Педагогическое общение как средство взаимодействия учителя и учащегося

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты педагогического общения учителя с учениками

1.1 Понятие педагогического общения и воспитания. Стили педагогического общения

1.2 Специфические особенности педагогического общения

1.3 Затруднения в педагогическом общении

1.4 Приёмы эффективного педагогического общения и воспитания

Глава 2. Организация педагогического общения на практике

2.1 База практики

2.2 Описание практической работы

2.3 Некоторые результаты

2.4 Вывод по главе 2

Заключение

Список использованных источников



Введение

Педагогическая деятельность - сложная и многокомпонентная. Из всего многообразия ее компонентов Н.В. Кузьмина выделяет три: содержательный, методический и социально-психологический. Они образуют внутреннюю структуру педагогического процесса. Единство и взаимосвязь этих трех компонентов позволяют реализовать в полной мере задачи педагогической системы. Главным в единстве является социально-психологический компонент, т.е. педагогическое общение, которое обеспечивает реализацию двух других.

В общении складывается важная система воспитательных взаимоотношений, способствующих эффективности воспитания и обучения. В педагогической деятельности общение приобретает функциональный и профессионально значимый характер. Оно выступает в ней как инструмент воздействия, и обычные условия и функции общения получают здесь дополнительную «нагрузку», так как из аспектов общечеловеческих перерастают в компоненты профессионально-творческие.

Продуктивно организованный процесс педагогического общения призван обеспечить в педагогической деятельности реальный психологический контакт, который должен возникнуть между педагогом и детьми, превратить их в субъектов общения, помочь преодолеть разнообразные психологические барьеры, возникающие в процессе взаимодействия, перевести детей из привычной для них позиции ведомых на позицию сотрудничества и превратить их в субъектов педагогического творчества. В этом случае педагогическое общение образует целостную социально-психологическую структуру педагогической деятельности. Проблема эффективности общения приобрела в последнее время большое значение. Ей посвящены труды многих известных психологов - А.А. Бодалева, Б.Ф. Ломова, Е.С. Кузьмина, В.В. Знакова, А.А. Леонтьева, А.А. Реана и др. Экспериментальные исследования показывают, что среди множества задач, встающих перед педагогом, наиболее сложными оказываются задачи, связанные с общением.

Исторически сложилось так, что в педагогической науке наиболее разработанными оказались приемы формальных отношений в коллективе. Неформальные же отношения, несущие эмоциональную нагрузку, незаслуженно оказались в тени. Трудности, с которыми сталкиваются как начинающие, так и зрелые педагоги при установлении и развитии эмоциональных контактов, свидетельствуют о недостаточности одного лишь жизненного опыта и здравого смысла для достижения успеха во взаимодействии с обучаемыми

Актуальность исследуемой темы определяться необходимостью исследований общения учителя с учащимися.

1.Цель исследования: на основе теоретического и практического усвоения определить приемы педагогического общения учителя с учащимися.

2.Объект исследования являет процесс педагогического общения учителя с учащимися.

3.Гипотеза: Если учитель продуктивно использует приемы обучения в своей деятельности, то общение учителя с учениками будет строиться на доверительных добрых отношениях, дающих воспитательно-образовательный эффект.

4.Задача исследования: Провести теоретический анализ педагогического общения, функции, цели, содержания и средств. Раскрыть понятие стиля педагогического общения.

5.Методы исследования: Анализ, сравнение, синтез, теоретическое исследование.

6.Теоретическая основа: в основу нашего исследования были положены теоретические концепции следующих ученных: Л.Д Столяренко, А.А Лобанов, А.А Леонтьева, А.В Мудрик, В.С Кукушин.

7.Новизна исследования заключается в том, что определены структурно функциональные компоненты педагогического общения с учетом возрастных особенностей детей младшего школьного возраста; выявлено теоретическое и практическое общения у детей.

8.Практическое значение состоит в том, что содержащиеся теоретическое положение, вывод и рекомендации создают предпосылки для общения младших школьников.

Практическая ценность исследования так же состоит в разработке программы, которую можно использовать для формирования общения у детей.

9.Структура исследования: данная работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.



Глава1. Теоретические аспекты педагогического общения учителя с учениками.

1.1 Понятие педагогического общения и воспитания. Стили педагогического общения

Педагогическое общение - целостная система (приемы и навыки) социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержащая в себе обмен информацией, воспитательные воздействия и организацию взаимоотношений с помощью коммуникативных средств.

Воспитание по своей сути - коммуникативный процесс, основой которого является общение: через общение учитель организует поведение и деятельность учеников, оценивает их работу и поступки, информирует о происходящих событиях, вызывает соответствующие переживания по поводу проступков, помогает преодолеть трудности, не потерять веру в свои возможности.

Воспитание - целенаправленный процесс формирования личности с помощью специально организованных педагогических воздействий в соответствии с определенным социально-педагогическим идеалом. Воспитание как педагогическое понятие включает три существенных признака:

-целенаправленность, наличие какого-то образца, социально-культурного ориентира, идеала;

-соответствие хода процесса воспитания социально-культурным ценностям, как достижениям исторического развития человечества;

-наличие определенной системы организуемых воспитательных воздействий и влияний;

Кроме обычных функций, специфика педагогического общения порождает еще одну функцию социально-психологического обеспечения воспитательного процесса, организаторскую функцию взаимоотношений педагога с воспитуемыми и выступает как средство решения учебных задач. Исследования в области педагогической психологии показывают, что значительная часть педагогических трудностей обусловлена не столько недостатками научной и методической подготовки преподавателей, сколько деформацией сферы профессионально-педагогического общения.

