Становление и развитие сюжетно-ролевой игры детей дошкольного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

игра ролевой сюжетный дошкольный

Дошкольное детство - самый важный период становления личности. В эти годы ребенок приобретает первоначальные знания об окружающей жизни, у него начинает формироваться определенное отношение к людям, к труду, вырабатываются навыки и привычки правильного поведения, складывается характер.

В современной педагогической теории игра рассматривается как ведущий вид деятельности ребенка - дошкольника. Ведущее положение игры определяется не количеством времени, которое ребенок ей посвящает, а тем, что она удовлетворяет его основные потребности; в недрах игры зарождаются и развиваются другие виды деятельности; игра в наибольшей степени способствует психическому развитию ребенка: в ней развиваются духовные и физические силы ребенка; его внимание, память, воображение, дисциплинированность, ловкость. Кроме того, игра - это своеобразный, свойственный дошкольному возрасту способ усвоения общественного опыта. В игре формируются и развиваются все стороны личности ребенка, происходят значительные изменения в его психике, которые подготавливают переход к новой, более высокой стадии развития.

Игра - важное средство самовыражения детей, проба их сил, социально - педагогическая форма детской жизни, это путь к познанию самого себя, своих возможностей, своих пределов.

Игра - самостоятельная деятельность, в которой дети вступают в общение со сверстниками. Их объединяют общая цель, совместные усилия к ее достижению, общие переживания. Игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребенка и способствуют формированию добрых чувств, благородных стремлений, навыков коллективной жизни [17, с. 17].

Важная роль в дошкольной жизни ребенка отводится сюжетно-ролевой игре. Сюжетно-ролевая игра - деятельность, в которой дети берут на себя трудовые или социальные функции взрослых людей и в специально создаваемых ими игровых, воображаемых условиях воспроизводят или моделируют жизнь взрослых и отношения между ними, общение становится ее частью и условием. Игра социальна по своему содержанию, по своей природе, по своему происхождению, т.е. возникает из условий жизни ребенка в обществе.

Педагогическая ценность сюжетно-ролевой игры состоит и в том, что в процессе игры помимо взаимоотношений, диктуемых сюжетом, взятой на себя ролью или правилами, возникают другого рода отношения - уже не условные, а реальные, действительные, регулирующие настоящие отношения между детьми. Совместная игровая деятельность способствует формированию у детей организованности и ответственности, умения контролировать свои действия и согласовывать их с другими детьми.

В процессе развития сюжета игры ребенок приобретает навыки планирования деятельности, развивает творческое воображение, необходимое в других видах деятельности. Умение играть имеет решающее значение для формирования активности, инициативы, целеустремленности и других качеств, необходимых затем для успешного обучения в школе и будущей трудовой деятельности.

Исходя из этого, мы решили выяснить особенности становления сюжетно-ролевой игры и на этой основе определить ее развитие в педагогическом процессе.

Цель исследования - выявить особенности становления и развития сюжетно-ролевой игры детей дошкольного возраста.

Объект исследования - сюжетно-ролевая игра дошкольника.

Предмет исследования - особенности становления и развития сюжетно-ролевой игры детей дошкольного возраста.

1. Психолого-педагогические особенности развития сюжетно-ролевой игры

Игра представляет собой особую деятельность, которая расцветает в детские годы и сопровождает человека на протяжении всей его жизни. Она занимает весьма важное, если не сказать центральное место в жизни дошкольника, являясь преобладающим видом его самостоятельной деятельности. В толковом словаре русского языка значение слова «Играть» - игра определяется как «действие по глаголу «играть»: «развлекаться, забавляться… Проводить время в каком-либо занятии, служащим для развлечения, доставляющим удовлетворение, удовольствие одним только участием в нем…».

Проблеме игры детей дошкольного возраста посвятили Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Ф.И. Фрадкина, А.П. Усова, Д.Б. Эльконин, Д.В. Менджерицкая, Р.И. Жуковская, Н.Я. Михайленко, Р.А. Иванкова и д. р.

В педагогической литературе понимание игры как отражения действительной жизни впервые было высказано великим педагогом К.Д. Ушинским. Он определил игру как посильный для ребенка способ войти во всю сложность окружающего его мира взрослых. Детские игры отражают окружающую социальную среду, дающую «…материал, гораздо разнообразнее и действительнее того, который предлагается игрушечной лавкой».

В дошкольной педагогике игра рассматривается с разных сторон:

1. как средство воспитательно-образовательной работы, позволяющее дать детям определенные знания, умения, воспитать заранее намеченные качества и способности;

2. как форма организации жизни и деятельности детей-дошкольников, когда в свободно избранной и протекающей игре, направляемой воспитателем, создаются играющие детские коллективы, складываются между детьми определенные отношения, личные симпатии и антипатии, общественные и личные интересы [28, с. 64]. Научное обоснование игры как формы организации жизни и деятельности детей в детском саду содержится в работах А.П. Усовой. По ее мнению, воспитатель должен находиться в центре детской жизни, понимать происходящее, вникать в интересы играющих детей, умело их направлять. Чтобы игра выполняла в педагогическом процессе организующую функцию, воспитателю нужно хорошо представлять себе, какие задачи воспитания и обучения можно с наибольшим эффектом в ней решать.

