Игра, как средство в развитии мышления у дошкольников с нарушением речи

Лишь 2,5% детей не смогли справиться с заданием самостоятельно, помощь взрослого не принимали и после обучающего эксперимента снова затруднялись в выполнении или выполняли неверно.

Наглядно результаты представлены на диаграмме 2.

Диаграмма 2

Исходя из полученных данных, можно сделать следующий вывод:

Выявлено что, 52,5% детей способны выполнить задание не в полном объеме, выполняют его в более легких заданиях или выполняют их по аналогии с предыдущим примером;

Для исследования зрительного восприятия и оценки образно-логического мышления нами была использована методика «Нелепицы».

Таблица 3 Результаты исследования образно-логического мышления по методике «Нелепицы»

Полученные результаты представлены в диаграмме 3.

В данной таблице показано, что большая часть детей - 47,5%, выполняет задание не в полном объеме, т.е. находят не все нелепости и в данном случае нужно применять усечение (закрыть иллюстрацию листом бумаги, оставив лишь одну нелепость).

32,5% детей лучше выполняют задание, т.е. они находят все несоответствия, но объяснить нелепость ситуаций затрудняются и поэтому им нужны наводящие или уточняющие вопросы взрослого.

Небольшая часть детей - 15% затрудняются с выполнением задания и несоответствия самостоятельно не находят, а выполняли задание только при конкретных вопросах взрослого. Например: «Как ты думаешь, коровы могут ходить по крыше?».

И лишь 5% детей с нарушением речи, смогли самостоятельно и правильно выполнить задание.

Наглядно результаты выполнения представлены на диаграмме 3.

Диаграмма 3

Исходя из полученных данных, можно сделать следующий вывод:

Выявлено что, 62,5% детей с нарушением речи испытывают трудности при выполнении задания, им нужна помощь взрослого;

Для исследования понятийного мышления была использована методика составления рассказа по последовательному ряду картинок, объединенных единым сюжетом «Последовательные картинки».

Таблица 4 Результаты исследования понятийного мышления по методике «Последовательные картинки»

Полученные результаты представлены в диаграмме 4.

В данной таблице видно, что большинство детей - 42,5% выполняют задание верно, т.е. раскладывают картинки в правильной последовательности, но у них вызывает затруднение составление рассказа по этим картинкам.

Значительная часть детей - 35%, раскладывают картинки неверно и рассказ по ним составляют только с наводящими вопросами взрослого. Исправляют ошибки также с помощью взрослого.

22,5% детей смогли выполнить задание верно только после обучения, т.е. они не смогли правильно разложить картинки и составить рассказ, а после обучающего эксперимента правильно повторили задание.

Полученные данные наглядно показаны на диаграмме 4.

Диаграмма 4

Исходя из полученных данных, можно сделать следующие выводы:

Выявлено что, 57,5% детей испытывают трудности при выполнении задания и выполняют они его только с помощью взрослого;

Таким образом, после проведенного исследования особенностей мышления у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи мы получили следующие результаты:

· почти все дети испытывают трудности при выполнении заданий направленных на определение уровня развития мышления. Эти трудности связаны с мыслительными операциями: анализом, синтезом, сравнением, обобщением, которые у данной категории детей недостаточно сформированы.

· почти всем детям для выполнения заданий требуется помощь взрослого.

Практическая значимость проведенной работы заключается в том, что данные, полученные во время исследования, могут быть учтены в разработке оптимального подхода в воспитании детей с одновременным проведением психологической работы, просвещения, пропаганды с воспитателями и родителями детей.

ГЛАВА 2. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИГРЫ В ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ РЕЧИ

2.1 Методические рекомендации по использованию игры в развитии мышления у дошкольников с нарушением речи

Образовательный процесс как совокупность учебно-воспитательного и самообразовательного процессов направлен на решение задач образования, воспитания и развития личности. В данном процессе значительное место отводится специально организованному обучению - занятиям.

Игровая форма обучения не является сама по себе новой. Использовать игру и игровые приёмы при обучении малышей кажется понятным и очевидным. Игра оказывает сильнейшее воздействие на умственное развитие, развитие мышления и речи. Только в игре происходит зарождение и развитие всех остальных форм деятельности детей данного возраста, через игру ребенок познает окружающий его мир, а также учится взаимодействовать с ним.

