Игра, как средство в развитии мышления у дошкольников с нарушением речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки РФ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Уральский государственный педагогический университет»

Институт специального образования

Кафедра специальной педагогики и специальной психологии

Курсовая работа

Игра как средство в развитии мышления у дошкольников с нарушением речи

по специальности 050717.65 «Специальная дошкольная педагогика и психология»

Исполнитель: студентка 4 курса

Власкина Алена Александровна

Научный руководитель:

Горбунова Н.Е.,

Екатеринбург - 2014

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ИГРЫ КАК СРЕДСТВА РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ РЕЧИ

1.1 Анализ теоретических подходов к игре как средству развития мышления у дошкольников с нарушением речи

1.2 Особенности развития мышления у дошкольников с нарушением речи

1.3 Игра как средство развития мышления у дошкольников с нарушением речи

1.4 Описание диагностического инструментария

1.5 Анализ результатов экспериментального изучения использования игры в развитии мышления дошкольников с нарушением речи

ГЛАВА 2. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИГРЫ В ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ РЕЧИ

2.1 Методические рекомендации по использованию игры в развитии мышления у дошкольников с нарушением речи

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время дошкольники с недостатками речевого развития составляют самую многочисленную группу детей с нарушениями развития. Всесторонний анализ речевых нарушений у этих детей представлен в трудах Р.Е. Левиной, Л.С. Волковой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной и других. Исторический взгляд на эту проблему показывает, что ученые подходили к ее решению с разных, часто противоположных теоретических позиций. Большинство авторов (Е.М. Мастюкова, Г.В. Гуровец, Е.Ф. Соботович, В.В. Юртайкин и др.)указывают на недостаточность мышления у таких детей. Одно из центральных мест в этих исследованиях занимает вопрос о соотношении мышления и речи при недоразвитии последней.

Игра оказывает очень большое влияние на развитие речи, так как сама игровая ситуация требует от включенного в нее ребенка определенного уровня развития речевого общения. Необходимость объясниться со сверстниками стимулирует развитие связной речи. В формировании связной речи детей отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развитие их мышления, восприятия, наблюдаемости.

В игре и игровой деятельности интенсивно формируются психические качества и личностные особенности ребенка. Игровая деятельность влияет на формирование произвольности психических процессов. Так, в игре у детей начинает развиваться произвольное внимание и память. Сознательная цель (сосредоточить внимание, запоминать) выделяется для ребенка раньше и легче всего в игре. Сами условия игры требуют от ребенка сосредоточения на предметах, включенных в игровую ситуацию, на содержании разыгрываемых действий и сюжета. Потребность в общении, в эмоциональном поощрении принуждает ребенка к целенаправленному сосредоточению и запоминанию.

Игровая ситуация и действия в ней оказывают постоянное влияние на развитие умственной деятельности ребенка. В игре ребенок учится действовать с заместителем предмета - он дает заместителю новое игровое название, в соответствии с которым и действует. Предмет-заместитель становится опорой для мышления. На основе действий с предметами-заместителями ребенок учится мыслить о реальном предмете. Постепенно игровые действия с предметами сокращаются, ребенок научается мыслить о предметах и действовать с ними в умственном плане. Таким образом, игра способствует тому, что ребенок переходит к мышлению в плане представлений.

Ролевая игра имеет определяющее значение для развития воображения. В игровой деятельности ребенок учится замещать предметы другими предметами, брать на себя различные роли. Эта способность ложится в основу развития воображения. В играх детей старшего дошкольного возраста уже не обязательны предметы-заместители, так же как необязательны и многие игровые действия. Дети учатся подразумевать предметы и действия с ними, создавать новые ситуации в своем воображении. Игра может протекать во внутреннем плане.

Продуктивные виды деятельности ребенка - рисование, конструирование - на разных этапах дошкольного детства, тесно слиты с игрой. Внутри игровой деятельности начинает складываться и учебная деятельность, которая позднее становится ведущей деятельностью.

Учение вводит взрослый, оно не возникает непосредственно из игры. Но дошкольник начинает учиться. Играя, он относится к учению как к своеобразной ролевой игре с определенными правилами. Однако, выполняя эти правила, ребенок незаметно для себя овладевает элементарными учебными действиями. Принципиально иное отношение взрослых к учению, чем к игре, постепенно перестраивает отношение к нему со стороны ребенка. У него складывается желание и первоначальное умение учиться.

В связи с тем, что недостаток речевого развития и его влияние на мышление является в настоящее время очень распространенной проблемой воспитания ребенка, то устранением данной патологии занимаются многие, но не все обращают должное внимание на игру как средство для развития мышления. Считаю данную тему мало изученной и желаю привлечь более пристальное внимание для углубленного изучения игры для дальнейших исследований и разработки программ для использования в дальнейшем при обучении.

Цель: изучить коррекционное воздействие игры на развитие мышления у дошкольников с нарушениями речи.

Объект: развитие мышления у дошкольников с нарушением речи.

Предмет: развитие мышления у дошкольников с нарушением речи посредством игры.

Задачи:

1)изучить педагогическую литературу по обозначенной проблеме;

2)изучить коррекционные возможности игры в развитии высших психических функциях;

3)изучить коррекционное воздействие игры на развитие мышления у дошкольников с нарушением речи.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ИГРЫ КАК СРЕДСТВА РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ РЕЧИ

1.1 Анализ теоретических подходов к игре как средству развития мышления у дошкольников с нарушением речи

Советские психологи (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.А. Люблинская, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин) считают игру ведущей деятельностью в дошкольном возрасте, благодаря которой в психике ребенка происходят значительные изменения, формируются качества, подготовляющие переход к новой, высшей стадии развития.

