материал также и для письменной практики. Выполнение письменных заданий способствует выработке автоматизмов узнавания лексических единиц в процессе чтения, а также положительно влияет на правильность устной речи. Эффективными упражнениями в этом плане являются комментирование статей (2-3 предложений), составление плана статьи, краткие выписки.

1.5 Развитие техники письма

Техника письма предполагает владение навыками каллиграфии, графики, орфографии и пунктуации.

Формирование навыков каллиграфии и графики осуществляется на начальном этапе. Каллиграфия (от греч. kalligraphia -- красивый почерк) связана с обучением учащихся правильному начертанию букв и разборчивому письму. Графические навыки предполагают владение совокупностью основных графических свойств изучаемого языка: букв, буквосочетаний, диакритических значков (дефис, надстрочные и подстрочные знаки, апостроф и др.).

Графическое оформление письменного текста состоит из ряда взаимосвязанных операций. Например:

* звуковое представление (при воспроизведении текста, заученного наизусть);

* звуковое восприятие (при записи текста в процессе диктанта);

* зрительное восприятие, связанное со звуковыми представлениями при списывании печатного текста;

* ассоциирование звуков с соответствующими графемами;

* кинестезии в виде двигательной деятельности при письме, сочетающиеся с внутренней речью (см.: Теоретические основы методики..., 1981, с. 318).

Трудности, связанные с овладением графикой и каллиграфией, объясняются рядом причин:

* несовпадением алфавитов в родном и изучаемых иностранных языках (кириллица -- латиница);

* расхождением в формах написания букв, имеющихся в родном и иностранных языках;

* несоответствием во всех языках звуков и букв. Во многих случаях количество звуков в слове меньше, чем количество букв/графем. Например: black, schoolgirl;

* полисемией графем, т. е. : написанием букв и буквосочетаний, обозначающих разные звуки. Например, x-[ks],[z]; и др.

* наличием синонимических буквенных обозначений (s -- р -- ss; ch ~ sch -- sh и др.);

* расхождением в начертаниях печатных и прописных букв, заглавных и строчных;

* наличием в родном и иностранных языках одинаковых по начертанию букв, но передающих разные звуки (например, графемы с, п, р, у, х -- в русском языке).

В целом в области графики и каллиграфии должны быть сформированы следующие навыки:

* правильное написание прописных и строчных букв;

* владение буквосочетаниями и звукобуквенными соответствиями;

* корректное написание наиболее употребительных слов, вошедших в продуктивный словарь учащихся; правильное употребление точки, запятой, восклицательного и вопросительного знаков в конце предложения;

* написание букв с диакритическими знаками, что особенно характерно для французского языка.

Обучение каллиграфии, графике и пунктуации должно опираться на опыт, приобретенный в родном языке, и на чтение. Из родного языка заимствуется ряд правил, необходимых для осуществления письма (положение рук, тетради, умение пользоваться прописями и разрезной азбукой).

Одновременное обучение письму и чтению позволяет эффективнее овладеть звукобуквенными соответствиями. Приведенный выше анализ доказывает, что чтение выступает как надежное средство развития навыков письма. письмо речь иностранный обучение

Для развития графических и каллиграфических навыков рекомендуются следующие упражнения:

* начертание букв, буквосочетаний и слов по образцу, данному в печатном и прописном вариантах;

* списывание с выполнением определенных заданий: подчеркивание указанных графем, поиск пропущенных в тексте букв, подбор синонимов или антонимов к указанным словам и др.;

* звукобуквенный и слоговой анализ (с использованием настенных таблиц, разрезной азбуки). В результате выполнения этих упражнений учащиеся должны научиться четко различать буквы и звуки, членить слова продуктивного минимума на слоги;

* группировка слов по определенным признакам (например, запись в два столбика слов с долгими и краткими гласными, с одним и двумя слогами, запись цифр словами; выписывание из текста слов, относящихся к одной теме, и др.);

* конструирование слов из букв и слогов.