Однако на практике дело обстоит совсем иначе. Зачастую воспитатели вводят в «скучные уроки» для дошкольников детские игрушки, отдельные игровые ситуации, считая, что они тем самым, используют игру в качестве формы организации занятий. Например, приходит какой-либо персонаж и начинает детям что-нибудь объяснять, просить о чём-либо. Однако ни персонаж, ни педагог, озвучивающий игрушку, не способны сами по себе превратить занятие в игру. Они как были, так и остаются занятиями - «уроками», строго регламентированными взрослыми, где ребёнок лишь пассивный исполнитель заданий, которые предлагает педагог. Обучение детей игре фактически сводится к применению в работе с ними игровых приёмов «обыгрывания» учебного материала. Подобные «игровые моменты» на занятиях чреваты тем, что не получается ни игры, ни обучения.

Почему так происходит? Одной из причин сложившейся практики является непонимание педагогами сущности ролевой игры, её места в развитии у ребёнка навыков учебной деятельности.

Существуют, как отмечал С.Л. Рубинштейн, два вида учения, в результате которых человек овладевает новыми знаниями и умениями:

· один из них специально направлен на овладение этими знаниями как на свою прямую цель;

· другой проводит к овладению этими знаниями и умениями, осуществляя эти цели. В этом случае учение рассматривается не как самостоятельная деятельность, а как процесс, осуществляющийся как компонент и результат деятельности, в которую он включен.

Для детей дошкольного возраста характерен второй вид учения.

Учебная цель, не связанная с актуальными для ребёнка мотивами, не затронувшая его душу, не осознаётся им, она легко подменяется другими целями. Поэтому, организуя обучение, нужно вызвать у детей самую разную мотивацию: игровую, соревновательную, личностно-значимую. Данные виды мотивации являются важными для ребёнка, потому что только к концу дошкольного возраста, к семи годам появляется возможность организовать учение с опорой на внутреннюю учебную мотивацию. Пока же педагогу необходимо опираться на значимые для ребёнка мотивы - игровые. И так, игровая форма обучения является основной в дошкольном возрасте.

Что же нужно знать педагогу об игровой форме обучения?

В словаре понятие «обучение» трактуется как специально организованный процесс, целью которого является формирование знаний, умений, навыков у конкретного человека или группы людей [1, c.154]. Любое обучение имеет под собой реальную основу. Игра имеет в своей основе - воображаемую ситуацию. Она складывается из сюжета, ролей, которые принимают на себя дети в ходе игры. В игре всё происходит «как будто», «понарошку», а обучение - это всегда серьёзно. В ходе обучения мы формируем у детей конкретные знания, умения, например, о геометрических формах. Данные понятия - это не воображаемая ситуация. Это математическая реальность. Если при неразвитой функции игры предъявить детям математический пример в контексте воображаемой ситуации, это сильно отразится на развитии ребёнка. Не в том смысле, что он не запомнит геометрические формы, а в том, что произойдёт смещение между разными установками. Такое обучение не наилучшим образом скажется на развитии воображения, которое является основой для успешного обучения и развития в будущем.

Ребенок учится писать палочки. Занятие скучное и неинтересное. Педагог предлагает ребёнку превратить лист бумаги в коробку с ячейками, а палочки - в конфеты, которые надо аккуратно уложить. Данное занятие становится увлекательным и интересным. Ребенок научается тому, что предусмотрено образовательной программой (развитие мелкой моторики и координации движений руки). Сработать данный приём может лишь в том случае, если ребенок, достиг в развитии игры стадии вербализации воображаемой ситуации.

Овладение игрой имеет несколько ступеней. Сначала ребёнок обучается принимать воображаемую ситуацию от взрослого. Затем он способен не просто принимать воображаемую ситуацию, но и удерживать ее, развивать, переадресовывать. На следующем этапе ребенок самостоятельно, без помощи взрослого создаёт воображаемую ситуацию, удерживает её при помощи слов. Как отмечал Д.Б. Эльконин, к концу дошкольного возраста дети часто уже не столько играют, сколько говорят об игре.

В воображаемой ситуации ведущую роль играет воображение, которое в дошкольном возрасте становится центральным психологическим новообразованием. До возникновения этого периода (до 3 лет) воображение включается в другие психические процессы и функции. Появление его в качестве самостоятельной психической функции означает, что для ребёнка становится понятной и адекватной задача что-то вообразить. По словам Л.С.Выготского, привносить новое «в самое течение наших впечатлений и в изменение этих впечатлений так, что в результате возникает некоторый новый, раньше не существовавший образ…».