В игре все стороны личности ребенка формируются в единстве и взаимодействии.

По выражению С.Л. Рубинштейна, «в игре, как в фокусе, собираются, в ней проявляются и через нее формируются все стороны психической жизни личности». Наблюдая за играющим ребенком, можно узнать его интересы, представления об окружающей жизни, выявить особенности характера, отношение к товарищам и взрослым[16, c.162].

Н.К. Крупская рассматривала игру как средство всестороннего развития ребенка: игра - способ познания окружающего и в то же время она укрепляет физические силы ребенка, развивает организаторские способности, творчество, объединяет детский коллектив.

Во многих статьях Н.К. Крупской указывается на связь игры с трудом. По ее мнению, у детей нет такой грани между игрой и трудом, как у взрослых; работа их часто носит игровой характер, но постепенно игра подводит детей к труду[7, c.29].

А.С. Макаренко дал глубокий анализ психологии игры, показал, что игра - осмысленная деятельность, а радость игры - «радость творческая», «радость победы».

Сходство игры с трудом выражается и том, что дети чувствуют ответственность за достижение поставленной цели и за выполнение роли, которую им поручает коллектив.

А.С. Макаренко указывает также и на основное отличие игры от работы. Труд создает материальные и культурные ценности. Игра таких ценностей не создает. Однако игра имеет важное воспитательное значение: она приучает детей к тем физическим и психическим усилиям, которые нужны для работы. Следует так руководить игрой, чтобы в ходе - ее формировались качества - будущего работника и гражданина[10, c.143, Т.2].

Прогрессивные русские ученые-педагоги, психологи, врачи, гигиенисты (Е.А. Покровский, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, А.П. Усова и многие другие) раскрыли роль игры как деятельности, способствующей качественным изменениям в психическом и физическом развитии ребенка, оказывающей разностороннее влияние на формирование его личности.

Игра - это ведущий вид деятельности дошкольников. Она важна для развития психических процессов у детей. Именно в ней формируются основные новообразования, подготавливающие переход дошкольника к следующему возрастному этапу - младшему школьнику.

Игра создает «зону ближайшего развития ребенка» (Л.С. Выготский) «В игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя. Игра в конденсированном виде содержит в себе, как в фокусе увеличительного стекла, все тенденции развития; ребенок в игре как бы пытается сделать прыжок над уровнем своего обычного поведения».

Большой интерес представляют взгляды на игру Е.И. Тихеевой. Она рассматривает игру как одну из форм организации педагогического процесса в детском саду и вместе с тем как одно из важнейших средств воспитательного воздействия на ребенка. Особая заслуга принадлежит Е.И. Тихеевой в раскрытии роли дидактической игры. Она справедливо считала, что дидактическая игра дает возможность развивать самые разнообразные способности ребенка, его восприятие, речь, внимание. Она определила особую роль воспитателя в дидактической игре: он вводит детей в игру, знакомит с её содержанием и правилами. Е.И.Тихеева разработала много дидактических игр, которые до сих пор используются в детских садах [20, c. 87].

В игре формируется такое качество личности ребенка, как саморегуляция действий с учетом задач коллективной деятельности. Важнейшим достижением является приобретение чувства коллективизма. Оно не только характеризует нравственный облик ребенка, но и перестраивает существенным образом его интеллектуальную сферу, так как в коллективной игре происходит взаимодействие различных смыслов, развитие событийного содержания и достижение общей игровой цели. В игре дети получают первый опыт коллективного мышления.

В игровой деятельности складываются особо благоприятные условия для развития интеллекта, для перехода от наглядно - действенного мышления к элементам словесно - логического мышления. Именно в игре развивается способность ребенка создавать системы обобщенных типичных образов и явлений, мысленно преобразовывать их. Специально проводимые исследования в НИИ дошкольного воспитания АПН СССР показывают, что развитие элементарных форм речевого отвлеченного мышления происходит за счет усвоения детьми более сложных способов игровых действий, смысла их [20, c. 89].

Среди дидактических игр различают игры в собственном смысле слова и игры-занятия, игры-упражнения. Для дидактической игры характерно наличие игрового замысла или игровой задачи. Существенным элементом дидактической игры являются правила. Выполнение правил обеспечивает реализацию игрового содержания. Наличие правил помогает осуществить игровые действия и решить игровую задачу. Таким образом, ребенок в игре учится непреднамеренно.

В играх с предметами используются игрушки и реальные предметы. Играя с ними, дети учатся сравнивать, устанавливать сходство и различие предметов. Ценность этих игр в том, что с их помощью дети знакомятся со свойствами предметов и их признаками: цветом, величиной, формой, качеством. В играх решаются задачи на сравнение, классификацию, установление последовательности в решении задач.

Настольно-печатные игры - интересное занятие для детей. Они направлены на уточнение представлений об окружающем, стимулирование знаний, развитие мыслительных процессов и операций (анализ, синтез, обобщение, классификацию и др.)

Настольно печатные игры разделены на несколько видов: парные картинки, лото, домино, разрезные картинки и складные кубики, игры типа «Лабиринт» для старших дошкольников [1, с. 26].

Словесные игры построены на словах и действиях играющих. В таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них, так как в этих играх требуется использовать приобретенные ранее знания в новых связях, в новых обстоятельствах. Дети самостоятельно решают разнообразные мыслительные задачи: описывают предметы, выделяя характерные их признаки; отгадывают по описанию; находят признаки сходства и различия; группируют предметы по различным свойствам, признакам; находят алогизмы в суждениях и др.

