Формы производственного обучения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические предпосылки изучения проблемы организации производственного обучения в системе профессионального образования

1.1 Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме организации производственного обучения в системе профессионального образования

1.2 Характеристика организационных форм производственного обучения учащихся

1.3 Структура урока производственного обучения в системе профессионального образования

Выводы по 1 Главе

Глава 2. Экспериментальное исследование

2.1 Методическая разработка урока «Экономики» 10 класса по теме «Цена как элемент рынка»

2.2 Разработка фрагмента урока (закрепление изученного материала) по теме: «Открытие фирмы» (Рынок труда и з/п)

Выводы по 2 главе

Заключение

Список литературы



Введение

производственный обучение профессиональный экономика

Актуальность исследования. Сегодняшний выпускник учреждения начального профессионального образования должен быть профессионально грамотным, обладать коммуникативными и лидерскими качествами, навыками социального взаимодействия, умением строить партнёрские отношения, брать на себя обязательства и выполнять их. Только обладая технологией проектного обучения, он будет успешным в будущей работе.

Понятию педагогического проектирования посвящено ряд работ различных авторов, которые будут рассмотрены нами в данной курсовой работе.

Одним из авторов работающих над этим вопросом была В.С. Безрукова, которая под педагогическим проектированием понимает предварительную разработку основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов.

Педагогическое проектирование связано с разработкой эффективной деятельности педагога и учащихся, оно сводит к минимуму однообразную работу преподавателя и оставляет больше места для творчества.

В работе Безруковой педагогическое проектирование предполагает ряд этапов, определяющих научно обоснованный подход к решению педагогических проблем: моделирование, проектирование и конструирование.

Рассмотрим ещё один подход, к педагогическому проектированию описанный профессором А.П. Тряпициной.

Проектирование как один из аспектов творчества человека - это создание образа будущего, предполагаемого явления. Педагогическое проектирование, как отмечает Тряпицина, можно рассматривать одним из направлений деятельности в образовании, обеспечивающее решение конкретных педагогических задач на основе данных фундаментальных теорий. Отсюда возникает необходимость знания основных теорий, лежащих в основе проектирования (теория усвоения знаний, теория мотивации учения, теория развивающего обучения и др.).

В принципе теоретические основы педагогического проектирования рассмотрены в работах различных авторов достаточно хорошо, но недостаточно практических разработок, это как раз и является большой проблемой.

Преподаватель, владея технологией проектирования, осмысленно может разрабатывать каждый компонент технологии обучения, а значит, может рассчитывать и на эффективность формируемых у учащихся профессиональных знаний. Особую значимость в реализации метода проектов имеет курс «Экономическая теория». Данный курс рекомендован Министерством образования для широкого использования в учебном процессе проектной деятельности.

Вместе с тем, анализ практики УНПО позволил установить, что в теории и методике экономического образования недостаточно методических рекомендаций по данной проблеме. Учителя высоко оценивают содержательный потенциал курса «Экономическая теория» для использования метода проектов, однако испытывают значительные трудности в методике: в отборе тем и заданий для организации проектной деятельности учащихся, в мотивировании учащихся, в выявлении этапов проектной деятельности, в способах организации исследовательской деятельности учащихся, в осуществлении непрерывной обратной связи, в подходах к анализу и оценке проектов.

Поэтому исследование проективной методики в обучении экономике учащихся начального профессионального образования является актуальной.

Цель исследования - обоснование проектных методов обучения экономике учащихся начального профессионального образования.

Реализация поставленной цели потребовали решения следующих задач:

- изучение сущности метода проектов

- анализ содержания программы по экономике для учащихся начального профессионального образования

- разработка практических заданий по экономике и их структур

- экспериментальное обоснование эффективности использования проектных заданий в обучении экономике

Объект исследования - обучение экономике учащихся начального профессионального образования.

Предмет исследования - проектные методы обучения экономике учащихся УНПО.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой обучение экономике будет успешным, если

- будет разработано новое содержание профессионально-педагогической деятельности педагогов, поддерживать их готовность осваивать и внедрять инновации с помощью метода учебных проектов;

- будет использоваться проективная методика обучения учащихся начального профессионального образования;

- будет воплощена в жизнь конструктивистская концепция образования учащихся УНПО с помощью проективной методики.

Методологическую основу исследования составили работы отечественных и зарубежных ученых и специалистов в области начального образования, материалы периодической печати, а также материалы использования проектных методов в обучении.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы исследования использовались следующие методы:

- теоретического исследования: междисциплинарный анализ и синтез; анализ научных публикаций по теме исследования; обобщение, сравнение, абстрагирование, моделирование, статистические методы обработки данных эксперимента;

- эмпирического исследования: включенное и опосредованное наблюдение; педагогический эксперимент, опросы.

Теоретическая значимость исследования состоит в выявлении положительных характеристик, приносимых внедрением проективной методики в образование учащихся УНПО.

Практическая значимость исследования заключается в выборе оптимальных тем для организации проектной деятельности учащихся; в разработке проектных заданий, в составлении программы для студентов «Методика реализации метода проектов в обучении экономике», «Метод проектов как современная педагогическая технология». Применение метода проектов позволит усилить деятельностную и творческую составляющую учебного процесса в условиях начального профессионального образования. В разработке листа самоконтроля и опорных карточек-вопросов для организации рефлексивного анализа деятельности над проектом, что способствует усилению гуманизации учебно-воспитательного процесса. В разработке протокола наблюдения и анализа урока, построенного на основе презентации проектов, что поможет совершенствовать работу учителя по организации презентации и оценки проектов.