Орфографические навыки базируются на принципах написания слов, принятых в конкретном языке. Так, например, в основе немецкой орфографии лежат два принципа -- морфологический и фонетический. Некоторое распространение получили исторический (консервативный) принцип и иероглифический.

Исторический принцип написания характерен для английского и французского языков, что значительно осложняет формирование орфографических навыков в этих языках, так как наиболее сложной является та орфография, в которой этот принцип доминирует. Что касается морфологического принципа, то во всех трех языках возможно применение правила, если оно практически оправдано и распространяется на группу слов, закрепленных в устном общении.

Орфографические навыки формируются в процессе речевой деятельности на основе полного понимания и выполнения комплекса упражнений общего и специального назначения. В первую группу входят лексико-грамматические упражнения, выполняющиеся письменно. Они предназначаются не только для обучения орфографии, но и для закрепления языковых средств общения -- лексики, грамматики, фонетики, а тем самым для развития всех форм общения.

К специальным упражнениям, развивающим навыки орфографии, относятся:

* копирование текста, т. е. списывание с целью усвоения основных правил орфографии и пунктуации;

* списывание, осложненное дополнительными заданиями. Например: подчеркиванием указанных букв или буквосочетаний, заполнением пропусков недостающими буквами или словами с трудным написанием и др. Списывание с дополнительными заданиями практикуется на всех этапах обучения, но наибольшее применение оно находит на начальном этапе;

* группировки (слов с наличием синонимических буквенных обозначений; омографов; лексем, относящихся к одной теме; производных слов с указанным суффиксом и т.д.);

* орфографические игры (кроссворды, загадки, цветное лото и др.);

* диктанты: слуховой, зрительный, зрительно-слуховой, самодиктант.

Слуховой диктант является надежным средством контроля сформированности навыков орфографии и пунктуации. Он должен проводиться на связном тексте, включающем известные учащимся слова продуктивного минимума и имеющем доступное содержание. Диктант начинается с чтения вслух текста, затем материал диктуется по предложениям, каждое из которых предъявляется один раз.

Зрительный диктант состоит в том, что на доске записывают предложения или текст небольшого объема, который затем анализируется и стирается, учащиеся записывают диктуемый текст по памяти. Аналогичную работу можно провести с печатным текстом после чтения и анализа, книги закрываются, и учащиеся пишут зрительно воспринятый текст под диктовку так, как они его запомнили. Этот диктант выполняет предупредительную функцию.

При проведении зрительно-слухового диктанта запись текста в тетрадях сочетается с одновременной записью его на доске. После завершения работы проводятся проверка правильности текста, записанного школьниками в тетрадях, и анализ ошибок.

Самодиктант сводится к записи учащимися текста или стихотворения, выученного наизусть. О предстоящем диктанте следует предупреждать заранее, так как установка на преднамеренное запоминание правил орфографии способствует закреплению формы написания и устранению типичных для данного класса ошибок.

Базовые навыки в области техники письма формируются, как уже упоминалось, на начальном этапе обучения. На продвинутых этапах они закрепляются и совершенствуются как условия развития письменной речи.

2. Методика обучения письму как одной из форм общения

2.1 Классификация упражнений при обучении письму

Обучение письменному выражению мыслей осуществляется с помощью подготовительных (тренировочных) и речевых упражнений.

Подготовительные упражнения обучают умениям и навыкам, лежащим в основе письменного высказывания: трансформации, сжатию или расширению предложений, группировке по различным признакам, эквивалентным заменам (лексическим или грамматическим), вопроса ответным умениям, выборочному переводу и др.

Упражнения в преобразовании материала неравнозначны по сложности. При выполнении, например, подстановок учащиеся овладевают механизмом построения предложения, умением наполнять его новым языковым материалом. Подстановки иногда имеют зрительную опору в виде образцов выполнения заданий. В хорошо подготовленном классе желательно сопровождать эти задания трансформациями или несложным репродуцированием (например, при выполнении упражнения «один учащийся спрашивает, другой отвечает» реплики каждый раз должны заменяться новыми). Выполняя упражнения такого типа, учащиеся обучаются умению выбирать нужные по значению и форме слова и располагать их в зависимости от синтаксической функции этих слов. Упражнения сначала выполняются в классе устно, а затем письменно как домашнее задание.