В старшем дошкольном возрасте, когда у детей начинает активно формироваться логическое мышление, словесные игры чаще используют для формирования мыслительной деятельности, самостоятельности в решении задач.

Эти дидактические игры особенно важны в воспитании и обучении детей старшего дошкольного возраста, так как способствуют подготовке ребят к обучению в школе: развивают умение внимательно слушать педагога, быстро находить нужный ответ на поставленный вопрос, точно и четко формулировать свои мысли, применять знания в соответствии с поставленной задачей.

С помощью словесных игр у детей воспитывают желание заниматься умственным трудом. Одна из основных задач умственного воспитания дошкольников - это развитие мышления и речи. Эти два, неразрывно связанных между собой, психических процесса формируются, развиваются при познании ребенком окружающего мира [2, c.126]. В игре сам процесс мышления протекает активнее, трудности умственной работы ребенок преодолевает легко, не замечая, что его учат.

Мышление - это высшая форма познавательной деятельности человека, позволяющая отражать окружающую действительность обобщенно и опосредованно, устанавливать связи и отношения между предметами и явлениями.

Основные функции мышления:

установление всеобщих взаимосвязей;

· понимание сущности конкретных явлений как разновидности определенного класса явлений;

· обобщение свойств однородной группы явлений.

Выделяют следующие виды мышления, которые объединяются по определенным признакам: по форме (наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое); степени новизны и оригинальности (репродуктивное (воспроизводящее) и продуктивное (творческое); характеристике решаемых задач (теоретическое, практическое); структуре (дискурсивное, интуитивное).

Виды мышления:

1. Наглядно-действенное или практически-действенное (через практическое действие с объектом) - вид мышления, опирающийся на непосредственное восприятие предметов, реальное преобразование ситуации в процессе действий с предметами. Наиболее ранний вид мышления, который развивается на протяжении всей жизни человека.

2. Наглядно-образное (с помощью образных представлений) - характеризуется опорой на представления и образы; функции образного мышления связаны с представлением ситуаций и изменений в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности, преобразующей ситуацию. Очень важная особенность образного мышления - становление непривычных, невероятных сочетаний предметов и их свойств. В отличие от наглядно- действенного мышления в наглядно-образном мышлении ситуация преобразуется лишь в образе.

3. Словесно-логическое - вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями и знаками.

4. Абстрактное (отвлеченное) - совершается на основе отвлеченных понятий, которые образно не представляются. При этом отдельные исследователи выделяют абстрактное мышление, а другие - нет. Абстракция представляет собой операцию мышления, состоящую в том, что субъект, вычленяя какие-либо признаки изучаемого объекта, отвлекается от остальных. Абстрактное мышление необходимо для развития абстрактных наук.

Мышление включает операции:

· анализ (мысленное расчленение предметов, явлений, ситуаций и определение составляющих элементов, частей, моментов, сторон),

· синтез (соотнесение, сопоставление, установление связи между различными элементами),

· абстрагирование (отвлечение существенных свойств от несущественных),

· сравнение (соотнесение каких-либо объектов и выделение в них общего или различного),

· обобщение (соотнесение и выделение общего в двух или нескольких различных явлениях или ситуациях),

· конкретизация (выражение мысли словами).

Формы мышления: понятие, суждение, умозаключение.

Мышление имеет особую структуру:

· ориентировка в условиях задачи, анализ входящих компонентов,

· выделение признаков и связей;

· выработка стратегии;

· поиск соответствующих способов выполнения;

· нахождение ответа;

· сопоставление результатов с исходными условиями.

Этапы выражения мысли словами:

· определение мотива высказывания, замысла;

· перекодирование замысла в развернутую речь и создание схемы высказывания;

· активация грамматических структур - развернутое внешне речевое высказывание[1, c.273].

Как показывают данные описанные выше, правильное развитие высших психических функций во многом зависит от игры, так как она является основополагающей в развитии ребенка начиная с младенчества и заканчивая школьным возрастом. Игра - составляющая развития интеллекта, она стимулирует переход из одного уровня физического процесса в другой более развитый уровень, так же важно это и для развития формирования личностных качеств ребенка. Игра - это ведущий вид деятельности дошкольников, поэтому так важно уделить такой пристальное внимание при формировании данного вида деятельности.

1.2 Особенности развития мышления у дошкольников с нарушением речи

Мышление детей, имеющих нарушения речи, одна из важных проблем логопсихологии. По мнению Н.И. Жинкина, «задержка одного изкомпонентов (мышления или речи) у ребенка может вызвать задержкувсего развития или даже его остановку» [50, с. 9]. А, по точному выражению Н.Н. Трауготт, ребенок с недоразвитием речи как бы перерастает свои речевые возможности: оформление его мыслей соответствует оформлению мыслей детей более младшего возраста, хотя сами мысли, их содержание находятся на стадии более высокого развития[21, c.97]

Т.Б. Филичева и Г.А. Чиркина, характеризуя особенности интеллектуальной сферы детей с ОНР, отмечают: «Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными возрасту, дети, однако отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением, что является следствием неполноценной речевой деятельности» [159, c. 11].