Будет ли педагогическое общение оптимальным, зависит от педагога, от уровня его педагогического мастерства и коммуникативной культуры. Для установления положительных взаимоотношений с учащимися преподаватель должен проявлять доброжелательность и уважение к каждому из участников учебного процесса, быть сопричастным победам и поражениям, успехам и ошибкам обучаемых, сопереживать им.

Исследования показывают, что педагоги, акцентирующие собственно «на общение», проявляют формализм в отношении к учащимся, поверхностную включаемость в ситуации обучения, авторитарность, подчеркивают собственное превосходство и навязывают свои способы поведения. У педагогов с центрацией на «другом» проявляется неосознанное подлаживание к учащимся, доходящее до самоуничижения, крайне пассивное инициирование их активности. У педагогов с центрацией «общение» выявлено устойчивое стремление строить общение на равных началах и развивать его в диалогической форме.

Стили педагогического общения

Индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога с обучаемыми определяют стиль педагогического общения. Общеизвестны наиболее распространенные из них:

Стиль «совместное творчество» наиболее продуктивен не только своим конечным результатом, но и воспитательной стороной. В его основе лежит единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Деятельностно-диалоговая схема этого общения ставит педагога и обучаемого в паритетное положение, когда ставятся общие цели и совместными усилиями находятся решения. В этом стиле, как на фотопленке, проявляются все личностные качества обеих сторон.

Стиль «дружеское расположение» вплотную примыкает по своим особенностям к предыдущему. В его основе лежит искренний интерес к личности партнера по общению, к аудитории в целом, уважительное отношение к каждому, открытость контактам. Этот стиль - предпосылка успешной совместной учебно-воспитательной деятельности.

Как крайнюю форму «дружеского расположения», несущую отрицательный заряд в отношениях, можно рассматривать стиль «заигрывание». Он основан на стремлении завоевать ложный, дешевый авторитет у партнера по общению. Появление стиля вызывается желанием понравиться, быть принятым аудиторией при отсутствии минимальной личной коммуникативной культуры и весомой общепедагогической подготовки. На этот стиль общения легко скатиться начинающему педагогу.

В противовес «заигрыванию» встречается стиль «устрашение», возникающий как следствие собственной неуверенности при более высоком статусе, чем у партнера, или же ввиду неумелости организовать общение на основе продуктивной совместной деятельности. Этот стиль искусственно ставит партнера в зависимое положение, вызывая у того негативное отношение к противоположной стороне. Процесс общения оказывается жестко регламентированным, загнанным в формально-официальные рамки. Между общающимися сторонами, возводится незримый барьер отчуждения. Для продуктивной творческой деятельности этот стиль совершенно неприемлем.

В деловых кругах, в школьной и вузовской педагогике распространен стиль «дистанция». Он имеет различные оттенки, но во всех случаях сводится к субъективному подчеркиванию различий между партнерами: возрастных, социальных, служебных, профессиональных. Без соблюдения дистанции педагогическое общение может скатиться к панибратско-снисходительным отношениям. Дистанция выступает как показатель ведущей роли педагога. Но с другой стороны, абсолютизирование дистанции как стиля резко ограничивает творческий потенциал совместной деятельности, провоцирует авторитарность управления педагогическим процессом. При таком стиле общения следует выбрать разумный диапазон его применения, что зависит не столько от практического опыта, сколько от эмпатических тенденций педагога, то есть от склонности «вчувствоваться» в ситуационное состояние партнера. Однако негибкое использование этого стиля при его весьма высокой популярности заведомо приводит к неудачам в профессиональном и педагогическом общении.

Одной из крайних разновидностей стиля «дистанция» можно считать «менторский» стиль, когда один из партнеров (чаще всего это бывает лицо, считающее себя «бывалым» человеком) добровольно или непреднамеренно принимает на себя роль наставника. Назидательно-покровительственный тон с его стороны, присутствующий не только в диалоге, но и во всем внешнем облике, не просто увеличивает разрыв между общающимися, а может стать предметом насмешек и шаржирования. В худшем случае этот стиль приведет к полной утрате контактов, а общение приобретет односторонний характер информационного содержания.

«Устрашение», «заигрывание», и крайние формы стиля «дистанция» несут в себе невидимую опасность своей высокой проникающей способностью в индивидуальность личности, поскольку представляют собой механизм психологической защиты от воздействия извне. Они легко могут превратиться в устойчивые стереотипы поведения, отгораживающие личность от окружения, в котором она находится. Увеличивается риск стать отверженным социальной средой и попасть в положение изгоя.

Перечисленные варианты не исчерпывают все богатство самопроизвольно выработанных в длительной практике стилей общения. В его спектре возможны самые различные нюансы, дающие неожиданные эффекты, устанавливающие или разрушающие взаимодействие партнеров. Как правило, они находятся эмпирическим путем. При этом найденный и приемлемый стиль общения одного педагога оказывается совершенно непригодным для другого. В стиле общения ярко проявляется индивидуальность личности.

Различные стили коммуникативного взаимодействия порождают несколько моделей поведения педагога в общении с обучаемыми на занятиях. Условно их можно обозначить следующим образом:

Модель дикторская («Монблан») - педагог как бы отстранен от обучаемых, он парит над ними, находясь в царстве знаний. Обучаемые - всего лишь безликая масса слушателей. Никакого личностного взаимодействия. Педагогические функции сведены к информационному сообщению. Следствие - отсутствие психологического контакта, а отсюда безынициативность и пассивность обучаемых.