Существуют различные уровни развития воображения у детей дошкольного возраста. Находясь на первом уровне, ребенок зависит от окружающей предметной среды. Он в палочке в одном случае «видит» ложку, а в другом - градусник. То есть меняется смысл ситуации, в которых ребёнок воспринимает этот предмет. Имея, второй уровень развития воображения, дети мало зависят, от предметной среды, вместе с тем они зависят от своего личного опыта, который они вспоминают. Третий уровень развития воображения определяется внутренней позицией, ребенок перестаёт быть зависимым от предметной среды и личного опыта. Он свободно придумывает ситуации, дает объяснение действиям персонажей своей игры.

Кроме вербализации воображаемой ситуации, есть ещё один показатель готовности принимать игру в виде формы обучения. Это умение играть в игры с правилами. Игры с правилами имеют одну очень важную особенность - предварительный этап, на котором оговариваются условия игры (правила). Ребенку их нужно запомнить, им надо подчиниться. Правилами задаётся способ деятельности. Сначала игровой, а затем и учебной. С помощью правил педагог управляет игрой, процессами познавательной деятельности, поведением детей.

Итак, игра может использоваться в качестве метода обучения в том случае, если она состоялась, освоена и пережита ребёнком в качестве самоценной деятельности.

Педагогам необходимо соблюдать все этапы формирования игры, потому что ребёнок должен последовательно овладеть всеми видами игровой деятельности. Напомним данные этапы. Первый - ознакомительный этап в развитии игры (младенческий период). Второй этап - отобразительная предметно-игровая деятельность (конец первого - начало второго года жизни). Третий этап - сюжетно-отобразительная игра (конец раннего возраста). Четвёртый этап - ролевая игра (дошкольный возраст). Способность к созданию воображаемой ситуации на словах и способность к участию в играх с правилами являются необходимыми условиями для использования игры в качестве формы обучения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Игра оказывает очень большое влияние на развитие речи, так как сама игровая ситуация требует от включенного в нее ребенка определенного уровня развития речевого общения. Необходимость объясниться со сверстниками стимулирует развитие связной речи. В формировании связной речи детей отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развитие их мышления, восприятия, наблюдаемости.

Игра практически с древних времён выступает как форма обучения, как первичная школа воспроизводства реальных практических ситуаций с целью их освоения. Исторически одной из целей игры являлась выработка необходимых человеческих черт, качеств, навыков и привычек, развития способностей.

В игровой деятельности складываются особо благоприятные условия для развития интеллекта, для перехода от наглядно - действенного мышления к элементам словесно - логического мышления. Именно в игре развивается способность ребенка создавать системы обобщенных типичных образов и явлений, мысленно преобразовывать их.

Из всего выше сказанного следует, что игра - это один из тех видов детской деятельности, которые используются взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучения их различным действиям с предметами, способами средствам общения. В игре ребенок развивается как личность, у него формируются те стороны психики, от которых впоследствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми.

В основу многих психологических исследований, направленных на изучение формирования психических процессов у детей с патологически развивающейся речью, легли теоретические положения Л.С.Выготского о социально обусловленной природе высших психических функций, их опосредованном системном строении и ведущей роли речи в формировании психических процессов.

При проведении исследовании выяснилось, что особенностей мышления у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи мы получили следующие результаты: почти все дети испытывают трудности при выполнении заданий направленных на определение уровня развития мышления. Эти трудности связаны с мыслительными операциями: анализом, синтезом, сравнением, обобщением, которые у данной категории детей недостаточно сформированы и почти всем детям для выполнения заданий требуется помощь взрослого или облегчение данного задания.

Практическая значимость проведенной работы заключается в том, что данные, полученные во время исследования, могут быть учтены в разработке оптимального подхода в воспитании детей с одновременным проведением психологической работы, просвещения, пропаганды с воспитателями и родителями детей.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Большой психологический словарь / под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. - 3-е изд., доп. и перераб. - Спб.: ПРАЙМ - ЕВРОЗНАК, 2006. - 682 c.

2. Бондаренко, А.К. Дидактические игры в детском саду: кн. для воспитателя дет.сада / А.К.Бондаренко. - 2-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 1991. - 312 c.

3. Власенко, И.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи //НИИ дефектологии АН СССР. - М.: Педагогика, 1990. - 184 с.

4. Выготский, Л.С. Психология / Л.С. Выготский. - М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. - 1008 с.

5. Гаркуша, Ю.Ф. Развитие произвольного внимания у детей с моторной алалией 5-6 лет в процессе логопедической работы / Ю.Ф. Гаркуша // Недоразвитие и утрата речи: Сб. науч. тр. - М.: МГПИ, 1985. - 80 с.