Глава 1. Теоретические предпосылки изучения проблемы организации производственного обучения в системе профессионального образования

1.1 Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме организации производственного обучения в системе профессионального образования

В настоящее время в педагогической литературе и в высказываниях педагогов-практиков термин «проектирование» употребляется довольно часто. Оно связывается с разработкой конкретных уроков, отдельных тем, целых учебных дисциплин, комплексов учебных занятий или учебных предметов и др. [2, с. 205].

В.С. Безрукова под термином педагогическое проектирование - понимает предварительную разработку основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов [14, с. 238].

По мнению А.П. Тряпициной проектирование - это создание образа будущего, предполагаемого явления [10, с. 14].

Педагогическое проектирование способствует созданию более технологичных педагогических объектов, включая и педагогические процессы.

Как в области техники, технологично спроектированный педагогический процесс должен быть доступен и понятен педагогам-практикам, удобен для использования, то есть достаточно подробно разработан. Отметим, что в развитие традиционного понятия под педагогической технологией следует понимать тщательно разработанную теорию обучения или воспитания, в основу которой положена одна или несколько закономерностей формирования каких-либо качеств личности, а также идеи, базирующиеся на этих закономерностях или их следствиях, поэтапно ведущие к положительному результату. В настоящее время широко используются технология проблемного обучения, технология поэтапного формирования умственных действий, компьютерная технология обучения, технология концентрированного обучения, технология модульного обучения и другие. Любая педагогическая технология может лежать в основе проектирования педагогического процесса.

Использование педагогического проектирования сводит к минимуму рутинную работу преподавателя и оставляет больше места для конструктивного творческого поиска [2, с. 206].

Сегодня в практике обучения педагогов применяются такие выражения как проектные занятия, занятия направленные на работу над проектом, проектные недели, проектная работа и т. д. Границы между этими выражениями плавные, т. е. наблюдается некая терминологическая расплывчатость. Различные формы применения проектного метода на уроках экономики отражают эту неясность относительно теоретического, дидактического, антропологического и предметного содержания проектного метода.

Метод проектов зародился во второй половине ХIХ века в сельскохозяйственных школах США и основывался на теоретических концепциях «прагматической педагогики», основоположником которой был американский философ-идеалист Джон Дьюи (1859--1952). Согласно его воззрениям, истинным и ценным является то, что полезно людям, что дает практический результат и направлено на благо всего общества. «Обучение должно быть основано на личном опыте учащихся и ориентировано на их интересы и потребности, основным способом обучения становится исследование окружающей жизни в проектной форме».

В 1905 году русский педагог Станислав Теофилович Шацкий - русский педагог и последователь идей Дж. Дьюи пытался использовать проектный метод в преподавании. В отечественной и зарубежной педагогике метод проектов получил широкое распространение и развитие (особенно в 20-х - 30-х годах прошлого столетия) в силу рационального сочетания теоретических знаний и их практического применения для решения конкретных проблем в совместной деятельности учащихся. Он называл метод проектов, как «подход к обучению, согласно которому ученик в своей работе должен исходить из факта и его восприятия, а наблюдение и эксперимент - обязательная часть процесса обучения».

Дискуссии о проектном методе велись среди педагогов-реформаторов первой третьи нашего века (Кершенштайнер 1968; Гаудиг 1922; Хаазе 1932; Отто 1914), а также в рамках движения трудовой школы, которое было представлено буржуазным и социалистическим направлениями (ср. Кершенштайнер 1904, Эстрайх (Oestreich) 1921; Блонский 1973, Макаренко 1969).

Изучением проблем функционирования системы образования и, в частности, начального профессионального образования занимались многие отечественные и зарубежные ученые.

В исследованиях Е.Я.Бутко, А.Гараниной, И.А.Гафурова, О.В.Мраморновой, В.А.Спивака, И.П.Смирнова рассматриваются тенденции развития системы профессионального образования в условиях рыночной экономики и представлена подробная структурная характеристика начального профессионального образования (функции, цели, система управления и финансово-экономический механизм, организационные формы, субъекты, процесс обучения, конечный результат).

В работах Зеера Э. Ф., Ковырчева В, Омельяненко Б. П., Хлопикова В. рассматриваются вопросы организации начального профессионального образования за рубежом.

Основная проблема проективной методики в обучении экономике заключается в том, что обучение учащихся начального профессионального образования проектированию невозможно осуществить без организации проектирования собственной педагогической деятельности педагога профессионального обучения на основе документов, регламентирующих его деятельность и определяющих содержание учебного процесса.

В учебном плане УНПО учебными программами не предусмотрено время на выполнение проектов, поэтому педагогу профессионального обучения, выбравшему данную педтехнологию, необходимо продумать, какие проекты он будет разрабатывать вместе с учащимися. Достижение положительных результатов обучения при использовании метода проектов возможно, если правильно выбраны тематика проектных заданий, методы и организационные формы их реализации, определены реальные сроки их выполнения, создана необходимая учебно-материальная база, осуществляется систематический контроль за выполнением проектов со стороны педагога профессионального обучения.

