Межпредметные связи в процессе интеграции уроков литературы и изобразительного искусства в общеобразовательной школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Межпредметные связи на уроках и во внеурочной деятельности

1.1 Психологические основы межпредметных связей

1.2 Роль межпредметных связей в подготовке учащихся к восприятию знаний

1.3 Интеграция как средство внедрения новых педагогических технологий

2. Интегрированные уроки литературы с применением межпредметных связей комплекса МХК и изобразительного искусства

2.1 Цели, задачи и алгоритм интегрированного урока литературы с применением межпредметных связей

2.2 Поэма Н.А.Некрасова «Кому на Руси жить хорошо?» и картина И.М.Прянишникова «Порожняки»

2.3 «Слово о полку Игореве» и картина В.М.Васнецова «После побоища Игоря Святославича с половцами»

2.4 Творчество А.П.Платонова и картина П.Филонова «Рабочие»

2.5 Рассказ И.А.Бунина и картина С.Ю.Жуковского «Брошенная терраса»

2.6 «Лето Господне» И.С.Шмелёва и картина Б.М.Кустодиева «Масленица»

2.7 Поэма А.А.Ахматовой «Реквием» и картина И.Глазунова «Чёрный ворон»

2.8 История портрета Л.Н.Толстого как средство раскрытия личности писателя

2.9 Художественный образ в театральном искусстве и его роль в формировании нравственности обучающихся

2.10 Музыка на уроках литературы

Методическая часть

Заключение

Приложение1

Список литературы

Введение

Современное общество, давшее толчок развитию и утверждению научно-технического прогресса, одновременно породило и ряд довольно болезненных проблем, свойственных современной цивилизации, которые наиболее остро проявились в XX веке и благополучно перекочевали в третье тысячелетие. «Гуманитарные принципы оттеснены естественнонаучным подходом к миру природы, обществу и человеческой деятельности. Основная нагрузка по разрешению данной проблемы легла на педагогическую общественность»[1,65].

В профессиональной среде учителей отмечается, что стало наболевшей проблемой ослабление внимания к общей культуре учащихся, которая, к сожалению, продолжает снижаться. Сегодня на уроке редко звучит полноценное детское высказывание о произведениях искусства, детская речь далеко не всегда выполняет коммуникативно-речевые функции. Большинство учащихся, оканчивая школу, не имеет представления о художественном опыте поколений, не умеет общаться с высоким искусством, не владеет искусствоведческой терминологией. Это приводит к эмоциональной «глухоте», невосприимчивости прекрасного, затрудняет формирование восприятия, мышления, воображения, самой личности. Эстетическое образование школьников - это самое слабое звено современной школы, поэтому актуальным является обращение к любым возможным способам разрешения этой ситуации. Выпускники средней школы в основном не умеют воспринимать произведения искусства, многие совсем не интересуются художественной литературой, классической музыкой, театром, изобразительным искусством. «Научить старшеклассников контактам с искусством, развить в них художественное восприятие искусства- задача школы, реализация которой отразится на общем уровне их культуры» [1,156].

Исследователь И.Кон отмечает, что период юношеского возраста исключительно важен для формирования личности школьника, для развития его общей культуры. Школьное образование именно на этом этапе может активно воздействовать на всестороннее художественное развитие старшеклассников, а не ограничиваться их литературным развитием, что традиционно наблюдается в системе общеобразовательной школы. По мнению многих исследователей (М.Кагана, В.Маранцмана, Л.Предтеченской и др.), важную роль в эстетическом образовании старшеклассников может играть предмет «Мировая художественная культура», который требует и особой методики, и высокого профессионализма учителя. Л.Предтеченская особо подчеркивала интегральную сущность курса МХК. Курс, созданный Предтеченской, гармонично завершает эстетическое образование школьников, которое в среднем звене общеобразовательной школы возложено на изобразительное искусство и музыку и принципы которого нашли отражение в программах Д.Кабалевского и Б.Неменского. Споры об интеграции в эстетическом образовании обострились с появлением МХК.

Исследователи пишут о необходимости поиска эффективных форм работы для эстетического образования старшеклассников в целях повышения уровня их общего культурного развития. В 10-11 классе общеобразовательной школы «литература» - единственный предмет, в курсе которого старшеклассники общаются с искусством. В методике преподавания литературы в школе проблемы изучения литературы как искусства в ее связи с другими искусствами стояли давно. Современная методика преподавания литературы продолжает искания своих предшественников в области культурного контекста эпохи, которой принадлежит изучаемое на уроке литературное произведение. В работах Браже Т.Г., Маранцмана В.Г. эта идея является одной из основных, составляющих современный урок литературы.

Целью данной работы является изучить вопрос об использовании межпредметных связей в процессе интеграции уроков литературы и изобразительного искусства в общеобразовательной школе.

В задачу работы входит рассмотрение следующих вопросов:

а) психологические основы межпредметных связей;

б) интеграция как способ внедрения новых педагогических технологий;

в) использование в процессе изучения литературы произведений живописи, музыки, театральных спектаклей;

г) систематизация опыта выдающихся в использовании возможностей комплекса МХК на уроках литературы и выявление их влияния на рост интереса учащихся к предмету и степень усвоения ими знаний.

1. Межпредметные связи на уроках и во внеурочной деятельности

Проблема межпредметных связей хоть и не нова, но, чтобы глубже понять ее сущность и многогранность, необходимо сделать хотя бы небольшой экскурс в историю. Известно, что первоначально знания опирались на эмпирический опыт, который обогащался в результате наблюдения человека за явлениями природы и жизнью общества. Наступило время, когда потребовалась систематизация знаний. Появилась философия, вобравшая в себя и обобщившая на доступном ей уровне накопленные знания. Естественно, связывая различные стороны явлений, древние философы "не могли наметить строгих научных правил, стройной системы.