Модель неконтактная («Китайская стена») - очень близка по своему психологическому содержанию к первой. Разница в том, что между педагогом и обучаемыми существует слабая обратная связь ввиду произвольно или непреднамеренно возведенного барьера общения. В роли такого барьера могут выступить отсутствие желания к сотрудничеству с какой-либо стороны, информационный, а не диалоговый характер занятия, непроизвольное подчеркивание педагогом своего статуса, снисходительное отношение к обучаемым. Следствие - слабое взаимодействие с обучаемыми, а с их стороны - равнодушное отношение к педагогу.

Модель дифференцированного внимания («локатор») основана на избирательных отношениях с обучаемыми. Педагог ориентирован не на весь состав аудитории, а лишь на часть, допустим, на талантливых или же, напротив, слабых, лидеров или аутсайдеров. В общении он как бы ставит их в положение своеобразных створных знаков, по которым ориентируется на настроение коллектива, концентрирует на них свое внимание. Одной из причин такой модели общения на занятиях может явиться неумение сочетать индивидуализацию обучения с фронтальным подходом. Следствие: нарушается целостность акта взаимодействия в системе «педагог-коллектив», она подменяется фрагментарностью ситуативных контактов.

Модель гипорефлексивная («тетерев») заключается в том, что педагог в общении как бы замкнут сам на себя: его речь большей частью монологична, при этом говоря, он слышит только самого себя и никак не реагирует на слушателей. В диалоге оппоненту бесполезно пытаться вставить реплику, она просто не будет воспринята. Даже в современной трудовой деятельности такой педагог поглощен своими идеями и проявляет эмоциональную глухоту к окружающим. Следствие: практически отсутствует взаимодействие между обучаемыми и обучающим, а вокруг образуется поле психологического вакуума. Стороны процесса общения существуют изолированно друг от друга, учебно-воспитательное воздействие представлено формально.

Модель гиперрефлексивная («Гамлет») противоположна по психологической канве предыдущей. Педагог озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он воспринимается окружающими. Межличностные отношения возводятся им в абсолют, приобретая доминирующее значение для него. Он постоянно сомневается в действенности своих аргументов, в правильности поступков, остро реагирует на нюансы психологической атмосферы обучаемых, принимая их на свой счет. Такой педагог подобен обнаженному нерву. Следствие: обостренная социально-психологическая чувствительность педагога, приводящая к его неадекватным реакциям на реплики и действия аудитории. В такой модели поведения не исключено, что бразды правления окажутся в руках обучаемых, а педагог займет ведомую позицию в отношениях [10; 573].

Модель негибкого реагирования («робот») - взаимоотношение педагога с обучаемыми строятся по жесткой программе, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы методические приемы, имеет место безупречная логика изложения и аргументация фактов, отшлифованы мимика и жесты, но педагог не обладает чувством постоянно меняющихся ситуаций общения. Им не учитывается педагогическая действительность, состав и психическое состояние обучаемых, их возрастные и этнические особенности. Идеально спланированное и методически отработанное занятие разбивается о рифы социально-психологической реальности, не достигая своей цели. Следствие: низкий эффект педагогического взаимодействия.

Модель авторитарная («Я - сам») - учебный процесс целиком фокусируется на педагоге. Он - главное и единственное действующее лицо. От него исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсутствует творческое взаимодействие между ним и аудиторией. Односторонняя активность педагога подавляет всякую личную инициативу со стороны обучаемых, и те осознают себя лишь в качестве исполнителей, ждут инструкций к действию. До минимума снижается их познавательная и общественная активность. Следствие: воспитывается безынициативность обучаемых, теряется творческий характер обучения, искажается мотивационная сфера познавательной активности.

Модель активного взаимодействия («союз») - педагог постоянно находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате коллектива и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции. Возникающие учебные, организационные и этические проблемы творчески решаются совместными усилиями. Такая модель наиболее продуктивна.

Чаще всего в педагогической практике наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из них.

В конечном итоге, именно стиль педагогического общения определяет характер взаимодействия между педагогом и учащимся, а следовательно эффективность учебно-воспитательного процесса.



1.2 Специфические особенности педагогического общения

Специфика педагогического общения проявляется прежде всего в его направленности. Оно направлено не только на взаимодействие обучающихся и организацию их личностного развития, но и на организацию усвоения учебных знаний и формирование на этой основе творческих умений. В силу этого педагогическое общение характеризуется по меньшей мере тройной направленностью: 1) на само учебное взаимодействие; 2) на обучающихся; 3) на предмет усвоения. В то же время педагогическое общение определяется и тройной ориентированностью его субъектов: личностной, социальной и предметной. Учитель, работая с каким-то одним учащимся над освоением какого-либо учебного материала, всегда ориентирует его результат на всех присутствующих в классе, и наоборот, работая со всем классом, воздействует на каждого обучающегося. Поэтому можно считать, что своеобразие педагогического общения выражается в органичном сочетании элементов личностно ориентированного, социально ориентированного и предметно ориентированного общения.

Второе специфическое качество педагогического общения обусловлено прежде всего его обучающей функцией, которая включает в себя воспитывающую функцию. Обучающая функция реализуется в специально организованном процессе любого уровня образовательной системы - дошкольном, школьном, вузовском. Хотя обучающая функция педагогического общения является ведущей, она не вытесняет других его функций, обеспечивающих многостороннее взаимодействие учителя и учеников, а также учеников между собой. Другие главные функции педагогического общения - воспитывающая и фасилитативная. Воспитывающее воздействие педагогического общения на психику охарактеризовал А.Б. Добрович: «Какой бы предмет ни преподавал учитель, он передает ученику прежде всего убеждение в силе человеческого разума, могучую тягу к знаниям, любовь к истине и установку на общественно полезный труд. Когда же учитель способен заодно продемонстрировать учащимся высокую и отточенную культуру межличностных отношений - тогда, восхищаясь таким педагогом и невольно подражая ему, младшее поколение формируется духовно гармоничным, способным к человечному разрешению конфликтов». Функция фасилитации (облегчения общения) отмечена К. Роджерсом: учитель помогает ученику выразить себя, выразить то положительное, что в нем есть. Заинтересованность педагога в успехе ученика, благожелательная, поддерживающая контакт атмосфера облегчают педагогическое взаимодействие, способствуют самоактуализации ученика и его дальнейшему развитию.