Метод проектов, являясь одним из основных методов обучения, как нельзя лучше способствует развитию основных компетенций: информационных, коммуникационных, учебно-познавательных. В традиционном подходе не уделяется достаточного внимания организации учебной деятельности с установкой на их собственную интеллектуальную активность, направленную на обобщение и систематизацию знаний, готовность к их применению. Введение компетенций в нормативную и практическую составляющую образования позволяет решать проблему, типичную для УНПО, когда ученики могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных жизненных задач или проблемных ситуаций.

Е.С. Полат, считает, что метод проектов эффективен лишь в сочетании с "технологией работы в группах сотрудничества". В результате многолетней работы над проектами, были сформулированы преимущества как персональных проектов, так и групповых.

Проектная работа способствует: развитию творческой активности учащихся; повышению качества знаний и умений; применению элементов личностного подхода в обучении; установлению атмосферы сотрудничества и взаимопонимания между педагогом и учащимися; снижению чувства страха перед защитой проекта.

Учащиеся в ходе проектной работы поставлены перед необходимостью анализировать, оценивать, сравнивать, делать выводы. Работа над проектом ведется с каждым учащимся индивидуально или с группой, если проект групповой. Оценка проектных работ ведётся по трем критериям:- креативность;- компетентность;- коммуникативность. Проанализировав эти три критерия, мы пришли к выводу, что критерий коммуникативности у учащихся развит недостаточно. Поэтому в этой группе нужно развивать следующие параметры этого критерия:- способность обосновывать практическую ценность результатов исследования;- уметь логично и аргументированно изложить материал;- владеть точной, выразительной речью;- уметь защищать свою позицию по результатам работы, отвечать на поставленный вопрос.

В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления.

Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы или задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения (например, исследование демографической проблемы в разных регионах мира; создание серии репортажей из разных концов земного шара по одной проблеме (проблема влияния кислотных дождей на окружающую среду).

Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов (например, передача доклада в соответствующие службы о демографическом состоянии региона, факторах, влияющих на это состояние, тенденциях, прослеживающихся в развитии изучаемой проблемы; совместный выпуск газеты, альманаха с репортажами с места событий; охрана леса в разных местностях, план мероприятий, пр.). Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся.

Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся - индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот подход органично сочетается с групповым подходом к обучению. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов, средств обучения, а с другой - интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть «осязаемыми», т.е., если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая - конкретный результат, готовый к внедрению.

Умение пользоваться методом проектов - показатель высокой квалификации преподавателя, его прогрессивной методики обучения и развития. Недаром эти технологии относят к технологиям XXI века, предусматривающим прежде всего умение адаптироваться к стремительно изменяющимся условиям жизни человека постиндустриального общества.

Дьюи рассматривал метод проектов как универсальный метод в практике УНПО. Но наиболее рациональным предлагается рассматривать этот метод в сочетании с традиционными методами в качестве дополняющего элемента в организации самостоятельной работы ученика в развитой информационной среде.

Организованный учебный процесс все в большей степени превращается в процесс самообучения: обучаемый сам выбирает образовательную траекторию в детально разработанной и умело организованной учебной среде. Работая в составе мини-бригады по созданию курсового проекта, обучающийся не только приобретает опыт социального взаимодействия в творческом коллективе единомышленников, но и использует полученные знания в своей деятельности, интериозировав (присвоив) их, обозначив тем самым свое становление субъектом познания, развивая в совокупности все стороны личностного «Я» в конкретной деятельности.

Такая форма организации обучения позволяет повысить эффективность обучения. Она обеспечивает систему действенных обратных связей, что способствует развитию личности, самореализации не только обучающихся, но и педагогов, принимающих участие в разработке курсового проекта.

1.2 Характеристика организационных форм производственного обучения учащихся

По мнению В.С. Безруковой, проектирование организационных форм

профессионального обучения предусматривает:

- отбор форм, адекватных целям, задачам и содержанию образования, определение педагогической структуры формы обучения;

- выстраивание такой методической структуры организационной формы, которая обеспечивала бы единство обучения, воспитания и развития обучающихся, а также композиционную целостность учебного процесса;

- определение психологической структуры формы, которая зависит от последовательности и активности протекания познавательных процессов:

восприятия, мышления, памяти, воображения.

Психологическое построение формы обуславливается также задачами развития интереса к учению, потребностью в знаниях, мотивами учебной деятельности, психофизиологической и физической нагрузкой обучающихся и педагогов, вызывающей подъем и спад напряжения их нервной системы и настроения.

Этапы проектирования организационной формы обучения: педагогическая структура, методическая структура, психологическая структура.

Раскроем содержание каждого этапа.

Проектирование педагогической структуры организационной формы обучения предполагает: осмысление места выбранной формы в педагогической системе; определение цели, задач; отбор содержания материала.

Проектирование методической структуры раскрывается через введение, основную часть, заключение, подведение итогов. Методическая структура является центральной для процесса проектирования формы обучения.

Она регламентирует деятельность и взаимодействие всех субъектов образовательного процесса.

Проектирование психологической структуры организационной формы обучения предусматривает определение развивающих задач, способов формирования положительных мотивов учения, профессиональной направленности, развития когнитивных способностей обучающихся. На этом этапе необходимо также продумать задачи охраны здоровья учащихся, выбрать темы, режим, продолжительность применения того или иного метода, приема, средства.

Соединение всех структур педагогического процесса позволяет создавать технологии обучения и воспитания. Это отражается в планах, планконспектах, сценариях, учебных занятий и внеучебных мероприятиях.