Наступил этап, когда объем накопленных этой наукой сведений не мог укладываться в одни привычные рамки, и из философии стали выделяться самостоятельные отрасли знаний -- начался процесс дифференциации наук, который затем привел и к раздельному преподаванию учебных дисциплин в школе. В процессе этой дифференциации между школьными дисциплинами нарушалась естественная, диалектическая связь, которая существует между предметами и явлениями реального мира. «А это в свою очередь сужало представления учащихся о взаимосвязях и взаимоотношениях предметов и явлений в природе, приводило к усвоению разрозненных знаний, к схоластике» [2,216].

Выдающиеся педагоги прошлого замечали этот недостаток и делали попытки устранить его, требуя установления взаимосвязей между предметами в процессе обучения. Так, выдающийся славянский педагог Ян Амос Коменский в своей «Великой дидактике» писал: «Все, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи». А наиболее подробное раскрытие идея межпредметных связей получила в педагогических сочинениях великого русского педагога К. Д. Ушинского. Использование межпредметных связей, отмечал он, облегчает весь ход обучения, вызывает интерес детей. Идею межпредметных связей К. Д. Ушинскнй считал одной из важнейших в формировании целостных и системных знаний. Такой интерес к проблеме межпредметных связей не случаен: научно-техническая революция и социальный прогресс потребовали существенного изменения содержания и методов обучения в средней общеобразовательной школе. Эти изменения вызваны важными процессами современного развития наук -- их интеграцией и дифференциацией. А это в свою очередь в определенной степени меняет и ориентировку в подготовке учащихся в средней школе. Необходимо убеждать учащихся, что взаимосвязанные знания школьных предметов нужны не только тем, кто пойдет в вузы и посвятит себя науке. Прочные знания, знания связей между предметами как условие подготовки человека с развитыми умениями быстро ориентироваться в современных производственных условиях нужны и тем, кто пойдет на заводы, фабрики, в сельское хозяйство, будет управлять современной техникой. Отсюда понятно, что установление взаимосвязей между предметами в обучении имеет и большое социально-экономическое значение. Все это ставит перед учителями задачу преподавать основы всех школьных наук так, чтобы знания школьников формировались как единый, монолитный фундамент, как прочная основа для будущей успешной деятельности. Поэтому способности к самостоятельному обобщению знаний должны прочно формироваться в средней школе. Умения анализировать, обобщать, сравнивать и др. -- это будущие умения быстро и квалифицированно сделать выбор действия на основе различной информации, правильно определить лучший вариант деятельности, предвидеть возможные последствия принятого решения. «В работе учителя по оптимизации межпредметных связей в процессе обучения надо иметь в виду: построение взаимосвязей между учебными предметами; согласованную систему использования на уроках знаний, навыков и умений, усвоенных учащимися на занятиях по смежным дисциплинам; специфические приемы реализации межпредметных связей на уроках» [3,321].

1.1 Психологические основы межпредметных связей

Психологические основы межпредметных связей были заложены учением академика И. П. Павлова о динамическом стереотипе и второй сигнальной системе. «Все обучение заключается в образовании временных связей, -- пишет он, -- а это есть мысль, мышление, знание». Для установления наиболее дифференцированных и прочных временных связей решающее значение имеет образование в коре головного мозга очагов оптимальной возбудимости. Центральная нервная система реагирует на раздражитель не только в зависимости от его характера, но и от подготовленности действиями предшествующих раздражителей». Таким образом, усвоенные ранее знания, привлекаемые учителем или учениками при изучении нового материала, выступают в роли дополнительных раздражителей, оказывая влияние на функциональное состояние участков коры больших полушарий головного мозга, связанных с предстоящей деятельностью учащихся по усвоению новых знаний. Как правило, предметы и явления реальной действительности, связанные между собой цепью различных обстоятельств, предстают взаимосвязанными и в памяти человека. Встретившись с одним из данных предметов или явлений, человек по ассоциации может вспомнить и другой предмет, связанный с ним. В жизни каждого встречается случай, когда полностью забывается событие, в котором он принимал самое непосредственное участие. Но достаточно напомнить ему или вспомнить самому одно действующее лицо, как все событие отчетливо воспроизводится в памяти. Успех обучения во многом будет зависеть от количества необходимых взаимосвязанных фактов, событий, явлений, помогающих развивать способности воспитанников быстро и точно воспроизводить в памяти ранее усвоенные знания. В формировании этой способности межпредметным связям принадлежит важная роль.
В разработке психологических основ межпредметных связей большая заслуга принадлежит профессору Ю. А. Самарину, доказавшему, что ассоциация (связь) должна лечь в основу изучения умственной деятельности человека. Межсистемные (или межпредметные) ассоциации (включающие в себя внутрипредметные), позволяют человеческому уму отразить многообразные предметы и явления реального мира в их единстве и противоположности, в их многосторонности и противоречиях. Поэтому межсистемные или межпредметные ассоциации приобретают первостепенное значение в формировании ума человека: «Лишь межсистемные ассоциации в конечном счете обеспечивают единство, целостность личности как единство мировоззрения и поведения». Ю. А. Самарин показывал, что истоки образования межпредметных ассоциаций находятся внутри учебного предмета, так как в его системе имеются «зародыши» ряда других учебных предметов. Не только сами предметы, но и отдельные понятия также являются источником межпредметных ассоциаций. Несмотря на то, что в системе учебных дисциплин, особенно в старших классах, заложена база для формирования диалектического понимания предметов и явлений, межсистемные ассоциации образуются легче, прочнее при умелом увязывании учителем знаний различных дисциплин, объединенных единством темы или вопроса. Поэтому установление связей между учебными предметами в процессе преподавания, по Ю.А.Самарину, является необходимым педагогическим условием для формирования целостных и системных знаний учащихся. Многие исследователи, изучавшие процесс образования ассоциаций в ходе обучения, придают большое значение вопросу их подвижности -- умению учащихся перестраивать выработанные у них системы ассоциаций, объединяя новые ассоциативные ряды с ранее усвоенными. При этом отмечаются психологическое своеобразие перехода от одного предмета к другому, а также трудности, которые приходится при этом преодолевать учащимся: «Но наибольшую трудность, которая преодолевается подростком обычно только к самому окончанию переходного возраста, представляет дальнейшее перенесение смысла или значения выработанного понятия на новые и новые конкретные ситуации, которые мыслятся им также в абстрактном плане». Многие исследователи очень остро ставят вопрос о необходимости специального обучения детей рациональным приемам решения мыслительных задач, причем они подчеркивают, что эти приемы (анализ, обобщение, сравнение, доказательство и др.) должны быть сформулированы учителем, доведены до сознания учащихся и специально отработаны до уровня привычных приемов мышления. Психологи доказывают, что способность предвосхищать вновь формируемые умения и новые знания вырабатывает такие качества, как умение планировать действия, организовывать их и целеустремленно выполнять. Эти качества можно вырабатывать в процессе изучения каждой учебной дисциплины, но значительно активнее и последовательнее они формируются на базе содержания всех школьных предметов, расширяющих диапазон действия учащихся. Многочисленные исследования психологов подтвердили и конкретизировали положение И. М. Сеченова, высказанное им в работе «Элементы мысли»: «Через голову человека в течение всей его жизни не проходит ни единой мысли, которая не создалась бы из элементов, зарегистрированных в памяти. Даже так называемые новые мысли; лежащие в основе научных открытий, не составляют исключения из этого правила».