Исследование невербального интеллекта, проведенное О.Н. Усановой и Т.Н. Синяковой (1982) на дошкольниках с ОНР, позволило выделить 3группы детей:

· дети, у которых оно несколько отличается от нормы. При этом своеобразие интеллекта не связано с речевыми трудностями и не зависит от них. По данным авторов, эта группа составляет 9%от всех детей с ОНР;

· соответствует норме (27%);

· соответствует нижней границе нормы, но характеризуется нестабильностью (в определенные моменты они могут показать состояние интеллекта ниже нормы). Это самая многочисленная в процентном отношении группа (63%)[24, c.185]

Также особенности протекания мышления у детей с ОНР разного возраста показаны в исследованиях Н.Ц. Василевой (1991) и М. Сухад (1992). Исследуя наглядно-образное мышление, у учащихся речевых школ, ими были замечены следующие особенности: необдуманность ответов, стремление угадать, излишняя торопливость или вялость, отсутствие интереса к заданию, недостаточная концентрация внимания, проявляющаяся в повышенной отвлекаемости, необходимость в помощи экспериментатора в сочетании с большим количеством дополнительных попыток, сложность в выполнении проб, связанных с лексическим и грамматическим развертыванием ответа.

Т.А. Фотекова (1998, 2003), исследуя особенности мыслительной деятельности детей с ОНР, пришла к выводу, что этим детям присущи: медленная прогностическая деятельность, несформированность рациональной стратегии, низкий уровень продуктивной организации мыслительной деятельности, неустойчивость внимания[23, c.17] В исследовании Р.И. Лалаевой и А. Гермаковска (2000) по изучению особенностей симультанного анализа и синтеза у детей с ОНР, выявлены нарушения в выделении значимых существенных признаков, соскальзывание на случайные, несодержательные признаки. Необходимость развернутого речевого обозначения результатов зрительного анализа затрудняло процессы симультанного анализа

И.Т. Власенко (1990), характеризуя речемыслительную деятельность детей с ОНР, подчеркивает, что у одних, при наличии стойкой положительной мотивации к выполнению задания, выявляется недостаточность в операционном звене мыслительной деятельности, у других - некоторая несформированность целевых установок при сохранности операционных возможностей. Из-за нарушения контроля над исполнительской деятельностью, нет возможности сличения результатов с исходными установками.[3,с.92]

В исследовании В.В. Юртайкина выделены два основных типа трудностей у детей с ОНР в процессе развития познавательной деятельности: трудности усвоения символической функции и использования знаков для замещения реальных предметов, и трудности удержания в памяти и актуализации образов-представлений в процессе решения познавательных задач [29, c.127].

Г.В. Гуровец (1975) отмечает, что у моторныхалаликов имеют место расстройства конструктивного праксиса. При выполнении таких заданий они демонстрируют повышенную тормозимость, затруднения переключения, необходимость повторения побудительной инструкции для продолжения действий. Задания выполняются с трудом, и это указывает на ограничение общих понятий. При выполнении заданий на предметную классификацию дети справляются с легкими вариантами с конкретным объяснением и затрудняются при выполнении более сложной классификации, основанной на базе речи, абстрагирования. Классификация проводилась неравномерно и с недостаточной концентрацией внимания, обобщающие понятия у детей нестойкие [6, c.11-22].

В.А. Ковшиков, Ю.А. Элькин (1980) изучали состояние операций образного и понятийного мышления у детей с алалией при выполнении заданий, не требующих выражения результатов в вербальной форме. Авторы приводят данные о том, что по состоянию образного и понятийного мышления, результаты которого внешне выражаются в невербальной форме, дети с алалией почти не отличаются от детей с нормальной речью и значительно превосходят детей с олигофренией. Исследователи, однако, отмечают, что на процесс и результаты решения мыслительных задач у таких детей влияет недостаток знаний и нарушение самоорганизации, эмоциональная возбудимость, двигательная расторможенность, отвлекаемость, негативизм (чаще речевой). Для детей характерно замедление темпа мыслительной деятельности, большее по сравнению с нормой число попыток при выполнении операций мышления. Авторы не обнаруживают положительной корреляции между состоянием изученных видов мышления и степенью сформированности экспрессивной речи. Нарушение самоорганизации обуславливается недостатками эмоционально-волевой и мотивационной сферы и проявляется в отсутствии устойчивого интереса к заданию [16, с 127].

Оценивая учебные возможности детей с моторной алалией, Е.Ф. Соботович (1981) подчеркивает, что, несмотря на ЗПР, проявляющуюся в недостаточной гибкости и динамичности мышления, в замедленном темпе усвоения, в отсутствии оперативности и инициативы, эти дети все же «овладевают приемами логического мышления и способны к переносу полученных знаний» [16, с 137].

А.Н. Корнев (2006) делает акцент на то, что невербальные субтесты дети с моторной алалией выполняют в среднем не хуже здоровых сверстников. Так, при складывании фигур из кубиков были полученыоценки, превышающие средневозрастную норму, более заметны успехи в субтесте «Разрезные картинки». Такая зрелость образного и конструктивного мышления уравновешивает неполноценность вербально-логических компонентов интеллекта и обеспечивает достаточно высокий уровень адаптационных возможностей ребенка [16, с 131].

Таким образом, при моторной алалии малая речевая активность ограничивает запас общих понятий. Неполноценность речи при алалии в силу системного строения психики, при которой познавательные, волевые и мотивационные процессы находятся в неразрывном единстве, обуславливает ряд особенностей развития ребенка, оказывает влияние на протекание этих процессов, вызывая их своеобразие. Недоразвитие речи тормозит полноценное развитие познавательной деятельности, но не приводит к умственной отсталости.