Формы организации образовательного процесса имеют свою структуру, благодаря чему они отличаются друг от друга. Сложные формы проектируются так же, как и простые: по педагогическому, методическому и психологическому компонентам как целостные, а не механически составленные из простых форм.

Педагогическое проектирование связано с разработкой эффективной деятельности, как педагогов, так и учащихся. Посредством грамотно разработанных педагогических процессов, технологий и других объектов педагог способствует развитию и саморазвитию личности учащихся, сводит к минимуму отрицательное влияние различных факторов, обеспечивает необходимые психолого-педагогические условия. Тем самым он создает своеобразный проект индивидуального развития личности в условиях принятой педагогической системы [2, с. 206].

Существует большое количество различных теорий обучения и воспитания, роль которых возрастает. Стало возможным существование и использование в реальных условиях различных педагогических теорий. Существуют «авторские школы», основанные на уникальных теориях обучения и воспитания, индивидуальных технологиях развития личностей учащихся, своеобразных методиках преподавания [2, с. 206].

Многие преподаватели и мастера производственного обучения понимают, что без этого невозможна современная организация реального учебно-воспитательного процесса. Более того, педагогическая теория рассматривается как инструмент в руках проектировщика педагогических систем [2, с. 207].

Практика показывает, что связь в учебно-воспитательном процессе между теорией и практикой осуществляется через педагогическое проектирование по следующей цепочке: ПТ - ППР - ПП, где ПТ - это педагогическая теория, ППР - педагогическое проектирование, ПП - педагогическая практика. При этом следует отметить, что педагогическая теория в процессе проектирования может выполнять двоякую роль. Она может быть использована как своеобразная модель новой технологии, но может быть только источником ее формирования (использоваться как идея). Кроме того, следует иметь в виду, что, разрабатывая и осуществляя реальный педагогический процесс, преподаватель привносит в него свой индивидуальный подход, решая образовательно-воспитательные проблемы для конкретного коллектива учащихся [2, с. 207].

Рассмотрим один из подходов к педагогическому проектированию разработанный профессором В.С. Безруковой.

В.С. Безрукова под педагогическим проектированием понимает предварительную разработку основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов. Педагогическое проектирование предполагает ряд этапов, определяющих научно-обоснованный подход к решению педагогических проблем: моделирование, проектирование и конструирование [3].

Педагогическое моделирование в нашем случае предполагает разработку общей идеи, создание модели технологии обучения и основных путей ее реализации [9, с. 7].

На этапе моделирования происходит разработка обобщенного образца, модели как общей идеи создания нового педагогического объекта, и намечаются основные пути ее достижения. И если в технике модель - это образец, служащий эталоном для серийного или массового воспроизведения, то педагогическая модель - это какая-либо идея организации, осуществления и развития педагогического объекта, реализация, которой может осуществляться по-разному. К педагогическим моделям относятся концепции развития учебных заведений и ученических объединений, уставы и положения учебных заведений, педагогические теории и индивидуальные концепции, отражающие взгляды педагога и так далее [2, с. 207].

Педагогическое проектирование - дальнейшая разработка созданной модели и доведение ее до уровня практического использования [9, с. 8].

На этапе проектирования создается проект, то есть осуществляется конкретизация разработанной модели для определенных педагогических условий, здесь возникает возможность ее практического применения. Педагогический проект содержит данные для последующей детальной разработки педагогического объекта. К педагогическим проектам относятся учебные планы и учебные программы, квалификационные характеристики, методические рекомендации, планы внеучебной воспитательной работы и так далее [2, с. 208].

Педагогическое конструирование - завершающий этап проектирования урока [9, с. 8].

На этапе конструирования проект детализируется до базовых компонентов объектов, в том числе до конкретных действий реальных участников педагогических процессов, находя свое воплощение в различных конструктах. И хотя в технике нет понятия конструкт, а есть конструкторская документация, тем не менее, оно введено в педагогику. Педагогический конструкт содержит конкретные данные и создает возможность представить и корректировать любой педагогический объект. К педагогическим конструктам относятся: планы и конспекты уроков, сценарии внеклассных мероприятий, графики контроля выполнения заданий, графики перемещения учащихся по рабочим местам, дидактические материалы, расписание и так далее [2, с. 208].

Перечисленные выше объекты педагогического проектирования тесно связаны между собой, так как педагогические процессы осуществляются в рамках определенных педагогических систем, а педагогические ситуации возникают в рамках конкретных педагогических процессов [2, с. 208].

Рассмотрим ещё один подход, к педагогическому проектированию описанный профессором А.П. Тряпициной.

Проектирование как один из аспектов творчества человека - это создание образа будущего, предполагаемого явления. Педагогическое проектирование, как отмечает А.П. Тряпицина, можно рассматривать одним из направлений деятельности в образовании, обеспечивающее решение конкретных педагогических задач на основе данных фундаментальных теорий. Отсюда возникает необходимость знания основных теорий, лежащих в основе проектирования (теория усвоения знаний, теория мотивации учения, теория развивающего обучения и др.) [10, с. 14].

Логика деятельности педагогического проектирования:

Определение замысла начинается с анализа ситуации, выявление противоречий, определения проблем для решения, их согласования. Для выявления противоречия нужна специальная работа. Данная процедура может быть представлена в виде шести операций:

Реконструировать «эталонную» (нормативную, желаемую) ситуацию, то есть описать ситуацию с учётом требований (инструкции, приказы, стандарты, рекомендации и т.п.), потребностей общества и желаний самого автора проекта и его представления о должном [10, с. 14].