Психологи установили также, что все воспринимаемое человеком оставляет следы в коре больших полушарий головного мозга. Эти следы не бездействуют. Они способствуют возникновению возбуждения и тогда, когда раздражитель, оставивший след, отсутствует. Поэтому человеческая память не только запоминает и сохраняет знания, усвоенные ранее, но и воспроизводит их тогда, когда это требуется. На основании этих особенностей обучение и должно быть построено таким образом, чтобы формировать у учащихся способность воспроизводить ранее усвоенные знания для лучшего запоминания нового материала: связи крепнут и становятся многосторонними только при определенных упражнениях в процессе обучения. Предметы или явления, взаимосвязанные в природе, связываются и в памяти человека. Способность памяти запоминать новое на основе ранее известного не должна ограничиваться лишь внутрипредметными связями, как это еще зачастую бывает на практике, так как наряду с внутри предметными межпредметные связи дают возможность взглянуть на предмет с разных сторон и прочнее запомнить на основе межсистемных ассоциаций весь предмет или явление действительности. В этом отношении очень ценным для практики является положение, выдвинутое А. А. Смирновым, который считает, что важнейшими характеристиками запоминания следует считать приемы смысловой группировки учебного материала и выделение смысловых опорных пунктов, смыслового соотношения того, что усваивается в связи с чем-либо уже известным. Он также отмечает, что в обучении важно не только изучение нового, не только сообщение или указание на уже известный материал, а приучение учащихся самостоятельно находить ранее известное, сопоставлять и соотносить вновь с тем, что уже известно.

На этом основании можно прийти к выводу, что овладение приемом переноса знаний одного предмета при усвоении другого вносит в аналитико-синтетическую деятельность учащихся большую целенаправленность в решении определенных задач, повышает активность самостоятельных методов работы, обеспечивает лучшую организацию мыслительной деятельности и, наконец, вырабатывает логическую последовательность в решении как общих, так и частных задач. Чем разумнее человек, утверждают психологи, тем дольше прочное закрепление в памяти знаний всех учебных дисциплин отличается яркостью и полнотой восприятий, эмоциональной окрашенностью, осознанием важности взаимосвязанных знаний в жизни и практической деятельности, глубоким осмыслением содержания смежных предметов и их практическим применением, организацией неоднократного, обоснованного воспроизведения в сознании учащихся ранее усвоенного. Все эти задачи решаются наряду с главными -- развитием интереса к знаниям и дидактически правильной организацией всего процесса изучения нового.

«Таким образом, признание рефлекторно-ассоциативной природы мышления определяет понимание процесса усвоения знаний школьниками как процесс формирования сложной системы ассоциаций, отражающих связи между предметами и явлениями реальной действительности. Естественно, что реализация межпредметных связей не может решить всех сложных задач обучения. Поэтому активная работа каждого учителя и педагогических коллективов по усилению, расширению и углублению межпредметных связей является одним из важных путей в комплексном решении проблем обучения и воспитания школьников, формирования у них диалектического образа мышления» [3,133].

1.2 Роль межпредметных связей в подготовке учащихся к восприятию знаний

Еще Я. А. Коменский говорил: «Когда приступают к изучению какого-либо предмета, умы учеников должны быть к этому подготовлены».

Как уже говорилось выше, этой проблеме постоянно уделяли и уделяют внимание и ученые и практики. А в исследованиях по проблеме подготовки учащихся к активному восприятию новых знаний на уроке значительное место уделяется и вопросу установления связи нового материала с ранее изученным. «Подготовить учащихся к активному восприятию незнакомого им материала, -- утверждают М. А. Данилов и Б. П. Есипов, -- значит установить внутреннюю связь вновь приобретаемых знаний со знаниями, уже имеющимися у учащихся... и обеспечить переход от усвоенного ранее, «известного» к «неизвестному». Правда, многие исследователи и учителя-практики «ранее изученное» ограничивали и ограничивают лишь рамками одного предмета. Установление же связи нового не только с ранее изученным материалом данного предмета, но и с материалом смежных дисциплин, как подтверждает опыт, значительно расширяет возможности привлечения «известного» к усвоению «неизвестного».

Это положение основано на опережающем отражении, являющемся особым видом отражения, которое предвосхищает какие-либо сигналы. Оно дает человеку предвиденные результаты не только осуществленных, но и намечаемых на будущее действий и поступков: целенаправленно действующий человек, изучая какую-нибудь научную тему, предвидит использование знаний в предстоящей деятельности. Развитию такого предвидения активно способствуют и межпредметные связи в обучении школьников. «Реализация взаимосвязей в начальной стадии объяснения помогает конкретизировать учебную цель занятия, а поощрения, побуждения такой многоплановой мыслительной деятельности учащихся помогают учителю быстро включать их в активное восприятие нового материала» [4,115].