Полученные Т.В. Костиной данные говорят, что у детей с сенсорной алалией также имеется вторичное снижение интеллекта, с чем согласна и Р.А. Белова-Давид. У них отмечаются трудности включения, переключения и распределения внимания. Ребенок не сразу воспринимает звук, обращенную к нему речь, отвлекается внешними раздражителями и без них. Обращает на себя внимание замедленность слухового восприятия. На всех этапах развития ребенка с сенсорной алалией у него отмечаются колебания слухового внимания и восприятия: трудности включения и концентрирования внимания, устойчивости и распределения его, повышенная отвлекаемость, истощаемость внимания. Задержка умственного развития носит вторичный характер[15, c.198].

Р.И. Мартынова (1963), изучая комплексно психические процессы при дислалиях и стертых формах дизартрий, отмечает, что при дислалии обычно не наблюдается отклонений психического развития. В мышлении иногда могут проявляться признаки астении, которые также сказываются на их внимании и памяти. Редко имели место временные задержки психического развития. При дизартриях наблюдается соответствие характера и степени нарушения мышления, и степени выраженностиречевого дефекта. У детей с дизартрией наблюдается некоторое ослабление мыслительной деятельности, проходящее по типу астенизации свыраженным снижением функций внимания и памяти, а при тяжелых - ЗПР или даже легкая интеллектуальная недостаточность [16, c.142].

Обладая в полной мере предпосылками для развития мыслительных операций, доступными их возрасту, дети с речевой патологией отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением, классификацией, исключением лишнего, умозаключением по аналогии. Недостатки наглядно-образного мышления у детей с недоразвитием речи могут иметь не только вторичный, но и первичный характер. В этом случае они обусловлены недостаточностью теменно-затылочных областей коры головного мозга. Несформированность наглядно-образного мышления при недоразвитии речи в большинстве случаев по степени выраженности связана с тяжестью речевого дефекта (Т.А. Фотекова, 1993). Для многих детей с ОНР характерна также ригидность мышления (Л.И. Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова, Э.Л. Фигередо, 1991) [16, c.136].

Как показывает анализ данных, полученных при исследовании различных психических функций у детей с тяжелыми нарушениями речи, показывает своеобразие их психического развития. У детей данной категории отмечается недостаточность различных видов восприятия и в первую очередь слухового, зрительного, пространственного.

Изучение особенностей ориентировки в пространстве показало, что дети с недоразвитием речи затрудняются в основном в дифференциации понятий «справа» и «слева», обозначающих местонахождение объекта. У них также наблюдаются трудности ориентировки в собственном теле (как правило, при усложнении заданий). Особенно стойко пространственные нарушения проявляются при рисовании человека: изображения отличаются примитивностью и малым количеством деталей. Внимание характеризуется недостаточной устойчивостью, быстрой истощаемостью, что определяет тенденцию к снижению темпа деятельности в процессе работы. Ошибки внимания присутствуют на протяжении всей работы и не всегда самостоятельно замечаются и устраняются детьми.

Исследования мнестической функции у детей обнаруживают, что объем их зрительной памяти практически не отличается от нормы. Однако заметно снижены слуховая память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Дети часто забывают сложные инструкции (трех-четырех ступенчатые), опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий. Дети, как правило, не прибегают к речевому общению с целью уточнения инструкций. Однако при имеющихся трудностях у детей данной категории остаются относительно сохранными возможности смыслового, логического запоминания.

Рассматривая психическое развитие детей с алалией, Е.М. Мастюкова (1980) отмечает у них наличие элементарного абстрактного мышления при частом лёгком соскальзывании мыслительных процессов на конкретно-ситуационный уровень. По данным автора, задания, не требующие словесных формулировок, эти дети выполняют удовлетворительно. Вместе с тем, у них отмечается непонимание загадок, пословиц, малый запас обобщающих слов, трудности в установлении причинно-следственных связей, в формулировке сходства и различия предметов по существенным признакам. Отличительными особенностями мышления таких детей Е.М. Мастюкова считает следующие: недостаточность тех его сторон, которые особенно тесно связаны с речевой деятельностью - понятийного мышления и обобщающей функции слова. Трудности решении мыслительных задач, по данным Е.М. Мастюковой, связаны с недостаточной динамикой мышления, с инертностью, персевераторностью мыслительных процессов, со снижением активности, целенаправленности, произвольности интеллектуальной деятельности, с несформированностью функций планирования и контроля. Существенную роль в возникновении указанных трудностей Е.М. Мастюкова отводит недостаточности внутренней речи. По её сведениям, нарушения формирования внутренней речи при речевой патологии «зависят не только от тяжести локального речевого нарушения, но и определяются общими особенностями корковой деятельности и в первую очередь развитием регулирующей функции лобной коры» (Е.М. Мастюкова, 1985, с. 27).

В совместной работе О.Н.Усановой и Т.Н.Синяковой выявлена неоднородность группы детей с общим недоразвитием речи третьего уровня, как по проявлению речевого расстройства, так и по особенностям формирования познавательных процессов. Подчеркивается, что количественные показатели развития невербального интеллекта у этих детей колеблются преимущественно в пределах от нормы до низкой границы нормы. Не сформированность некоторых знаний и недостаточность самоорганизации речевой деятельности влияет на процесс и результат мыслительной деятельности. В этой работе привлекается внимание к необходимости дифференцированного подхода к детям с учетом особенностей их интеллектуального развития.

Специфические особенности неречевых процессов у детей с речевыми нарушениями отмечают Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева. Авторами выделяются недостаточная устойчивость внимания, сложности при распределении внимания. У части детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Мышление - наиболее обобщенная и опосредствованная формами психического отражения, устанавливающая связи и отношения между познаваемыми объектами. Мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Мышление порождает такой результат, какого ни в самой действительности, ни у субъекта на данный момент времени не существует.