6. Гуровец, Г.В. Особенности психоречевых расстройств у детей с моторной алалией // Расстройства речи и методы их устранения: Сб. тр. / Под ред. проф. С.С. Ляпидевского, доц.С.Н. Шаховской - М.: МГПИ, 1975. - 122 с.

7. Крупская, Н.К. О дощкольном воспитании: Сборник статей и речей / Н.К. Крупская. - М.,1959. - 208 с.

8. Лауткина, С.В. Логопсихология / С.В. Лауткина. -«Витебский госуд.универс. им.П.М.Машерова»,2007. - 174 с.

9. Мастюкова, Е.М. Основные формы двигательных, речевых и интеллектуальных нарушений у детей с анте- и перинатальным поражением мозга / Е.М. Мастюкова // Дефектология. - 1977. - №5. - С. 33-38.

10. Мастюкова, Е.М. Психическое развитие школьников, страдающих моторной алалией / Е.М. Мастюкова // Преодоление речевых нарушений у детей и взрослых: Сб. науч. тр. - М.,1980. - 155 с.

11. Макаренко, А.С. Педагогические сочинения в 8ми томах / А.С. Макаренко. - М.:Педагогика .1983-1986.-1-8т.

12. Менджерицкая, Д.В. Воспитателю о детской игре / Д.В. Менджерицкая. - М.: Просвещение, 1982. -128 с.

13. Мухина, В.С. Психология дошкольника. Учеб.пособие для студентов пед.ин-тов и учащихся пед.училищ / По ред. Л.А.Венгера. - М., «Просвещение», 1975. - 239 с.

14. Немов, Р.С. Психология: Учеб. Для студ. Высш. Пед. Учеб. Заведений: в 3 кн. - 4-е изд. - М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001. - Кн.1: Общие основы психологии. - 688 с.

15. Психология детей дошкольного возраста / Под ред. А.Ф.Запорожца, Д.Б. Эльконина. - М., 1964. - 203 с.

16. Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. И.Ю.Левченко, С.Д. Забрамной. - М., 2003. - 184 с.

17. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер, 200. - 720 с.

18. Семаго, Н.Я., Семаго, М.М. Методические рекомендации к «Диагностическому альбому для оценки развития познавательной деятельности ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст» / Н.Я. Семаго. - М.: Айрис-пресс, 2005. - 64с.

19. Столяренко, Л.Д. Основы психологии / Л.Д. Столяренко. - Ростов н/Д. издательство «Феникс», 1997. - 736 с.

20. Тихеева, Е.И. Развитие речи дошкольника / Е.И. Тихеева. - Ленинград-Москва.,1937.-144 с.

21. Трауготт, Н.Н., Кайданова, С.И. Нарушение слуха при сенсорной алалии и афазии / Н.Н. Труготт. -М.,1975.- 180 с.

22. Филичева, Т.Б.,Чиркина, Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: Учеб.пособие / Т.Б. Филичева. - М., 1991. - 133 с.

23. Фотекова, Т.А. Сочетание нарушений познавательной и речевой сфер в структуре дефекта детей с общим недоразвитием речи // Дефектология. - 1994.-№2. - С. 16-24.

24. Усанова, О.Н. Специальная психология: Система психологического изучения аномальных детей / О.Н. Усанова. - М., 1990. - 365 с.

25. Филичева, Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста: Монография / Т.Б. Филичева. - М., 2001. - 67с.

26. Черноокова, Т.Е. Готовность детей к школе. Методические рекомендации к спецкурсу / Т.Е.Чернокова. - Поморский государственный университет имени М.В.Ломоносова, 2002.

27. Шаховская, С.Н., Лалаева, Р.Н. Логопсихология: учебное пособие // Коррекционное пособие. - Владос 2011. - 326 с.

28. Шипицина, Л.М., Хилько, А.А., Галлямова, Ю.С., Демьянчук Р. В., Яковлева Н.Н. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста / Под науч. Ред. Проф. Л.М. Шипициной. - СПб.: Речь, 2005. - 240 с.

29. Юртайкин, В.В., Ефименкова, Л.Н. Пути повышения эффективности коррекционно-воспитательной работы в группах дошкольников с общим недоразвитием речи // Дефектология. - 1981. - № 1. - С. 74 - 80.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Приложение 2

Приложение 3

Приложение 4

Собака

Пожар

Размещено на Allbest.ru