Для того чтобы с наименьшими затратами времени включать учащихся в активное восприятие знаний с помощью межпредметных связей, следует овладеть несложными методическими приемами, которые уже сложились в практике и получили признание ученых. К этим приемам относятся: напоминание, задачи и вопросы на межпредметной основе, исторические экскурсы, сравнения. Методический прием напоминание (припоминание) строится на основе внутрипредметных связей и дает заметные положительные результаты в обучении. И более действенным становится этот прием, когда привлекаются знания из смежных дисциплин. Такое припоминание разнообразит подготовку учащихся к восприятию нового, расширяет возможности активизации учеников, способствует созданию условий для самостоятельного мышления в процессе усвоения вновь изучаемой темы. Стимулирование припоминания не только подготавливает восприятие, но и способствует устойчивости, целенаправленности и сосредоточенности внимания. Как показала практика, учащиеся вначале затрудняются самостоятельно применить ранее усвоенные знания в новых условиях, на уроках других предметов. Поэтому наиболее экономным путем воспроизведения знаний смежных предметов является напоминание учителем того, что уже известно учащимся. «Подготовка направленности внимания учащихся ко вновь изучаемому -- первостепенная задача напоминания, и решить ее можно различными способами: сообщить учащимся о том, что данный факт, событие, явление, тема им известны из ранее изучаемого смежного предмета; поставить вопрос, ответ на который требует припоминания материала смежного предмета; дать задание на припоминание другой дисциплины; привлечь известное произведение, художественный образ, событие из изученного материала и, наконец, организовать сравнение, сопоставление материала различных предметов» [4,411].

1.3 Интеграция как средство внедрения новых педагогических технологий

Давно было замечено, что не только плохо успевающие, но даже многие отличники совершенно не соотносят сведения о внешнем мире, полученные на одном уроке со сведениями о том же предмете, которые им сообщают на других уроках. Ставя в обучении в качестве основной задачу развития личности, что мы тем не менeе имеем в школьной системе обучения:

многопредметность;

разобщённость учебных предметов;

плохую ориентацию в содержании смежных дисциплин;

идею чёткой специализации;

оторванность от жизни;

отсутствие целостного восприятия мира;

неумение переносить знания от одного предмета к другому;

перегрузку учащихся;

отсутствие мотивации к предмету;

Дети часто не связывают воедино и разрозненные факты, которые мы им сообщаем в рамках одного предмета. Из этого можно сделать следующий вывод: большинство наших учеников в процессе обучения не использует важнейшую интеллектуальную способность человека - способность к сравнению, анализу и классификации получаемой извне информации.

Причин этого явления множество:

Невероятная перегруженность ребёнка (мозг не успевает проделать необходимую работу).

Возрастная неподготовленность к восприятию тех или иных абстрактных понятий (непонятное и ненужное в повседневной жизни можно только зазубрить, чтобы забыть сразу же после того, как тема будет изучена; через год понятие понадобится ребёнку вновь, а он его забыл, в отличие от составителей учебника, которые убеждены, что соответствующая тема пройдена и усвоена).

Неподготовленность ребёнка к чтению серьёзных текстов (они понимают в тексте отдельные слова, с трудом складывая их в какие- то подобия осмыслённых предложений, не воспринимая текста в целом ).

Учебные тексты написаны на общенаучном языке, очень далёком от ежедневной речевой практики школьника (фактически это тексты на иностранном языке, которые легче заучить, чем понять до конца).

Дефекты учебников и методик.

В связи с этим возникают задачи:

- помочь учащимся усвоить всю совокупность фактов и явлений в их - - развитии, овладеть общей картиной мира;

- покончить с разобщённостью школьных предметов;

- возбудить интерес учащихся к учению;

- повысить практическую направленность обучения.

Перечень можно было бы продолжать, но важнее напоминать, что это влечёт за собой тяжёлые последствия в средней и старшей школе, когда вернуться к единой и стройной картине мира ученику не под силу. Так как интеграция - это сближение, слияние нескольких наук, поэтому сама интеграция родилась именно как один из способов противодействия опасному процессу. Она предполагает привлечение на уроки по данному предмету понятий, образов, представлений из других предметов, т.е. принцип “вторжения в другую область”. Этот уровень предусматривает рассмотрение комплекса проблем и явлений, которые по своей сути требуют знаний из разных дисциплин.) Проблеме интеграции в настоящее время уделяется большое внимание. Это вызвано необходимостью, дать представление о природе как о едином целом, характеризующемся общими процессами и управляемом общими законами. Учителя старших классов, работающие в обычной системе предметного обучения, но желающие более тесно сотрудничать с учителями смежных предметов, могут проводить иногда уроки, в которых органично сливались бы два -- три предмета. Это обеспечивает высокую активность и поддерживает интерес к учению. Формы проведения интегрированных уроков различны: собеседования, семинар, конференция, ролевые игры, зачетные занятия, дискуссии, лекции и т.д. проведение интегрированных уроков создает условия для использования при обсуждении учебной темы разнообразных заданий, способствующих развитию интереса учащихся к предмету.

«Приобщение школьников к продуктам научной интеграции стало насущной задачей школы, не менее важной, чем усвоение знаний конкретных наук. Однако это не механический перенос в обучение основных направлений интеграции науки, а построение эффективной дидактической системы межпредметных связей» [5,214].

Дидактическая теория межпредметных связей нашла отражение в работах Д.И.Зверева, В.Н.Максимовой и других, в которых определены функции, виды связей, их место в современной школе, средства их реализации, разработана методика планирования и организации обучения. Общедидактические положения конкретизируются в методиках обучения отдельных предметов. Основная функция межпредметных связей в учебном познании заключена в обнаружении единства в многообразии процессов и явлений, изучаемых разными учебными предметами. Они расширяют область познания, выделяя связи между элементами знаний из разных учебных дисциплин в качестве специальных объектов усвоения.