Расширение и сокращение предложений относится также к несложным заданиям. При сокращении учащиеся обучаются исключать несущественные, избыточные элементы (дополнения, обстоятельства, иногда придаточные предложения), различать базисную и трансформированную структуры. При расширении учащийся должен, наоборот, развивать мысль, содержащуюся в предложении, правильно оформить расширенную структуру с точки зрения формы (морфологии, синтаксиса) и не нарушить логику изложения.

Заполнение пропусков недостающими словами имеет два варианта выполнения: полумеханический, когда вставить нужно слова, данные в скобках, и более творческий, когда подсказка отсутствует. В первом случае требуется знание грамматических форм слова, во втором -- умение самому выбрать слова, подходящие к конкретному контексту, правильно сочетать их, дифференцировать объем значений слова и др.

Конструирование предложений является весьма ценным упражнением, так как при его выполнении происходит дальнейшее осмысление и запоминание материала, а также формируются навыки и умения:

а) строить предложения по образцу;

б) выбирать и комбинировать языковые единицы в зависимости от их морфолого-синтаксической характеристики и смыслового содержания;

в) правильно строить предложения, соблюдая правила графики, орфографии и пунктуации.

К конструированию относятся следующие виды упражнений:

* составление сложносочиненного или сложноподчиненного предложения из двух простых;

* описание несложной ситуации с помощью заданных слов и словосочетаний;

* образование краткого диалога при опоре на указанные этикетные формулы и речевые намерения (например, представление, приветствие, прощание и т.д.).

Вопросно-ответные упражнения подготовительного характера связаны, как правило, с конкретными предложениями текста и представляют собой, по существу, переконструирование предложений из повествовательной формы в вопросительную. Особое значение имеют альтернативные вопросы, содержащие своеобразную подсказку как для положительного, так и для отрицательного ответа.

Переводные подготовительные упражнения предполагают поиск эквивалентных замен в родном и иностранном языке на уровне словосочетаний, предложений и микротекстов. Речь идет здесь в первую очередь о переводе с родного языка на иностранный, поскольку данное упражнение служит не только средством закрепления лексики и грамматики, но и средством контроля усвоенного, позволяя более точно оценить успехи учащихся, а также ошибки и вызвавшие их причины.

Отличительной чертой речевых упражнений является направленность внимания на содержание письменного высказывания, включающего в себя комплекс различных трудностей, характерных для данной формы общения.

Механизмы письменного составления текста осуществляются примерно следующим образом:

1) наличие у автора письменного текста речевого намерения, т.е. представление о том, что будет написано, кому и с какой целью;

2) отбор языковых средств для реализации коммуникативной задачи;

3) выделение предиката как стержневой части в смысловой организации предложения;

4) осуществление связи между предложениями с помощью адекватного выбора строевых слов.

В результате выполнения речевых упражнений формируются следующие умения письма:

* передача в письменном высказывании главной мысли;

* выбор способа передачи главной мысли -- индуктивный или дедуктивный;

* передача основного содержания прочитанного или прослушанного текста;

* правильное (нормативное и узуальное) оформление текста;

* использование знаков графики, орфографии и пунктуации для выражения субъективной информации;

* выделение в письменном высказывании основных мыслей (абзацев), а также зачина, середины и концовки;

* соблюдение логики изложения;

* учет социокультурных особенностей иноязычной эпистолярной речи;

* умение показать культуроведческую осведомленность в письменных текстах страноведческой тематики и др.

Речевые письменные упражнения органически вытекают из подготовленной устной коммуникации. Постепенно усложняясь, они приобретают более творческий характер, когда исключается опора на образцы или иные подсказки, а сам текст порождается либо из побуждения к высказыванию, либо из желания получить новую информацию.