Составить модель «эталонной» (нормативной, желаемой) ситуации.

Выявить и проанализировать разрыв между «эталонной» и реальной ситуациями.

Оценить реальную педагогическую ситуацию с позиции «эталонной».

Найти обобщённые причины несоответствий, противоречий и разрывов между реальной и «эталонной».

Сформулировать на основе анализа этих причин проблему, направленную на изменение, совершенствование, улучшение, корректировку существующей педагогической реальности обосновать выбранную проблему, которая, по мнению автора, может считаться основной в конкретной ситуации.

Формулировка идей, системы ценностных установок для разработки проекта, создание схемы или образа - эскиза проекта, выдвижение гипотез, определение целей проектирования в конкретных критериях, прогнозирование, разработка и оценка вариантов решения, выбор наиболее эффективных, определение системы методов проектирования, то есть формулировка концепции проекта [10, с. 15].

Разработка обобщённых моделей действий, то есть стратегическая программа управления реализации проекта.

Конкретизация задач, которые необходимо решить, определение и обоснование условий и средств для достижения целей, разработка тактики действий и системы взаимодействия для реализации проектов. То есть планирование реализации стратегий.

Реализация проекта, на данном этапе организуется непрерывная обратная связь, оценка процесса, доработка, корректировка.

Оценка, анализ и обобщение результатов, определение дальнейших направлений деятельности.

Оформление процесса и результатов проектирования в конкретных продуктах педагогического творчества, документах проекта (публикациях, сообщениях, докладах, защитах и так далее).

Одновременно с разработкой и реализацией проектов организуется экспертиза хода и результатов проектирования.

В реальности проектирование не носит строгой линейности в этапах деятельности. Например, уточнение цели проводится на всех этапах процесса, анализ, диагностика, прогноз, корректировка также постоянно сопровождают деятельность педагогов [10, с. 15].

Мы рассмотрели объекты и процедуры проектирования, выделили основные этапы проектирования, а именно моделирование, проектирование и конструирование. Также была рассмотрена логика деятельности педагогического проектирования, представляющая собой более конкретизированные этапы при проектировании уроков.

В практической части нашей курсовой работы логика деятельности по проектированию урока теоретического будет включать некоторые из рассмотренных выше этапов.

Мы определимся с замыслом, формулировкой идей, а именно о положительной стороне системного подхода к созданию целей, содержания, средств, методов обучения. Разработаем модель урока теоретического обучения, конкретизируем её, определив условия и средства достижения целей, осуществим реализацию проекта.

1.3 Структура урока производственного обучения в системе профессионального образования

В современной педагогике различают формы обучения и формы организации обучения. Формы обучения - это виды организации взаимодействия учащихся в учебных группах, микрогруппах, отдельных учащихся между собой и с преподавателем в рамках того или иного вида занятия (фронтальная, групповая, индивидуальная, парная).

Под формой организации обучения ученые понимают вид занятия, исторически сложившуюся, устойчивую и логически завершенную организацию педагогического процесса, которому свойственны систематичность и целостность, саморазвитие, личностно-деятельностный характер, постоянство состава участников, наличие определенного режима проведения.

Анализ этих и других определений позволяет выделить основные признаки формы организации обучения: пространственно-временная определенность (режим занятия, место проведения занятия, состав учащихся и учащих); последовательность этапов работы, или структура занятия; степень самостоятельности учащихся; дидактическая цель занятия.

Формы организации обучения способствуют реализации обучающей, развивающей и воспитывающей функций педагогического процесса. Наряду с этим, они выполняют и специфические функции: интегративную, коммуникативную и управленческую.

Суть интегративной функции состоит в том, что благодаря форме организации обучения цели, содержание, методы и средства обучения обретают признаки системности, становятся доступными для восприятия как завершенная, целостная единица взаимодействия педагога и учащихся.

Организация общения в учебном процессе - это вторая специфическая функция формы организации обучения, от которой прежде всего зависит степень активности и характер общения учащихся с педагогом и друг с другом.

Третьей существенной функцией формы организации обучения является управленческая. Она может рассматриваться как средство управления обучением, воспитанием и развитием учащегося и одновременно в качестве средства подготовки учащихся к управленческой деятельности. Эта функция обусловлена тем, что форма синтезирует наряду с содержанием, представленным в учебниках, еще и те знания, носителем которых является динамичная социокультурная среда.

Существуют различные классификации форм организации обучения, отличающиеся по тому, какие критерии лежат в их основе: число учащихся, дидактическая цель, вид деятельности, доминирующая функция, место учебы, продолжительность занятий.

Основы классно-урочной формы были разработаны и испытаны страсбургским (Франция) педагогом Иоганнесом Штурмом, а теоретически обоснованы и популяризированы Яном Амосом Коменским. За прошедшее время в усовершенствование классно-урочной системы вложили силы и талант многие дидакты и методисты.

Классно-урочный вариант коллективного обучения имеет такие определяющие черты:

1. Класс (группа) складывается из учащихся приблизительно одного возраста, и его состав обычно стабилен.

2. Работа проходит по плану, в рамках строго установленного количества часов, с четкой организационной структурой.

3. Основной единицей организуемых для учащихся учебно-воспитательных занятий считается урок.