Осуществление межпредметных связей способствует приобщению школьников к системному методу мышления, формированию системы научных знаний, умений и мировоззрения учащихся, развитию умений учащихся обобщать знания по разным предметам, в единичном видеть общее и с позиций общего оценивать единичное. Систематические межпредметные связи способствуют решению и сугубо учебных задач закрепления предметных знаний и умений учащихся в процессе их постоянного применения при обучении разным предметам.

Возрастает темп изложения учебного материала, что концентрирует внимание учащихся и стимулирует их познавательную деятельность. Снимается проблема отношения учащихся к "второстепенному" предмету и существенно облегчается система контроля, т.к. все разделы интегрированного курса равноправны и одинаково значимы.

Интеграция способствует формированию научной картины мира.

Когда возможна интеграция учебных предметов?

1. Объекты изучения должны совпадать либо быть достаточно близкими.

2. В интегрирующих учебных предметах используются одинаковые или близкие методы исследования.

3. Интегрирующие учебные предметы строятся на общих закономерностях, общих теоретических концепциях.

В связи с этим возможно интегрирование учебных предметов, посвященных изучению следующих областей знаний: общество и общественные отношения (история, экономическая география, обществоведение); природа и ее основные закономерности (физика, химия, биология); логические и алгоритмические процедуры (математика, информатика), литература и искусство.

Межпредметные связи усложняют содержание и процесс познавательной деятельности учащихся. Для тех учеников, которые не имеют прочной системы знаний, решение межпредметных задач может оказаться непосильным, а их интерес к обучению снизится. Для учащихся с высоким уровнем знаний по предметам опора на межпредметные связи является необходимым условием их дальнейшего развития в процессе обучения. Поэтому в организации творческой деятельности учащихся на основе межпредметных связей ведущее место занимает учебная работа, направленная на усвоение системы предметных знаний и овладение способами их переноса и обобщения.

Интегрированным урокам присущ значительный образовательный, развивающий и воспитательный потенциал, который реализуется при следующих дидактических условиях.

1. Правильное вычленение междисциплинарных объектов изучения.

2. Рациональная организация совместной работы учителей.

3. Согласованность действий учителей и учащихся.

4. Активизация познавательной деятельности школьников на всех этапах занятия.

5. Разнообразие форм учебной деятельности и обеспечение преемственности между ними.

6. Оперативное использование обратной связи для регулирования педагогического процесса.

Продолжительность интегрированного урока зависит от объема учебной информации и, как правило, составляет два академических часа.

2. Интегрированные уроки литературы с применением межпредметных связей комплекса МХТ и изобразительного искусства

2.1 Цели, задачи и алгоритм интегрированного урока литературы с применением межпредметных связей комплекса МХК и ИЗО

Цели интегрированного урока литературы:

1. стимулировать аналитическую деятельность учащихся в процессе восприятия разных видов искусств;

2. вырабатывать умение понимать замысел автора произведения литературы, изобразительного искусства, театра, музыки;

3. создавать эмоциональную атмосферу духовного общения и развивать креативность учащихся;

4. развивать творческие способности и художественный вкус;

5. формировать ценностное отношение к искусству и вырабатывать положительную мотивацию к учению.

Урок литературы всегда был и остается первым помощником в воспитании «человека культуры» Сегодня, в век новых технологий, важно не забывать о духовном развитии личности. «Культура является залогом достижения гармонии человека в предметном мире, где он живет, и в предметно-условном мире, каковым является искусство.

Работа учителя-словесника должна быть нацелена на достижение учащимися уровня компетентности на основе диалога культур. Учитель должен помнить о триединстве языкового, литературного и культурного развития человека.

Т.Б. Браже в статье «Интеграция предметов в современной школе» пишет: «Углубление процесса дифференциации наук является одной из причин, ведущих к противоположному эффекту - стремлению к целостности, интеграции знаний из разных областей». Научить детей чувствовать и видеть мир в его полноте и многогранности, развить эстетический вкус - основные задачи урока литературы. Ученики должны понимать: вкус не всегда относится к еде. «Художественный вкус - это умение распознать настоящее произведение искусства, отличить его от того, что выполнено плохо, без души». Во многом помощь здесь окажет воссоединение на уроке литературы художественного произведения и живописи. Живопись способствует более внимательному, целостному восприятию художественного текста, обогащает методику школьного изучения литературы.

Тема интеграции литературы и живописи имеет давние традиции. Об использовании картины на уроке литературы в своих трудах писали А. Киселева, А. Сотников, З. Старкова и многие другие. И сегодня обращение к картине очень значимо: «телевизионное и компьютерное» поколение мало посещает музеи, практически не соприкасается с прекрасным. Воспоминание о живописных полотнах ограничивается «Бурлаками на Волге» И. Репина и «Утром в сосновом бору» И. Шишкина. В 11 классе не знают ни одного импрессиониста! Как читать И. Бунина, представить образы символистов?! Наблюдая столь плачевную ситуацию, стараюсь как можно чаще «приглашать» картину на свой урок литературы. Важно лишь, чтобы она органично вписалась в контекст урока и «заработала». Почему так важно обращение к живописному полотну?

«Повествовательность, «литературность живописи, ее способность в одной картине «рассказать» о многом и служит высоким основанием для привлечения ее на уроке литературы». Я бы еще добавила, что картина может не только «рассказывать», но и рождать ассоциации, чувства, выходящие за рамки изображения» [6,36].

Интегрируя уроки, я ставлю перед собой задачи: привлечь подростков к миру искусства, культуры; расширить их кругозор в понимании той или иной эпохи; развить художественный вкус и творческие способности; научить давать собственную оценку тому или иному произведению искусства, одновременно воспитывая толерантное отношение к мнению сверстников.