При анализе педагогического общения необходимо разграничивать его педагогические и собственно коммуникативные задачи. При всей их нерасторжимости это разные явления, и первые из них реализуются посредством вторых. Педагогическая задача связана с освоением обучающимися определенного учебного материала, тогда как коммуникативная задача отвечает на вопрос, какими средствами воздействия педагога на обучающихся это можно осуществить более эффективно, какие речевые средства лучше всего использовать в разных педагогических ситуациях.

Педагогическая ситуация рассматривается в контексте единицы учебного процесса - урока. В зависимости от основания можно по-разному классифицировать педагогическую ситуацию. По форме отношения она может быть деловой или личной, официальной или неофициальной, формальной или неформальной. По этапам урока выделяются педагогические ситуации ознакомления с учебным материалом, тренировки способов учебных действий, контроля и оценки освоенного знания способов действия. По динамике сотрудничества можно выделить ситуации вхождения в работу, работы с партнерами, выхода из сотрудничества, его завершения. По характеру учебного взаимодействия это могут быть ситуации сотрудничества, соперничества, конфликта, конфронтации. По характеру решаемых учебных задач ситуация может быть нейтральной или проблемной. По пространственному расположению участников общения ситуации могут быть интимными (15-45 см расстояния друг от друга), личными (до 75 см), социальными (до 2 м) и публичными (30-7 м). Например, педагогическая ситуация общения учителя в первом классе первого сентября может быть определена как неформальная, общей ориентации в условиях школы, вхождения во взаимодействие, сотрудническая, нейтральная, личного и социального общения, личного знакомства и т. д. Каждая ситуация осуществляется определенными коммуникативными актами (актами общения), в виде коммуникативных задач, при помощи определенных речевых действий.

Структурной единицей общения, в том числе педагогического, является коммуникативный акт - ситуация построения речевого высказывания одним из партнеров по общению и одновременного восприятия и смысловой переработки этого высказывания другим партнером. Таким образом, коммуникативный акт представляет собой двустороннее взаимодействие. Педагогическое общение воплощается в коммуникативных актах «говорящий - слушающий», где в обеих этих ролях попеременно выступают учитель и ученик. Каждый из партнеров по общению ставит перед собой определенную коммуникативную задачу, которая решается внутри коммуникативного акта. Коммуникативная задача представляет собой цель, на достижение которой направлены разнообразные действия, совершаемые в процессе общения. При постановке коммуникативной задачи учителю необходимо учитывать педагогическую задачу, наличный уровень педагогического общения учащихся и класса, индивидуальные особенности учащихся, собственные индивидуальные особенности и применяемые в данном классе методы работы.

С позиции говорящего могут быть выделены следующие группы коммуникативных задач: 1) передача, сообщение информации; 2) затребование, запрос информации; 3) побуждение партнера к действию; 4) выражение отношения к действию партнера. Среди задач, относящихся к сообщению информации, на практике учителя чаще всего ставят себе такие, как доказательство, рассказ, объяснение, убеждение. Эти задачи сами педагоги считают для себя достаточно сложными, поскольку постановке и решению коммуникативных задач их специально не учат.

С позиции слушающего в условиях педагогического общения выделяются следующие коммуникативные задачи: понять, запомнить, выучить, усвоить, сделать вывод, ответить, опровергнуть, доказать. Очевидно, что эти задачи неоднородны: одни - сложнее (доказать), другие - проще (запомнить). Каждая из них связана с одной из трех установок слушающего: познавательной, мнемической (на память) или коммуникативной. Именно коммуникативная установка - «принять сообщение и передать другому» - обеспечивает во всех возрастных группах максимальное сохранение воспринятого материала. Это должно учитываться педагогом при организации общения, обучения и формулирования речевых инструкций, заданий.

Педагоги, общаясь с учащимися и решая разные по характеру коммуникативные задачи, реализуют посредством этих задач четыре педагогические функции: стимулирующую, реагирующую, контролирующую и организующую. Чаще всего используемые учителями коммуникативные задачи реализуют организующую и стимулирующую функции. Однако умение решать коммуникативные задачи не формируется целенаправленно даже у студентов педагогических вузов - будущих учителей. Поэтому их педагогический стиль общения складывается уже в течение педагогической деятельности и далеко не всегда отвечает требованиям к педагогическому общению. В подразделе 5.7 раскрывается понятие стиля деятельности педагога. То же самое понятие можно применить и к педагогическому общению. Л. В. Путляева отмечает, что стиль общения педагога должны отличать: 1) пристальное внимание к мыслительному процессу учеников; малейшее движение мысли требует немедленной поддержки, одобрения, иногда просто знака, что мысль замечена; 2) наличие эмпатии - умения поставить себя на место учащегося, понять цели, мотивы его деятельности, а значит, и его самого, что позволяет в определенной степени прогнозировать деятельность ученика и управлять ею заранее, не постфактум; 3) доброжелательность, позиция заинтересованности старшего коллеги в успехе ученика, 4) рефлексия - непрерывный строгий анализ своей деятельности как педагога, управляющего познавательной деятельностью учеников, и введение максимально быстрых поправок в учебный процесс. Л.В. Путляева раскрывает и ответные поведенческие реакции учеников, вызванные таким стилем общения учителя: доверие, свободу, раскованность, отсутствие страха, радостное отношение к учителю и учению, стремление к доброжелательному взаимопониманию в группе. Отсутствие такого стиля, неуважительное отношение к ученику сводят на нет всю систему обучения, как бы содержательно и методически правильно она ни была организована.