Являясь достаточно экономичной, создающей возможности для коллективной работы с ее духом состязательности, что имеет воспитательное значение, эта форма все же не лишена недостатков. Основной из них(а в профессиональном обучении это особенно четко обнаруживается) - однородность обучения, сужающая возможности индивидуализации учебно-воспитательной работы. Вот почему мы подчеркивали важность инновационных личностно-ориентированных технологий, позволяющих в значительной степени уменьшить недостатки форм работы и учебы, ставших традиционными и привычными, приводящими иногда к использованию шаблонов, что в образовании недопустимо.

В профессиональной педагогике выделяют три группы организации образовательного процесса: теоретическая и практическая подготовка, контроль. Формы организации теоретического обучения и формы контроля представлены в табл. 1.

Урок является основной формой организации учебной работы в учебных заведениях УНПО.

Таблица1 - Формы организации образовательного процесса

Теоретическая подготовка	Контроль
Урок	Контрольная работа
Лекция	Коллоквиум
Семинар	Зачет
Экскурсия	Экзамен
Самостоятельная работа	Тестирование
Конференция	Рейтинговая оценка
Консультация	Машинный контроль
Индивидуальное занятие

К каждому занятию предъявляются конкретные дидактические требования:

- единство его учебной и воспитательной сторон;

- соответствие материала занятия учебной программе;

- изложение учебного материала на уровне современных достижений науки, техники и технологии;

- правильный подбор учебного материала, его доступность для обучаемых;

- целесообразный выбор методов обучения, рациональная структура занятия производственного обучения.

В педагогической литературе преобладает точка зрения, согласно которой урок - это вариативная форма организации целенаправленного взаимодействия (деятельности и общения) педагогов и учащихся, систематически применяемая (в определенные отрезки времени) для коллективного и индивидуального решения задач обучения, развития и воспитания. Сущность и назначение урока как целостной динамической системы сводится, таким образом, к взаимодействию педагога и учащихся, целью которого является усвоение учащимися знаний, навыков и умений, развитие их способностей, опыта деятельности и общения.

Эффективность и результативность урока во многом определяются его структурой, под которой понимается дидактически обусловленная внутренняя взаимосвязь основных компонентов урока, их целенаправленная упорядоченность и взаимодействие. Структура традиционного урока включает четыре основных элемента: опрос, объяснение, закрепление и домашнее задание. Такой урок формирует знания, но не способствует общему развитию учащихся, поскольку элементы традиционной структуры не отражают процесса их самостоятельной учебной деятельности.

В то же время такому уроку присущи лишь внешние признаки учебного процесса (организовать, спросить, объяснить, закрепить и т.д.) и он не отражает внутреннюю сторону процесса (закономерности учебного познания, структуру учебной деятельности и др.). Поэтому традиционный урок не может служить для педагога руководством к действию.

Структура урока теоретического обучения - дидактически обусловленная внутренняя взаимосвязь основных компонентов урока, их целенаправленная упорядоченность и взаимодействие.

Различают дидактическую (основную) структуру и три подструктуры: логико-психологическую, мотивационную и методическую.

Дидактическая структура состоит из трех этапов: актуализация опорных знаний и способов действий; формирование новых понятий и способов действий; применение знаний, формирование навыков и умений, которые выступают как три обобщенные дидактические задачи, в разной степени решаемые на каждом уроке. Дидактическая структура является регулятивом деятельности, прежде всего преподавателя.

Учебная деятельность учащегося регулируется логико-психологической подструктурой урока, которая обеспечивает формирование навыков поисковой деятельности у учащихся.

Логико-психологическая подструктура урока имеет следующий вид: воспроизведение и восприятие известного знания;

восприятие новых знаний и способов действий; осознание и осмысление элементов нового;

обобщение элементов знания и способов действий; применение знаний и новых способов действий в ситуациях по образцу и в измененных условиях. Эта подструктура детерминирована общей логикой усвоения.

Логико-психологическая подструктура урока включает: создание проблемной ситуации и постановку проблемы; выдвижение предположений, гипотез и их обоснование; доказательство гипотез; проверку правильности решения проблемы; формулирование выводов; применение знаний в незнакомой (нестандартной) ситуации.

Для учета интересов и потребностей учащихся, преподавателю необходимо осуществлять свою деятельность в соответствии со следующей мотивационной подструктурой урока: организация и управление вниманием учащихся; разъяснение смысла деятельности; актуализация мотивационных состояний; совместная с учащимися постановка целей занятия; обеспечение ситуаций успеха в достижении цели; поддержание положительных эмоций и состояния уверенности у учащихся в своих действиях; оценивание действий, процесса и результатов обучения.

Все вышеназванные структуры урока реализуются в практической деятельности преподавателя при помощи методической подструктуры, которая характеризуется большой вариативностью. Число элементов в ней, их последовательность определяются педагогом исходя из общей дидактической структуры урока и целей обучения, воспитания и развития учащихся. Например, на одном уроке она может предусматривать постановку вопросов на воспроизведение учащимися опорных знаний, рассказ преподавателя, решение задач по образцу и др.; на другом - выполнение самостоятельной работы поискового характера, постановку вопросов, обобщающую беседу и др.