В данной работе хочу поделиться накопленным опытом и продемонстрировать некоторые методы и приемы работы с картиной на уроке. Использование произведений живописи на уроках литературы способствует лучшему усвоению учащимися программного материала, более глубокому пониманию художественного произведения. Работа с произведением живописи не является самоцелью, а входит в уроки как составная часть. Начиная с 5 класса, я останавливаюсь на основных понятиях, определяющих содержание картины: композиция, колорит, рисунок. Это дает ученикам возможность воспринимать картину как произведение искусства, в котором содержание и форма представляют собой целостный художественный образ. Подчиняя выбор картин требованиям программы, заданиям учебников и возрастным особенностям учащихся, я стремлюсь к тому, чтобы на уроках были представлены лучшие произведения как отечественных мастеров, так и крупнейших живописцев Европы.

Знакомство с живописными полотнами помогает достичь важных целей: оно раздвигает горизонты жизни, учит видеть мир шире, понимать явления глубже и многосторонне, развивает многообразные духовные потребности и широкие гуманитарные интересы. Современный график А.Гончаров утверждал, “что литература и изобразительное искусство - тесное двуединство, в котором каждое из этих искусств по-своему прекрасно и необходимо”. Одним из основных видов изобразительного искусства, использование которого имеет давние традиции при изучении литературы в школе, является живопись. Тематический диапазон живописного искусства находит отражение в системе жанров. «Существует достаточно четкое разделение живописи по сюжетам и объектам изображений, причем внутри каждой группы выделяются еще несколько более конкретных жанров. Каждый из живописных жанров может быть выполнен в той технике живописи, которая кажется художнику наиболее подходящей» [6,95].

Историческая живопись - это изображения тех или иных исторических моментов, а также деятелей общественной жизни прошлого. Она подразделяется на несколько видов. Историческая живопись, сюжеты которой почерпнуты из истории. Батальная живопись, которая ставит своей целью запечатлеть битвы, сражения и войны. Религиозная живопись, которая основывается на истории религии и важнейших ее моментах. Мифологическая живопись, которая изображает события, описанные в мифах, былинах и легендах. Аллегорическая живопись, которая путем использования каких-либо художественных образов выражает отвлеченные идеи, например, по средствам изображения исторических событий в иносказательной форме указывает на современные.

Бытовая (жанровая) живопись - это изображение сцен действительной жизни, ее реалий и атрибутов. При этом она ставит своей целью не фотографическое отображение окружающей повседневности. Художник по средствам самых обычных предметов, которые мы видим каждый день, выражает определенную идею, которая под час совсем не очевидна. Бытовая живопись делится на исторический жанр, современный, а также уличный жанр, каждый из которых отображает определенные сцены повседневной жизни, как общественной, так и частной.

Пейзажная (ландшафтная) живопись - это изображение естественной природы или какой-либо местности. При этом если изначально пейзажи служили лишь фоном для других изображений, то с развитием изобразительного искусства, они были выделены в отдельный весьма распространенный жанр. Пейзаж может быть ценен сам по себе, поскольку он может передавать определенное настроение, носить героический, фантастический, лирический, эпический характер. В качестве подвидов пейзажа можно выделить сельский, городской (в том числе архитектурную живопись, которая призвана запечатлеть красоту различных строений), индустриальный пейзаж, марину (изображение моря).

Портретная живопись - художественное изображение человека. При этом портреты могут быть головными (когда изображена только голова по плечи), погрудными, поясными, поколенными и во весь рост. Относительно зрителя человек может быть расположен в профиль, «с лица» (анфас), в три четверти поворота направо или налево, а также затылком, когда видна только часть профиля. Специфическим типом портрета является автопортрет. При этом к портрету не предъявляется четких требований фотографического сходства с оригиналом. Обычно художник ставит своей целью изобразить внутренний мир человека, для чего может использовать самые разные приемы. Самыми необычными портретами являются портреты выполненные в стиле абстракционизма.

Натюрморт - это изображение различных неодушевленных предметов, например, плодов, цветов, предметов обихода, утвари, размещенных, как правило, в реальной бытовой среде и композиционно организованных в единую группу. Зачастую предметы изображены крупным планом, рассмотрены во всех деталях. При этом задачей художника при написании натюрморта является не только передача изображения вещей самих по себе, но и выражение собственного отношения к ним.

Помимо этих основных жанров живописи выделяют несколько дополнительных. Например, анимализм представляет собой жанр живописного изображения животных, при этом он сочетает в себе и естественнонаучные начала, поскольку ставит своей целью точность изображения животного. Поджанром анимализма является иппический жанр - вид изобразительного искусства, в котором главным мотивом является изображение лошади.

Монументальная живопись -- живопись на архитектурных сооружениях и других стационарных основаниях (в первую очередь фрески, а секко и витражи).

Ню - жанр изобразительного искусства, посвященный обнаженному (преимущественно женскому) телу.

Декорационная живопись - это создание театральных и кино декораций, а декоративная - применение живописных изображений неодушевленных предметов и фантастических рисунков (арабесок) к убранству помещения, мебели, посуде и так далее.

Между жанрами нет абсолютных, непреодолимых границ. В живописи разные жанры нередко вступают во взаимодействие: портрет на фоне пейзажа, историко-бытовая картина, в бытовом жанре и портрете зачастую велико значение интерьера, искусствоведы говорят об историческом портрете и историческом пейзаже и т.п. Жанры живописи легко соотносимы с целым литературным произведением или с отдельными составными элементами. Как один из ведущих учебных предметов общеобразовательной школы литература связана с целым рядом других учебных дисциплин. «Вооружая школьников широкими познаниями мира и человека, литература вступает во взаимодействие с историей, обществознанием, изобразительным искусством, музыкой» [7,428].