В своем становлении мышление проходит 2 стадии допонятийную и понятийную. Допонятийное мышление это начальная стадия развития мышления у ребенка, когда его мышление имеет другую, чем у взрослых, организацию; суждения детей - единичные, о данном конкретном предмете. При объяснении чего-либо все сводится ими к частному, знакомому. Большинство суждений - суждения по сходству, или суждения по аналогии, поскольку в этот период в мышлении главную роль играет память. Самая ранняя форма доказательства - пример. Учитывая эту особенность мышления ребенка, убеждая его или что-либо объясняя ему, необходимо подкреплять свою речь наглядными примерами. При нормальном развитии наблюдается закономерная замена мышления допонятийного, где компонентами служат конкретные образы, мышлением понятийным (абстрактным), где компонентами служат понятия и применяются формальные операции. Понятийное мышление приходит через ряд промежуточных этапов. Л.С.Выготский выделял 5 этапов в переходе к формированию понятий.

1 этап - ребенку 2-3 года - проявляется в том, что при просьбе положить вместе похожие, подходящие друг к другу предметы, ребенок складывает вместе любые, считая, что те, которые положены рядом, и есть подходящие - это синкретизм детского мышления.

2 этап - дети используют элементы объективного сходства двух предметов, но уже третий предмет может быть похож только на один из первой пары - возникает цепочка попарного сходства.

3 этап - 7-10 лет - дети могут объединить группу предметов по сходству, но не могут осознать и назвать признаки, характеризующие эту группу.

4 этап - 11-14 лет - появляется понятийное мышление, однако еще несовершенное, поскольку первичные понятия сформированы на базе житейского опыта и не подкреплены научными данными.

5 этап - юношеский возраст - формируются совершенные понятия, когда использование теоретических положений позволяет выйти за пределы собственного опыта.

Из данных описанных выше следует, что дети с нарушением речи отстают от своих сверстников в формировании высших психических функции, что приводит к нарушениям интеллекта, с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением. При наличии стойкой положительной мотивации к выполнению задания, выявляется недостаточность в операционном звене мыслительной деятельности, что приводит к не благоприятным результатам.

1.3 Игра как средство развития мышления у дошкольников с нарушением речи

Игра - вид непродуктивной осмысленной деятельности, где мотив лежит не в результате её, а в самом процессе.Термин «Игра» используют для обозначения набора предметов или целых программ, предназначенных для подобной деятельности.

Виды игр:

· функциональные (раскрываются не известные для него свойства предметов и способы действия с ними, относится к манипулятивным играм);

· конструктивные (что-то создает, относится к манипулятивным играм);

· ролевые (игровое моделирование действий и поведения взрослых, основной вид игры дошкольников)

Естественное и непреодолимое стремление детей к игре с большим успехом используется в педагогической практике. Существуют научно обоснованные игровые методики и технологии, рассчитанные на детей разного возраста. Основным отличием игры как метода обучения является наличие чёткой цели.

Игра практически с древних времён выступает как форма обучения, как первичная школа воспроизводства реальных практических ситуаций с целью их освоения. Исторически одной из целей игры являлась выработка необходимых человеческих черт, качеств, навыков и привычек, развития способностей.

Игра - это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры.

Игровая деятельность выполняет такие функции:

- развлекательная (это основная функция игры);

- коммуникативная, межнациональной коммуникации (освоение общения, усвоение единых для всех людей социально-культурных ценностей);

- самореализации;

- игро-терапевтическую (преодоление различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности);

- диагностическую (самопознание в процессе игры, выявление отклонений от нормативного поведения);

- коррекции (внесение позитивных изменений, в процессе игры, в структуру личностных показателей);

- социализации (усвоение норм человеческого общежития, включение в систему общественных отношений).

Игра - важнейший источник развития сознания ребенка, произвольности его поведения, особая форма моделирования им отношений между взрослыми, фиксируемых в правилах определенных ролей. Взяв на себя выполнение той или иной роли, ребенок руководствуется ее правилами, подчиняет выполнению этих правил свое импульсивное поведение.

Мотивация игры лежит в самом процессе выполнения данной деятельности. Основной единицей игры является роль. Кроме роли в структуру игры включаются игровое действие (действие по выполнению роли), игровое употребление предметов (замещение), отношения между детьми. В игре также выделяются сюжет и содержание. В качестве сюжета выступает та сфера деятельности, которую ребенок воспроизводит в игре. Содержанием же являются воспроизводимые ребенком в игре отношения между взрослыми.

Дидактические игры - это вид учебных занятий, организуемых в виде учебных игр, реализующих ряд принципов игрового, активного обучения и отличающихся наличием правил, фиксированной структуры игровой деятельности и системы оценивания, один из методов активного обучения.

Структура дидактических игр, включающая в себя, кроме дидактической задачи, игровые правила и действия, позволяет усложнять их по мере развития у детей психических процессов: воли, памяти, произвольного внимания и др.

Дидактические игры можно использовать как в процессе организованного обучения на занятиях, так и вне их [1, c. 35].

В дошкольной педагогике все дидактические игры можно разделить на три основных вида: игры с предметами (игрушками, природным материалом), настольно-печатные и словесные игры.

В настоящее время перед дошкольными специалистами стоит задача дальнейшего изучения игры как формы организации жизни и деятельности детей.

В основе понимания игры как формы организации жизни и деятельности детей лежат следующие положения.

1. Игра призвана решать общевоспитательные задачи, среди которых задачи формирования нравственных, общественных качеств ребенка являются первоочередными.