1.3 Затруднения в педагогическом общении

Сложной, педагогически значимой проблемой педагогической психологии является проблема затруднения, или «барьеров» общения, с которыми учитель сталкивается в своей деятельности. Самое сложное в изучении этой проблемы - тот факт, что затруднение в общении может быть чисто субъективным переживанием некоей кажущейся сложности, поэтому то, что вызывает трудности у одного человека, может быть даже не замечено другим.

Затруднения общения у педагога могут возникнуть в самых разных областях, но основными из них являются следующие: этносоциокультурная, статусно-позиционно-ролевая, возрастная, индивидуально-психологическая, деятельностная. Эти области, естественно, перекрываются, взаимодействуют в единой целостной системе, но с целью более глубокого и подробного анализа могут быть условно рассмотрены отдельно.

Этносоциокультурная область включает затруднения, связанные с особенностями этнического сознания, стереотипами, ценностями, установками, проявляемыми в общении в конкретных условиях социального и культурного развития человека. Каждый субъект деятельности и партнер по общению, являясь носителями определенного менталитета, взаимодействует с другими людьми в соответствии с нормами, традициями, образом мира и мироощущением, присущими народу, представителем которого они являются. Процесс глобализации, с одной стороны, стал причиной существенного повышения вероятности возникновения этносоциокультурных затруднений, а с другой - создает возможность для адаптации к ним представителей разных народов и в конце концов подготавливает почву, для того чтобы рано или поздно подобные затруднения исчезли. Глобализация в наибольшей степени затрагивает образ мыслей и мировоззрение молодого поколения, поэтому какие-то национально-культурные особенности общения представителей собственного народа становятся чужды молодежи. Например, российские педагоги традиционно стараются наладить с учениками личный контакт, а у современных подростков и старшеклассников это часто вызывает протест, так как они уже ориентируются на принятый повсеместно более сдержанный деловой стиль общения. Кроме того, эта область затруднений выявляется в недостатке понимания стиля общения представителей других народов, что создает барьеры при соблюдении этикета общения. Так, в российской и европейской культурах принято, чтобы ученик, отвечая, смотрел на учителя, тогда как у тюркских народов смотреть прямо в глаза старшему, даже отвечая на его вопросы, не принято и расценивается как вызов. Столкновение столь разных представлений о поведении в общении может не только серьезно затруднить, но и вообще прервать общение.

Трудности общения, относимые к этносоциокультурной области, преодолимы, если их специфика осознается педагогом, если он сможет контролировать свое общение, регламентируя его рамками тех отношений, которые предполагаются в конкретном образовательном учреждении.

Статусно-позиционно-ролевая область затруднений обусловлена такими причинами, как особенности семейного воспитания, позиция в общности, атрибуты роли, статус учреждения и т. д. Такие затруднения в общении чаще всего возникают в ситуациях нарушения прав и обязанностей, составляющих роль учителя и ученика. Например, право учителя спрашивать предполагает обязанность ученика отвечать, но, если ученик задает вопрос, на который учитель затрудняется ответить, последний может воспользоваться своим более высоким статусом и избежать ситуации необходимости отвечать на вопрос сразу - он вправе изменить ход общения по своему усмотрению, а ученик в таком праве гораздо более ограничен. Более высокий статус учителя предполагает наличие у него авторитета для учеников. Авторитет объединяет в себе две равноправные составляющие: авторитет личности и авторитет роли. Если в восприятии младших школьников первичной является вторая из этих составляющих, то у подростков и старшеклассников авторитет учителя в целом гораздо больше зависит от его авторитета как личности. Если же данный педагог личностно для ученика не авторитетен, то их общение затруднено и сводится лишь к формальному взаимодействию. Если официальные отношения сопровождаются позитивными межличностными отношениями, то эффективность деятельности повышается, в то время как негативные межличностные отношения отрицательно сказываются и на официальном взаимодействии, причем как на учебной, так и на педагогической деятельности.

Возрастная область затруднений связана с тем, что учащийся, особенно подросток, считает, что его внутренний мир непонятен взрослым, а учитель продолжает обращаться к нему, как к ребенку. Затруднения в общении могут возникнуть и в том случае, когда педагог в силу занятости или других интересов действительно не знает, чем именно в данный момент больше всего увлечена молодежь, не имеет представления о ценностях нынешней молодежной субкультуры. В данном случае он не имеет общего предмета общения с учениками. Преодоление связанных с этим трудностей возможно при условии постоянного личностного и профессионального саморазвития педагога, проявления им интереса к миру молодежи.