Литература и живопись. Эти два вида искусства имеют свойство взаимопроникновения и часто сочетаются в одной творческой личности. Приведем несколько примеров. Рисовальщиками были А. Пушкин и М. Лермонтов, серьезно увлекался живописью В. Хлебников.И наоборот. Писали стихи художники М. Ларионов и П. Филонов, К. Малевич и В. Кандинский, Ю. Анненков и М. Шагал. По словам Е. Евтушенко, “они не стали художниками слова, но они были поэтами в живописи”. И, может быть, их поэтический дар способствовал тому, что они стали замечательными художниками. Еще один яркий пример. Известный всему миру, Сальвадор Дали, создавший 1200 картин, тысячи рисунков, скульптур, гравюр, является еще и автором свыше двадцати литературных произведений (романов, стихов, киносценариев), а также балетного либретто. Многие великие признавали важную роль искусства. Так Д.С.Лихачёв признавался: « Я не знаю, какими эпитетами еще выразить свой восторг перед искусством, перед его произведениями, перед той ролью, которую оно играет в жизни человечества. И самая большая ценность, которой награждает человека искусство, - это ценность доброты. Награжденный даром понимать искусство, человек становится нравственно лучше, а следовательно, и счастливее.» Такое же впечатление оставляет читателю картина, написанная на сюжет литературного произведения. Например, поэма М. Лермонтова “Демон” и картина М. Врубеля “Демон сидящий”. Тиран-бог за бунт не только изгнал Демона из рая, он своим проклятием испепелил его душу. Изгнанник - одинокий мятежник - бессилен в своем негодовании против бога. На картине Врубель изобразил своего героя сильным, красивым юношей с длинными мускулистыми руками, удивительно беспомощно сложенными. Воспаленные, запекшиеся губы. В чертах лица, в глазах - бесконечная тоска. И одиночество. Рядом с Демоном камень. Он прожжен слезой. Одной-единственной. Какова же глубина страдания юноши, если слеза прожгла камень! Этот комментарий - ключ к пониманию поэмы.

Алгоритм анализа живописной картины на интегрированном уроке литературы с использованием межпредметных связей комплекса МХК и ИЗО:

1. что вижу на картине (в центре, слева, справа, на заднем плане), детали образов;

2. какими красками написана картина, какое впечатление производит;

3. чем близок сюжет и настроение картины литературному произведению;

4. какое место занимает картина в творчестве автора;

5. какому жанру и направлению её можно отнести;

6. место картины в мировом искусстве и её влияние на развитие общества.

Пейзаж как жанр живописи легко сопоставить с пейзажной лирикой или с описаниями пейзажа в эпических произведениях. Живописный портрет нетрудно соотнести с описанием портрета героя в литературном произведении. Натюрморт может привлечь внимание читателя к словесным описаниям вещей. Интерьер способен конкретизировать читательские представления об описании обстановки в литературном произведении. Полотна, относящиеся к анималистическому жанру, предоставляют возможность сопоставить изображение животных мастером пластического искусства с их описанием в художественных произведениях («Кусака» Л.Н.Андреева, «Белый пудель» А.И.Куприна, «Кладовая солнца» М.М.Пришвина) или их фрагментами. Использование картин исторического жанра позволит преодолеть неполноту представлений учащихся об эпохе. Наиболее широко соприкасается с составными элементами анализа литературного произведения бытовая картина. По сути дела, разбор картин бытового жанра можно соединить с такими элементами анализа литературного произведения, как «тема», «идея», «сюжет», «герой», «описания» (обстановка, наружность героя, вещи, пейзаж, художественная деталь), «композиция».

2.2 Поэма Н.А.Некрасова «Кому на Руси жить хорошо?» и картина И.М.Прянишникова «Порожняки»

Сюжеты бытовых картин безграничны: это частная жизнь человека, насыщенная обыденными событиями, это сцены домашнего досуга, повседневные домашние дела, праздники, увеселения, застолья, игры, сватовство, свадьбы, крестины, поминки, любовь, танцы, музыка, труд и другие житейские ситуации. Но, в отличие от писателя, который погружает читателя во все перипетии действия, изображает жизнь в развитии, художник-живописец показывает своих героев в каком-то одном моменте действия. В отечественной методике сложились устойчивые традиции сопоставления бытовых картин с литературными произведениями по тематическому принципу, когда полотна художников соотносятся с темой, идейной направленностью созданий писателей, когда сравниваются общность сюжетов и близость судеб героев холстов живописцев и литературных произведений. Привычным стало использование картин при изучении произведений Н.А.Некрасова, когда полотна В.Г.Перова «Проводы покойника» и В.М.Максимова «Больной муж» сопоставляются с поэмой «Мороз, Красный нос», холст «Ремонтные работы на железной дороге» К.А.Савицкого -- со стихотворением «Железная дорога». Изучение героических былин традиционно сопровождается привлечением известного полотна В.М.Васнецова «Богатыри», а изучение русских народных сказок -- рассматриванием его же картин «Аленушка» и «Иван-царевич на сером волке». Сопоставление бытовой картины с произведением художника слова является испытанным средством конкретизации представлений учащихся о литературном герое. «Добротный материал для таких сопоставлений дают картины художников-передвижников, обращавшихся к самым острым проблемам современности» [7,377].