2. Игра должна носить самодеятельный характер и все более развиваться в этом направлении при условии правильного педагогического руководства. Воспитателю необходимо предусматривать формирование у детей в единстве положительных реальных взаимоотношений и нравственно ценных отношений, обусловленных ролью.

3. Важной особенностью игры как формы жизни детей является ее проникновение в различные виды деятельности: труд и игра, учебная деятельность и игра, повседневная бытовая деятельность, связанная с выполнением режима и игра.

Из всего выше сказанного следует, что игра - это один из тех видов детской деятельности, которые используются взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучения их различным действиям с предметами, способами средствам общения. В игре ребенок развивается как личность, у него формируются те стороны психики, от которых впоследствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми.

1.4 Описание диагностического инструментария

В основу многих психологических исследований, направленных на изучение формирования психических процессов у детей с патологически развивающейся речью, легли теоретические положения Л.С.Выготского о социально обусловленной природе высших психических функций, их опосредованном системном строении и ведущей роли речи в формировании психических процессов.

Исследование проводится в индивидуальном режиме, в равных условиях и знакомой обстановке. Каждому ребенку индивидуально объясняется задание. Дети имеют достаточно времени на обдумывание и объяснение своего выбора.

В ходе исследования могут быть использованы методы наблюдения, беседа и тестирование.

Для диагностики мышления используются методики из «Диагностического альбома для оценки развития познавательной деятельности ребенка» авторов Н.Я. Семаго, М.М. Семаго.

1. Тест «Исключение предметов» («4-й лишний»). Данная методика направлена на исключение «неподходящего» предмета и исследование перцептивно-действенного (невербального) и вербально-логического мышления. Данные, полученные при исследовании по этой методике, позволяют судить об уровне обобщающих операций ребенка, возможности отвлечения, способности его выделять существенные признаки предметов или явлений и на этой основе производить необходимые суждения на образном уровне.

Процедура проведения. Ребенку предъявляются изображения четырех предметов(прил.1), три из которых можно назвать обобщающим словом, а 4-й предмет по отношению к ним окажется «лишним». Важным условием применения методики является речевое обоснование выбора. В отношении детей с нарушениями речи допустим ответ одним словом с поясняющими жестами, если это дает специалисту возможность понять принцип, которым руководствовался ребенок. При обследовании детей, которые из-за речевых дефектов не могут объяснить свой выбор, применение данного метода имеет ограниченный характер.

Так же возможна категоризация уровня обобщения: объединение по конкретно ситуативному, функциональному, понятийному, латентному признакам.

Категоризация обобщающего признака, выделяемого ребенком, дает возможность отнесения его понятийного развития к соответствующему уровню.

Анализируемые показатели:

· характер деятельности (целенаправленность, хаотичность и т.п.);

· доступность выполнения задания;

· характер ошибок при выделении признаков;

· характер рассуждений ребенка и уровень обобщающих операций;

· объем и характер необходимой помощи со стороны взрослого.

Возрастные особенности использования: методика может быть использована в работе с детьми, начиная с 4-4,5 лет и до 7-8 лет.

Если испытуемый справляется с первыми тремя-четырьмя заданиями и ошибается по мере их усложнения, или он верно решает задание, но не может объяснить свое решение, подобрать название группе предметов, то можно сделать вывод о его интеллектуальной недостаточности.

Если испытуемый объясняет причину объединения предметов в одну группу не по их родовым или категориальным признакам, а по ситуационным критериям (то есть придумывает ситуацию, в которой как-то участвуют все предметы), то это показатель конкретного мышления, неумения строить обобщения по существенным признакам.

Вывод: во время проведения теста дети с нарушением речи испытывают затруднения в выполнении задания, так как у них затруднены мыслительные процессы(обобщение, сравнение)

2. Тест «Подбор простых невербальных аналогий».

С детьми, не владеющими навыками чтения или не умеющими читать, возможность установления логических связей и отношений между понятиями (предметами) осуществляется с помощью анализа подбора простых невербальных аналогий.

Процедура проведения. Специалист объясняет ребенку соотношение между предметами в левой части первого задания(прил.2), после этого предлагает ему в соответствии с соотношением изображений в левой части рисунка по аналогии подобрать одно(единственно подходящее по аналогии с левой частью) изображение из нижней правой части рисунка.

Затем предъявляется второе задание, совпадающее по своей смысловой структуре с первым заданием.

Анализируемые показатели:

· возможность удержания инструкции и выполнения задания до конца;

· доступность выполнения заданий по аналогии;

· стратегия выявления ребенком логических связей и отношений между понятиями;

· характер обучаемости и объем необходимой помощи со стороны взрослого.

Методика может быть использована при работе с детьми начиная с 4,5 до 6,5 лет. Выполнение заданий в полном объеме считается условно нормативным для детей начиная с 6 лет.

Вывод: дети затруднены в выполнении задания, так как имеют трудности с анализом и обобщением предметов, в связи с нарушением мышления из-за нарушения речи.

3. Сюжетное изображение нелепицы.

Понимание конфликтности предъявляемых изображений целостного сюжета возможно только при условии сохранности целостности зрительного восприятия. Данная методика позволяет оценить сформированность у ребенка логического компонента мышления, умения объяснять смысловые ошибки, понимание пространственно-временных и причинно-следственных отношений, возможность адекватной вербализации. Процедура проведения. Ребенку предоставляется картинка(прил.3) заведомо неверно нарисованная, логически неправильная. В процессе описания ребенком того, что он видит на данной сюжетной картине, можно оценить особенности его восприятия, понять ход рассуждений ребенка, проанализировать особенности эмоционального отношения к нелепому сюжету. На подобном сюжетном изображении можно заметить «вычурность» логических построений ребенка, наличие несвойственных возрасту сложных логических «ходов» объяснения, резонерства.