Применительно к специальным и общетехническим предметам выделяют следующие типовые элементы методической подструктуры урока:

- организационная часть;

- подготовка учащихся к изучению учебного материала: сообщение темы и целевая установка на урок; актуализация ранее усвоенных знаний и умений;

- мотивация и стимулирование познавательной деятельности учащихся;

- сообщение учебного материала преподавателем: объяснение, эвристическая беседа, применение наглядных пособий и технических средств обучения, демонстрационный эксперимент и т.д.;

- самостоятельное усвоение учащимися новых знаний: работа с учебником, эвристическая беседа, просмотр видео- и кинофильмов, работа с наглядными пособиями и техническими средствами обучения (ТСО), работа с производственной документацией, инструкциями и т.д.;

- первичное закрепление и текущее повторение: опрос, работа с карточками-заданиями, развернутая беседа, текущие письменные работы и т.д.;

- упражнения и самостоятельная работа по закреплению и совершенствованию знаний и умений: решение задач, работа с карточками-заданиями, разбор схем, работа на тренажерах, работа с применением компьютеров и других программирующих устройств и т.д.;

-обобщающее повторение: обзорная лекция, беседа, выполнение и разбор письменных работ, работа с карточками-заданиями, демонстрация кино- и видеофильмов и т.д.;

-контроль и оценка знаний и умений учащихся: опрос, решение задач, выполнение контрольных работ, работа с карточками-заданиями, зачет и т.д.;

-выдача домашних заданий.

В зависимости от ведущей дидактической цели урока, т.е. его типа, преобладающими являются те или иные комбинации структурных элементов.

Последовательность перечисления типовых структурных элементов урока не означает такого же их чередования на каждом уроке. Количество, последовательность и содержание этих структурных элементов определяются преподавателем в зависимости от цели и содержания урока, исходного уровня знаний и умений учащихся, конкретных условий проведения урока.

При выборе рациональной методической структуры урока руководствуются следующими дидактическими требованиями:

1. Структура урока отражает логическую последовательность шагов обучения, вытекающую как из содержания учебного материала, так и из необходимости решения определенных дидактических задач.

2. Структура урока предусматривает условия, обеспечивающие непрерывность руководства учебным процессом со стороны преподавателя на каждом его этапе.

Каждый структурный элемент выполняет определенную роль на уроке, количество их должно быть оптимальным. Урок не должен быть однообразным, в то же время его не следует перегружать различными элементами только ради разнообразия. При определении структуры предусматриваются ожидаемые результаты деятельности учащихся на каждом этапе учебной работы и на этой основе выбираются только те структурные элементы, которые дадут наибольший эффект.

Преподаватель свободен в выборе структурных элементов и структуры урока в целом, главное, чтобы она обеспечивала высокую результативность обучения и воспитания учащихся.

На разных занятиях решаются различные задачи: на одном сообщаются новые знания и формируются умения и навыки, на другом развиваются способности к техническому творческому мышлению и т. п.

В зависимости от дидактических целей учебные занятия по теоретическому обучению делятся на следующие основные типы:

- урок приобретения учащимися новых знаний (главное место занимает изучение нового материала);

- урок формирования умений и навыков (главный этап и основная часть учебного времени - самостоятельная работа учащихся);

- урок применения знаний на практике (чаще всего на занятиях по технологическому проектированию, расчетам, моделированию и конструированию);

- урок повторения, систематизации и обобщения знаний (в центре урока - повторение материала, направленное на формирование системы знаний, что требует от педагога особенно тщательной подготовки);

- комбинированный урок (при его проведении решаются разнообразные дидактические задачи, что делает этот тип урока одним из ведущих в трудовом обучении);

- совмещенный, или бинарный, урок (его педагогическая сущность заключается в совмещении изучения взаимосвязи материала специального предмета (специальной технологии) и производственного обучения; такой урок проводится совместно мастером и преподавателем специальной технологии).

Основной целью профессиональной подготовки по специальности, тесно связанной с целями воспитания, является обеспечение всем учащимся,с учетом возможностей каждого, их максимального развития. Именно задачам обеспечения готовности личности к проявлению высокого профессионального мастерства в сфере рабочих специальностей, социальной и профессиональной мобильности должна быть подчинена вся деятельность на занятиях по производственному обучению.

Вместе с тем необходимо заметить, что урок часто рассматривается не столько с точки зрения формального сочетания и последовательности его этапов, сколько с позиции постановки и достижения целей и задач.

Преподаватель в современной профессиональной школе свободен в выборе структуры, лишь бы она обеспечивала высокую результативность обучения и воспитания. Однако здесь есть опасность, что в условиях произвольного сочетания этапов урока могут иметь место нарушения закономерностей познавательной деятельности учащихся, которые, в свою очередь, приведут к снижению педагогического эффекта.

Кроме урока к группе форм организации теоретического обучения относятся лекции, семинарские занятия, лабораторно-практические занятия, экскурсии, консультации, зачеты, самостоятельная работа и др.

Поскольку они делятся на три подгруппы, то рассмотрим подробнее характеристики одной-двух форм, являющихся ключевыми в подгруппах. Так, среди форм изучения нового материала таковой является лекция, среди форм совершенствования знаний, навыков и умений - семинар, лабораторно-практические занятия; в третьей подгруппе - зачет, консультация.

Лекция - занятие, на котором осуществляется передача готовых знаний учащимся через монологическую форму общения. Это наиболее экономичная форма передачи и усвоения учебной информации. По времени лекция может занимать один или два академических часа (в зависимости от возраста учащихся, специфики содержания).

Основная дидактическая цель лекции - сформировать у учащихся систему знаний об изучаемом объекте. Значение лекции состоит в том, что она учит логике мышления, помогает овладению методами науки, служит основой для самостоятельной работы учащихся, развивает интеллектуальную, эмоциональную, волевую, мотивационную сферы личности.