Одним из талантливейших мастеров бытовой картины был Илларион Михайлович Прянишников (1840--1894). Одним из лучших произведений И.М.Прянишникова является его картина «Порожняки» (1871). М.Е.Салтыков-Щедрин назвал ее лучшей картиной из тех, что экспонировались на Первой передвижной выставке. Полотно «Порожняки» может быть привлечено в процессе разбора главы «Пир -- на весь мир» из поэмы «Кому на Руси жить хорошо» и соединено с образом Гриши Добросклонова. На картине изображено семь подвод, возвращающихся из города в деревню порожняком, то есть без поклажи, без груза. Извозчики сидят на дне саней, пряча от холода лица и руки. На последних розвальнях сидит семинарист, который, прежде всего и привлекает внимание зрителя. Поскольку костюм в живописи порой вырастает в целое жизнеописание персонажа. Ученикам предлагается подумать, в какой степени одежда характеризует героя картины. (Он одет в холодное черное пальтишко, полосатые бумажные брюки и совсем не зимние сапоги. Пытаясь согреться, семинарист надвинул на лоб студенческую форменную фуражку, спрятал руки в рукавах не спасающего от холода пальто, обмотал шею худым красным шарфом. Одежда помогает определить, что герой картины учится в семинарии («...где было темно, холодно, / Угрюмо, строго, голодно...»), что его прошлое и настоящее связано с лишениями, с бедностью.) Детали в картинах художников играют большую роль, выступая как красноречивые комментаторы. Прянишников метко характеризует стремления, интересы своего героя. Внимание рассматривающего полотно невольно сосредоточивается на стопке книг, которые являют собой все достояние героя картины: этой деталью живописец приглашает зрителя размышлять о судьбе семинариста, его нелегком пути к знаниям. Изображение на холсте лица героя порой с исчерпывающей ясностью передает переживания человека, его душевный мир, его устремления. Отмечая черты внешности героя «Порожняков», учащиеся выделяют его серьезные, умные глаза, его мужественное, исхудалое лицо. Сопоставляя полотно с главой некрасовской поэмы, они вспомнят и «лицо худое, бледное» Гриши Добросклонова. Живописец внушает зрителю веру в то, что на пути к знаниям герой преодолеет все трудности и добьется осуществления своей цели, что, несомненно, сближает образ героя картины с образом некрасовского героя. («Немало Русь уж выслала / Своих сынов, отмеченных / Печатью дара Божьего, / На честные пути...»). И если герой Некрасова мечтает о просвещении своего народа («Иди к униженным, / Иди к обиженным -- / И будь им друг!»), то, наверное, с такой же мечтой едет прянишниковский семинарист в деревню на свои «медные» с порожняками.

2.3 «Слово о полку Игореве» и картина В.М.Васнецова «После побоища Игоря Святославича с половцами»

Немалую роль в раскрытии поэтического замысла художника играет зимний пейзаж. Перед глазами зрителя открывается широкая белая равнина, а на горизонте выделяется желтым пятном полоса заката. Состояние природы, изображенной в картине, подчеркивает ощущения и переживания героя, оттеняет мужественную решительность обыкновенного русского человека, придает эмоциональную выразительность полотну. Да и мотив дороги, избранный художником, традиционный мотив русской поэзии, как бы символизирует поиски новых путей, мечты народа о лучшей доле.
Что же утверждает художник своей картиной? Он с глубокой симпатией относится к своему герою, готовому нести знания людям и бескорыстно служить своему народу. Но если художник при создании образа характеризует человека с помощью портрета, жестов, детали, пейзажа, композиции всего полотна, то поэт имеет более широкие возможности. Создавая образ, он описывает и историю жизни героя, характеризует его через описание размышлений и переживаний, дает его оценку другими действующими лицами. В характеристике Гриши Добросклонова велика роль его песен.
Чуткого отношения словесника заслуживают картины, созданные на мотивы литературных произведений. Перед художником, обращающимся к пластическому осмыслению литературного сюжета, всегда стоит сложная задача: создать произведение, в котором зритель увидел бы отклик на известный сюжет, но которое имело бы самостоятельное художественное значение, то есть могло бы восприниматься и вне художественного текста. К числу таких картин, находящихся в Третьяковской галерее, относится полотно В.М.Васнецова «После побоища Игоря Святославича с половцами» (1880), сюжет которого почерпнут из русского эпоса «Слово о полку Игореве». Изучая в начале девятого класса этот «благоухающий цветок русской литературы», я обязательно выношу беседу по картине на заключительный урок по «Слову…», делая его интегрированным. Чаще всего на таком уроке используется методика ролевой игры. Класс делится на 2-3 группы по психологическому принципу, чтобы в составе играющих были разработчики идей, и исполнители, и критики. «Назначается руководитель проекта, ответственные за словесное описание картины, художники-иллюстраторы, которые вслед за Васнецовым создают свои иллюстрации к другим моментам «Слова…», аналитики, которые ищут сюжетное и эмоциональное сходство картины и литературного произведения. Через 25 минут команды представляют свой творческий отчёт, выводят сами или с помощью учителя каждому участнику коэффициент трудового участия и заработанные баллы, которые причисляются к рейтингу, выявляемому в процессе изучения всей темы» [8,274].

Привлекая полотно Виктора Михайловича Васнецова, воссоздавшего поэтическую картину бранного поля, при изучении замечательного памятника древнерусского эпоса неправомерно ограничиваться лишь сходством сюжетов обоих произведений. Заслуживают внимания и изобразительно-пластические средства полотна, рожденные поэтической атмосферой «Слова о полку Игореве». Художник неоднократно говорил о том, какое огромное влияние оказало на него «Слово...»: «Читаешь и не начитаешься, слушаешь и не наслушаешься... Ароматами родной страны дышит "Слово..."». Созданию картины предшествовали два года напряженного труда, многочисленные эскизы... Полотно предстало перед зрителями на выставке передвижников в 1880 году. В результате коллективной работы во время игры ученики находят в тексте «Слова» проникновенные строки автора, созвучные полотну художника: «Бились день, бились другой, на третий день к полудню пали стяги Игоревы. Тут разлучились братья на берегу быстрой Каялы; тут кровавого вина не хватило, тут пир окончили храбрые русичи: сватов напоили, а сами полегли за землю Русскую». Васнецов изображает на вытянутом по горизонтали полотне широкую степь с полегшими на ней в кровавой сече воинами. На переднем плане картины запечатлены два русских витязя: опытный воин, лежащий на широко раскинутом плаще, и пронзенный стрелой прекрасный юноша, которые вызывают у зрителя чувство глубокой тоски. «Никнет трава от жалости, а дерево от печали к земле приклонилося».