Анализируемые показатели:

· сформированность симультанного зрительного восприятия;

· доступность понимания нелепости, логической «несостыковки» частей и деталей сюжетного изображения;

· возможность узнавания и выделения частей изображения;

· возможность логического объяснения нелепости изображения;

· наличие (в определенной степени) чувства юмора;

· наличие вычурности мышления, резонерства, инертности, привлечения логических построений, не свойственных конкретному возрастному диапазону.

Возрастные особенности использования: методика считается доступной детям начиная с 3,5-4 лет. Для детей с разной степенью выраженности тотального недоразвития данная методика является дифференциально-диагностической. При этом, чем более выражено недоразвитие, тем в более старшем возрасте (и в 12,13 лет и в более старшем) на вопрос «все ли правильно здесь нарисовано?» дается утвердительный ответ. мышление нарушение речь игра

Вывод: дети с нарушением речи затруднены в выполнении данного задания, так как нарушено логическое мышление.

4. Тест «Последовательные картинки». Данная методика предназначена для оценки возможностей составления связного рассказа по серии картинок, объединенных единым сюжетом, и установления связи событий, отраженных на этих картинках, а также для оценки понятийного мышления.

Процедура проведения. Ребенку предлагается рассмотреть серию картинок с последовательным развертыванием сюжета и составить рассказ(прил.4). Он должен выделить существенные детали и их изменения на разных картинках для оценки смысловой линии сюжета. Оценивается понимание сюжетной линии. Связность и осмысленность составления рассказа, возможность подбора названия для данного сюжета, уровень речевого развития ребенка в целом.

Анализируемые показатели:

· доступность задания, возможность установления причинно-следственных и временных связей, полнота понимания смысла;

· особенности речевого развития (объем общей самостоятельной речевой продукции, количество продуктивных и непродуктивных слов в высказывании и т.п.);

· стратегия зрительного восприятия;

· общая стратегия деятельности;

· объем необходимой помощи взрослого при анализе серии картинок.

Возрастные особенности использования: данная последовательность картинок может предъявляться детям, начиная с 4,5-5 лет (с 4,5 лет при организующей помощи).

Вывод: дети с нарушением речи справляются с легкими заданиями и затрудняются с более сложными картинками, так как у них нарушен анализ, синтез и логическое мышление.

1.5 Анализ результатов экспериментального изучения использования игры в развитии мышления дошкольников с нарушением речи

Анализ результатов исследования вербально-логического мышления по методике «Исключение предметов».

Для изучения вербально-логического мышления детей старшего дошкольного возраста нами была использована методика «Исключение предметов».

Таблица 1 Результаты исследования вербально-логического мышления по методике «Исключение предметов»

Способ выполнения задания	Баллы	Распределение результатов испытуемых (%)
Исключает верно, объяснения по ведущему признаку	5	10
Исключает верно, объяснять затрудняется	4	35
Выполнение с помощью взрослого	3	30
Выполняет в более простых вариантах	2	25
Самостоятельно не выполняет	1	0

Данные таблицы представлены в диаграмме 1.

В таблице 1 наглядно показано, что большая часть дошкольников с нарушением речи исключает предметы верно, но объяснять затрудняется, им нужны наводящие вопросы взрослого - 35%.

Значительная часть испытуемых способны успешно выполнить заданием только с помощью взрослых - 30%, а самостоятельно затруднялись исключать или исключали предметы неверно и затруднялись объяснять свой выбор.

25% детей выполняли задание частично, т.е. в процессе работы они успешно могли выполнить лишь часть задания, верно исключали предметы только в простых заданиях, а с более сложными не справлялись.

В этом случае также требовалась помощь взрослого или обучающий эксперимент.

Лишь 10% детей с нарушением речи смогли выполнить задание самостоятельно и верно, помощь взрослого требовалась незначительная.

Наглядно результаты представлены на диаграмме 1.

Диаграмма 1

Исходя из полученных данных, можно сделать следующий вывод:

Выявлено, что 55% детей с нарушением речи способны выполнить задания только при помощи взрослого либо в более простых формах;

Для исследования перцептивно-действенного (невербального) мышления нами была использована методика «Подбор простых невербальных аналогий».

Таблица 2 Результаты исследования перцептивно-действенного мышления по методике «Подбор простых невербальных аналогий»

Способ выполнения задания	Баллы	Распределение результатов испытуемых (%)
Самостоятельное выполнение	5	2,5
Выполнение с помощью взрослого	4	42,5
Выполнение по аналогии с предыдущим примером	3	37,5
Частичное (фрагментарное) выполнение	2	15
Самостоятельно не выполняет	1	2,5

Полученные результаты представлены в диаграмме 2.

В таблице 2 показано, что только 2,5% детей с нарушением речи смогли правильно, без повторной инструкции и помощи взрослого выполнить все задания.

Большинство детей с нарушением речи выполняют данное задание только с помощью взрослого - 42,5%, т.е. требуются наводящие вопросы и помощь взрослого.

37,5% детей выполняют данное задание по аналогии с предыдущим примером. В данном случае требуется повторная инструкция или помощь взрослого.

Значительная часть детей - 15% выполняют задание только частично, т.е. могут правильно показать наиболее легкое задание, в других примерах ошибаются или показывают несколько вариантов ответов.