Индивидуально-психологическая область затруднений чаще всего служит причиной возникновения коммуникативных барьеров. Эти затруднения обусловлены взаимосвязью трех факторов: индивидуально-психологических особенностей учителя, аналогичных черт ученика и их принятия друг другом. Среди индивидуально-психологических особенностей партнеров, оказывающих наибольшее влияние на общение, отмечаются уровень общительности, эмоциональная устойчивость, импульсивность, экстра- или интроверсия, локус контроля, особенности когнитивного стиля. Когнитивный стиль деятельности представляет собой систему особенностей познавательной деятельности, организации памяти, стратегии выбора средств и способов действий и принятия решений. Выделены два полярных когнитивных стиля: с низкой и высокой дифференциацией. Люди с низкой психологической дифференциацией предпочитают коллективную деятельность и более успешны в общении, тогда как люди с высокой дифференциацией когнитивных структур лучше понимают другого человека. Достаточно большой дискомфорт вызывает и общение с человеком, имеющим низкий уровень эмоциональной регуляции: он не умеет контролировать внешние проявления своих реакций и легко попадает под влияние стрессовых ситуаций. Все, что вызывает затруднения в педагогическом общении, должно быть предметом осознания и коррекции как профессионально необходимое условие соответствия человека выполняемой деятельности.

Деятельностная область затруднений включает трудности, связанные непосредственно с педагогической деятельностью учителя и учебной деятельностью ученика. Учитель, не полностью овладевший всеми тонкостями своей профессии, может испытывать трудности в постановке и решении педагогических задач, что выражается в недостаточно точном планировании своей деятельности, неучете прошлых ошибок. Это приводит к формализации урока и снижению интереса учащихся. Трудности педагогического воздействия на личность учащегося заключаются прежде всего в неумении увидеть в нем целостную личность, находящуюся в процессе становления и развития. В результате ученик оказывается личностно не включен в общение, что вызывает у него чувство неудовлетворенности. Затруднения в обучающей деятельности могут быть вызваны отсутствием связи между применяемыми методами обучения, их несоответствием возможностям учащихся или индивидуально-психологическим особенностям учителя. Преодолеваются подобные затруднения только постоянной работой по повышению своего педагогического профессионализма.

В большинстве этих сфер затруднения общения могут быть преодолены либо самостоятельной коррекцией, либо специальными тренингами. В то же время общепризнана необходимость первоначальной ориентации педагога в собственных коммуникативных особенностях. Преодоление затруднений в общении в любом случае требует от участников взаимодействия осознания и коррекции вызвавших их причин.

1.4 Приёмы эффективного педагогического общения и воспитания

Слово учителя приобретает силу воздействия лишь в том случае, если учитель узнал ученика, проявил к нему внимание, чем-то помог ему. Наиболее активны в общении с учителями ученики начальных классов. Эта активность является следствием доверительных, добрых отношений между учителем и учениками в этом возрасте: ученики рассказывают учителю о событиях в семье и школе, об обидах, огорчениях и радостях, прочитанных книгах и передачах. Такое общение помогает учителю усилить воспитательную силу воздействия на личность ученика, предупредить срывы в его поведении, наладить контакт с родителями. В средней школе характер общения изменяется, ученик включается в отношения с несколькими учителями-предметниками, которые мало знают его, и общение с ним зависит от успехов ученика по предмету и поведения на уроке. В процессе общения учащиеся усваивают не только содержание материала, но и отношение к ним учителя. От отношения учителя к учащимся во многом зависит характер и содержание тех оценок, которые он дает ученикам, характер их переживаний по поводу своих поступков или срывов в поведении.

Общение учителя со своими учениками представляет цепочку взаимосвязанных и взаимообусловленных друг с другом, осуществляемых в различных формах и обстоятельствах контактов. Особую роль здесь имеет преподаваемый учителем учебный предмет. Любой предмет школьной программы уже содержит определенные основания для воспитательного воздействия, для духовных контактов, обстоятельного обмена мнениями, серьезного разговора о жизни. Качество преподавания влияет на содержание урока, который может вылиться в запоминающееся и яркое общение учителя с учениками, это имеет особое значение не только в формировании интереса к науке, но и в утверждении авторитета, уважения, любви и доверия к учителю. Но учитель нередко сталкивается с ситуацией, когда его предмет усваивается плохо. При этом обращается внимание на неспособность ученика к овладению предметом. Но процесс овладения предметом и расположение к учителю этого предмета взаимосвязаны и имеют одно общее основание - интерес общения. Наличие или отсутствие особых способностей лишь усиливает или снижает интерес общения.

Для формирования устойчивого интереса школьника к преподаваемому предмету, учителю необходимо уделять внимание содержательности, глубине науки и методике преподавания. Любой школьный предмет для школьника интересен, если интересно представлены идеи, темы, смысл обучения. Советский психолог А.Н. Леонтьев писал, что проблема обучения - это, прежде всего, проблема психологии общения [6; 102]. Как вид общения, всякий школьный урок - это передача информации и одновременно преломление этой информации под углом воспитательного воздействия на учащихся. Для поддержания интереса к уроку, его развития учителю необходимо разнообразить формы урока. Например, лекция, семинар, диспут, пресс-конференция, экскурсия, зачет, конкурс, деловая игра. Всё это можно найти в самой жизни, в многообразных формах взаимоотношений людей. Урок должен нести в себе творческое начало, быть средством заинтересованного общения ученика и учителя.

Урок - это, прежде всего, деловое общение учителя с классом как с коллективом. Но урок должен одновременно быть и деловым общением учителя с каждым учеником. Построить общение на уроке так, чтобы оно вовлекало всех учащихся класса и в то же время как бы адресовалось каждому ученику отдельно.

Если, слова учителя, даже самые правильные и искренние, расходятся с делом, с практикой жизни (когда в школе ученик слышит одно, а в жизни наблюдает другое), ему не удастся вызвать у учеников ответное чувство поддержки, согласия. Апатия и противодействие возникают там, где много пустых деклараций, нет глубокого и разностороннего анализа жизненных ситуаций, речь изобилует штампами и банальностями, а изложение страдает сухостью и отдает схематизмом. Быстро надоедает и то, что чрезмерно упрощается, разжевывается, неоднократно повторяется. Урок - это всегда «езда в незнаемое», даже если он посвящен повторению, закреплению пройденного материала. Он должен формировать интерес к предмету, потребность в познании. В этой связи урок как вид общения - это формирование интереса не только к предмету, но и к личности учителя».