Особенностью применения лекции в учебном процессе традиционно считается слабая обратная связь. Поэтому педагогу следует использовать приемы обучения, снимающие этот недостаток: изменение интонациии громкости голоса; мимику, жест, улыбку; одобрение; решение профессионально-ориентированных задач; паузу при изложении вопроса; применение аудиовизуальных средств обучения и др.

Выделяют вводные, обзорные, эпизодические лекции. По характеру деятельности различают информационные и проблемные лекции.

Вводная лекция способствует «вхождению» учащихся в тему, их общему знакомству с содержанием курса или отдельной крупной темы.

Обзорная лекция проводится по завершении курса, раздела и преследует цель обобщить и расширить знания учащихся, привести их в систему.

Эпизодическая лекция проводится без предварительного планирования, по мере необходимости в процессе изучения предмета.

Информационная лекция характеризуется монологическим изложением материала педагогом и исполнительской деятельностью учащихся. Это хорошо известная классическая лекция.

Проблемная лекция, в отличие от информационной, предполагает не столько передачу информации учащимся, сколько их приобщение к объективным противоречиям развития научного знания и способам их разрешения.

Выбор типа лекции зависит от цели, содержания учебного материала, применяемой системы обучения, особенностей учащихся и т.п.

Как правило, лекция завершается тем, что учащимся предлагаются вопросы и задания для самостоятельной работы, перечень литературы. Целью этого задания может быть как закрепление полученных знаний, так и подготовка к предстоящему семинару.

Семинар - это относительно самостоятельная организационная форма, предназначенная для подготовки учащихся к самообразованию и творческому труду, которая предусматривает самостоятельную предварительную работу и обсуждение учащимися вопросов, призванных обеспечить углубление, расширение и систематизацию знаний, выработку познавательных умений и формирование опыта творческой деятельности.

В чем сходство и отличие семинара и урока? Обе эти формы характеризуются постоянным составом учащихся, лимитированным учебным временем, соответствием содержания учебной программе, руководящей ролью преподавателя. В этом их общность.

Отличие семинара от урока состоит в высокой степени самостоятельности учащихся; в изменении функций педагога и учащихся (на семинаре более ярко выражены регулятивная и организаторская функции, в то время как на уроке - информационная); в деятельности учащихся (на семинаре усиливается информационная функция в сравнении с уроком); в структуре занятия(на семинаре имеет место обязательный этап - коллективное обсуждение результатов самостоятельного изучения материала, что предоставляет учащимся широкие возможности для высказывания своих собственных мнений, участия в дискуссии). Кроме того, семинар способствует овладению учащимися определенным аспектом социального опыта, и этот момент существенно усиливает воспитательную роль семинаров в сравнении с уроком. Наконец, семинар тесно связан с другой формой организации обучения - консультацией, которая обычно проводится на этапе подготовки учащихся к семинарскому занятию.

В структуре семинара выделяются три этапа - подготовительный, основной и заключительный.

Подготовительный этап заключается в предварительной подготовке к семинару участвующих в нем лиц. Деятельность преподавателя включает выбор темы семинара, изучение литературы по теме семинара как по основному предмету, так и по специальным дисциплинам, имеющим связь с данной темой, составление плана, отбор литературы для обязательного прочтения всей учебной группой и для подготовки докладов и сообщений, конструирование вопросов, заданий для учащихся, проектирование индивидуальных и обязательных для всех заданий и т.д. Особое внимание следует обратить на подготовку докладов профессионально-прикладного характера. Система вопросов и заданий к семинару должна отвечать ряду требований: отбор наиболее существенного, важного материала; профессиональная направленность материала; вариативность заданий по содержанию, способам их выполнения, степени трудности; межпредметный, комплексный характер задачи заданий.

Деятельность учащихся при подготовке к семинару состоит в осмыслении вопросов, заданий, изучении литературы. Полученные задания они оформляют в виде докладов, тезисов, рецензий, рефератов, конспектов, графических работ, подборок материалов из периодики. Уточнение неясных вопросов происходит на консультации.

Второй этап - основной - связан с непосредственным ходом семинара.

При проведении семинара преподавателю принадлежит вступительное слово, он организует выступления, коллективное обсуждение, корректирует ответы, задает вопросы и т.д. Учащиеся выступают с докладами, содокладами, рецензируют выступления товарищей по группе, вступают в дискуссии, оценивают ответы и участвуют в подведении итогов.

На заключительном этапе преподаватель подводит итоги работы, выставляет оценки, отвечает на возникшие в ходе семинара вопросы.

Лабораторно-практические занятия - одна из форм организации педагогом учебной деятельности учащихся, в которой доминирует их практическая деятельность, осуществляемая на основе специально разработанных заданий в условиях лаборатории (специально оборудованного кабинета).

Наиболее характерной их особенностью является организация самостоятельной работы учащихся, которая проводится под руководством преподавателя. На этих занятиях используются различные приборы, инструменты, установки, технические средства, материалы и т.д. В процессе выполнения лабораторных работ научная информация поступает к учащимся при участии большого числа анализаторов, особенно кожно-двигательных. При методически правильной организации лабораторные занятия способствуют развитию мышления учащихся, интеграции мыслительной и практической деятельности будущих рабочих, овладению учащихся экспериментальным методом исследования (умениями наблюдать, измерять и оформлять результаты, планировать, распределять обязанности между членами группы, осуществлять взаимопомощь и взаимоконтроль).