Для успеха общения педагогу необходимо умение управлять вниманием учащихся. Приём новизны, когда учитель в самом начале урока или беседы заинтриговывает учеников сообщением какой-то новой информации, причем не абсолютно новой, а такой, когда в известном явлении открывается что-то новое. Хорошо в разговоре опираться на интересы детей, для каждого класса могут быть свои характерные приёмы. Если учащиеся находятся в состоянии повышенной возбудимости и очень бурно реагируют на слова, то более эффективной формой является подача материала от менее интересного к более интересному. Когда же учащиеся индифферентны к предмету беседы, то эффективнее будет обратный порядок преподнесения материала - от самого интересного к менее интересному. Овладеть вниманием воспитанников может помочь и действие феномена психической заразительности. Замечено, что люди, собираясь вместе, обладают способностью поддаваться реакции других людей.

В целях стимулирования интереса к учебному предмету, изучаемому материалу можно использовать разнообразные игры, фильмы, слайды, книги - всё то, что оживляет общение на уроке, вызывает удивление, притягивает внимание. Учитель не должен пренебрегать психологическими особенностями формирования интереса: избегая монотонности, не уходить в крайность, превращая урок в «гонку с преследованием», где каждая минута занята напряженным умственным трудом; урок не должен принимать форму расхлябанного, продолжительного безделья. Дети должны быть заняты, будь это игра или работа.

Учителю надо умело разбить урок на части, поскольку через 7-10 минут внимание любой аудитории обычно снижается. Мышление хочет отдохнуть от старого логического хода, поэтому должны сочетаться различные приёмы активизации внимания: шутка, красочный пример, неожиданное и яркое сравнение, маленькая притча, афоризм, метафора, рисунок, музыка и т.п. Важно, чтобы переход от одного вида работы к другому на уроке не был резким, чтобы не звучала угроза поставить двойку за невнимание. Не должно быть никакой вялости и тягучести. Это требует от учителя определённого напряжения, поскольку приходится учитывать возможности каждого из учеников класса и всех их вместе. Почувствовав усталость ребят, увидев, что не все ученики могут следовать заданному темпу общения, учителю следует плавно сменить его. Умело заданный темп, его переходы в общении во многом способствуют повышению заинтересованности учащихся.

Одним из лучших способов организации активного общения на уроке считается деловая, или ситуационно-ролевая игра (пресс-конференция, симпозиум, консультация и пр.). В такой игре, задаваемой и организуемой учителем, ученики имитируют некоторые профессиональные функции взрослых. В игре воспроизводится деятельность и отношения, которые складываются в некоторых реальных жизненных ситуациях. Л.С. Выготский объяснял игру как «царство произвольности, свободы и воображения», где за счет оперирования чистыми значениями и смыслами создаются «мнимые ситуации» и происходит «иллюзорная реализация нереализуемых желаний». Игра выступает как метод, с помощью которого педагог ускоряет, уплотняет и оживляет процесс практического усвоения знаний и навыков учащихся. Такие игры необычайно оживляют урок как вид общения. В игре осуществляется психологическая адаптация учеников друг к другу, что способствует улучшению психологического климата коллектива, помогает формировать одновременно дух состязательности и взаимопомощи. Суть игры как вида общения состоит в том, что новые знания получаются в результате постоянного диалога, столкновения разных мнений и позиций, взаимной критики предположений, их обоснования и закрепления.

Требовательность, принципиальность и последовательность в осуществлении рабочей дисциплины и порядка на уроке и вне его способствуют выработке делового настроя класса, и это сказывается в общении. Некоторые замечания, направленные на поддержание делового общения, уместно произносить прямо на уроке в присутствии класса, если только тот или иной поступок может быть соотнесен и с кем-либо другим из класса. В этом случае хорошо работает шутка, ирония, розыгрыш.

В общении с классом или группой учащихся на учебных занятиях нередко возникают ситуации, которые как бы специально испытывают учителя на сдержанность, терпение, умение владеть собой. Чаще других возникает ситуация, когда при объяснении урока одному-двум ученикам приходится делать несколько раз одно и то же замечание. Нередко учитель не сдерживается, он устал от непослушания, ему надоело повторять одно и то же несколько раз. Хорошие, добрые слова, как ему кажется, не доходят до этого ученика, и учитель срывается на крик, на угрозы. Такая вспыльчивость в виде окрика помогает закончить объяснение без помех, но уже без энтузиазма. Урок скомкан, у учителя остаётся горький осадок от своей несдержанности, горячности, у учеников - недоумение, напряженность, скованность, тревожность. «Крик - это самый верный признак отсутствия культуры человеческих отношений», - писал В.А. Сухомлинский.

Сдержанность - важное психологическое свойство в общении учителя с учениками. Это качество характеризует устойчивое, ровное, спокойное, но не безразличное, не холодное отношение к различным ситуациям жизнедеятельности. Сдержанность предполагает нейтрализацию таких эмоций и чувств, как гнев, ярость, недовольство, ненависть, презрение и др. Управление эмоционально-волевой сферой - это умение заранее проигрывать в уме возможные максимальные неудачи, исключать неожиданные ситуации, осуществлять перевод отрицательных эмоций в положительные. Настроение как устойчивое общее эмоциональное состояние играет важную роль в процессе деятельности. Учитель должен следить за своим настроением. Он обязан немедленно перестраивать своё грустное, подавленное, пониженное настроение. Ребята более всего тянутся к людям, которым свойственно повышенное, веселое, жизнерадостное настроение. Детей сковывает настроение грусти, подавленности взрослых.

Детей воспитывает не наставления взрослого (педагога), а стиль взаимодействия. Личность педагога, его профессиональное общение, его успех служат ключом к успеху обучения и воспитания детей. А отношения, строящиеся на основе взаимного уважения, равенства, соучастия, веры в способности, дают возможность самореализации и личностного развития каждого из участников.



Глава 2. Организация педагогического общения на практике

2.1 База практики

Я проходил педагогическую практику в МОБУ СОШ шк №1 в 2 «Б» классе. В классе обучаются 26 человек, из них 11 мальчиков и 15 девочек. 1 ребенок воспитывается на дому. Придя на практику я заметил, что у детей присутствуют сложности в общении. Они постоянно конфликтовали между собой по любому поводу. Приходилось находить индивидуальный подход к каждому ребенку. педагогический общение учитель ученик

Для того чтобы сплотить детей нами проводились различные игры, диагностики, внеклассные мероприятия. С начало дети неохотно шли на контакт, не хотели участвовать в играх, диагностиках, мероприятиях. Позже ребята сами просили поиграть с ними, провести с ними командную работу. Чтобы выявить у детей трудности в общении. Нами были проведены следующие диагностики.

Диагностическая методика № 1 «самые памятные события из жизни моего класса».

Учащимся класса предлагается написать сочинение, в котором необходимо рассказать о самых памятных событиях и жизни класса. Анализируя сочинение, необходимо обратить внимание, какие события называют учащиеся памятными, какой характер носит события, положительный или отрицательный. Значимым местом в анализе сочинений является и то, какое место в описании событиях каждый ученик отводит себе и своим одноклассникам.

Анализ результатов: после проведенной методики, было выявлено, что не все дети находят в жизни класса положительные события. Дети считают, что каждый день все проходит однообразно и не интересно.

Диагностическая проективная методика № 2

Учащимся предлагается определить свое отношение к одноклассникам, продолжив следующие предложения:

1 Ребята, с которыми я дружу в нашем классе, это _________________

2 Ребята, с которыми я не дружу в классе, это __________________

3 Ребята, с которыми я провожу время и после уроков, это __________

4 Ребята, с которыми мне бы хотелось дружить в классе, это _________

Анализ результатов: после данной диагностики нами было выявлено, что дети, с которыми никто не общается после уроков и не дружит, очень мало.

Для того, чтобы сплотить коллектив и сделать время в школе более запоминающимся, мы проводили игры, упражнения, разработали рекомендации для родителей и преподавателей, внеклассные мероприятия.

2.2 Описание практической работы

Задание 1.

Цель: Упражнение особенно подходит для первого занятия и является хорошим способом «сломать лед» и быстро познакомить участников друг с другом.

Необходимое время: 30 минут.

Материалы: бумага, карандаш, ручки.

Подготовка: Каждому члену группы даются карандаши и бумага. Участники получают следующую инструкцию. Напишите в столбик цифры от 1 до 10 и десять раз ответьте на вопрос «кто я?». Используйте характеристики, черты, интересы и чувства для описания себя, начиная каждое предложение с местоимением «я»…

После того как закончите составлять этот перечень, прикройте листок бумаги на видном месте на груди. Затем начинайте медленно ходить по комнате, подходите к другим членам группы и внимательно читайте то, что написано на листке у каждого. Не стесняйтесь комментировать перечни других участников. В качестве варианта каждый член группы может громко прочесть свой перечень остальной группе.

Задание 2.

Тест: «Приятно ли с Вами общаться?»

1. Вы любите больше слушать, чем говорить?

2. Вы всегда можете найти тему для разговора даже с незнакомым человеком?

3. Вы внимательно слушаете собеседника?

4. Любите ли Вы давать советы?

5. Если тема разговора Вам не интересна, станете ли показывать это собеседнику?

6. Раздражаетесь ли вы, когда Вас не слушают?

7. У вас есть собственное мнение по любому вопросу?

8. Если тема разговора Вам незнакома, станете ли Вы ее развивать?

9. Любите ли Вы быть центром внимания?

10. Есть ли хотя бы 3 предмета, по которым Вы обладаете прочными знаниями?

11. Вы хороший оратор?

Ключ:

Если на вопросы 5 и 10 Вы ответили отрицательно, а все остальные-положительно, засчитайте себе по одному очку за каждый совпавший ответ.

Вы набрали сумму:

1-3 очка- трудно сказать, то ли Вы молчун, из которого слова не вытянешь, то ли настолько общительны, что вас стараются избегать. Вам бы следовало над этим задуматься.

4-9 очков-вы можете быть, и не слишком общительный человек, но почти всегда приятный собеседник, хотя можете быть весьма рассеянным, когда не в духе.

9-11 очков-вы один из самых приятных в общении людей.

Задание 3

Класс: 2 б

Тема: Цифры от 1 до 10

Психическое состояние класса перед уроком: дети были заинтересованы, возбуждены перед предстоящим уроком, т.к. наблюдали подготовительную работу педагога: подготовка наглядности, раздаточного материала. Эмоциональный фон начала урока положительный.

Урок способствовал развитию познавательных процессов (внимания, памяти, восприятия, мышления). С этой целью педагогом были использованы разнообразные методы и приемы активизации:

Сам урок проходил в игровой форме;

Нестандартность заданий (загадки, игра "Лото, зашифрованное послание).

Наличие наглядного и раздаточного материала;

Задания как групповые, так и индивидуальные;

Соревновательный момент.