3. как деятельность - ведущее положение игры определяется не количеством времени, которое ребенок ей посвящает, а тем, что она удовлетворяет его основные потребности; в недрах игры зарождаются и развиваются другие виды деятельности; игра в наибольшей степени способствует психическому развитию. Сущность игры как ведущего вида деятельности, указывает С.Л. Рубинштейн, заключается в том, что дети отражают в ней различные стороны жизни, особенности взаимоотношений взрослых, уточняют свои знания об окружающей действительности. Игра, по его мнению, имеет историческую, а не биологическую природу. В ней отображается история человечества со всеми его трагедиями и комедиями, сильными и слабыми сторонами. Поэтому игру можно рассматривать как элемент передачи из поколения в поколение накопленного историко-культурного опыта и традиций и по этой причине активно использовать в процессе обучения [25, с. 140].

По мнению многих исследователей, игра имеет большое значение в развитии детей:

· В умственном развитии игра служит поводом для сообщения дошкольникам новых знаний, для расширения их кругозора. В играх происходит важный и сложный процесс освоения знаний, который мобилизует умственные способности ребенка, его воображение, внимание, память. Играя, дети учатся применять свои знания и умения на практике, пользоваться ими в разных условиях.

· В нравственном воспитании игра дисциплинирует детей, приучает их подчинять свои действия, чувства и мысли поставленной цели, игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребенка и способствуют формированию добрых чувств, благородных стремлений, навыков коллективной жизни.

· В процессе разнообразных игр решаются задачи эстетического воспитания детей: развивается любовь и стремление к прекрасному, умение его видеть и находить в окружающей жизни - в природе, в искусстве, в труде и поступках людей; формируются художественные способности и творчество, возникает стремление к художественной деятельности, воспитывается вкус [17, с. 17].

· В трудовом воспитании «игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет то же значение, какое у взрослого имеет деятельность, работа, служба. Каков ребенок в игре, таков во многом будет в работе, когда вырастет» - пишет А.С. Макаренко. В игре отражаются элементы трудовых действий, трудовая деятельность осуществляется ради будущей игры, игровые действия включаются в процесс труда, воспитывается интерес и уважение к труду взрослых: дети изображают людей разных профессий и при этом подражают не только их действиям, но и отношению к труду, к людям. Часто игра служит побудителем к работе: изготовлению необходимых атрибутов, конструированию [30, с. 294]. Игра приучает детей к тем физическим и психическим усилиям, которые нужны для работы. Следует так руководить игрой, чтобы в ходе ее формировались качества будущего работника и гражданина [19, с. 13].

· Игра способствует физическому развитию детей, стимулируя их двигательную активность. Ребенку нужна активная деятельность, способствующая повышению его жизненного тонуса, удовлетворяющая его интересы, социальные потребности. Игра обладает прекрасным психотерапевтическим эффектом, так как через игровые действия ребенок может неосознанно и непроизвольно высвободить накопившиеся негативные переживания, доставляет ребенку удовольствие, дает ему особое ощущение свободы. Игры необходимы для здоровья ребенка, они делают его жизнь содержательной, полной, создают уверенность в своих силах. Недаром педагог и врач Е.А. Аркин называет их психическим витамином [19, с. 16].

Детские игры многобразны по содержанию, характеру, организации, поэтому точная классификация их затруднительна.

Основу классификации игр, которая принята в педагогике, заложил П.Ф. Лесгафт. Он разделил детские игры на две группы: имитационные (подражательные) и подвижные (игры с правилами). Позже его идея получила развитие в работах Н.К. Крупской. В своих статьях Н.К Крупская выделила игры, которые создаются самими детьми (свободные, самостоятельные, творческие), и организованные, с готовыми правилами.

Д.В. Менджерицкая пишет, что игры с правилами имеют готовое содержание и заранее установленную последовательность действий; главное в ней - решение поставленной задачи, соблюдение правил. По характеру они делятся на подвижные и дидактические [19, с. 15].

Игры с правилами - особая группа игр, специально созданных народной или научной педагогикой для решения определенных задач обучения и воспитания детей. Это игры с готовым содержанием, с правилами, являющимися непременным компонентом игры. Обучающие задачи реализуются через игровые действия ребенка при выполнении какого-либо задания (найти, сказать наоборот, поймать мяч и т.п.).

В зависимости от характера обучающей задачи игры с правилами делятся на две большие группы - дидактические и подвижные игры, которые, в свою очередь, классифицируются с учетом разных оснований. Так, дидактические игры подразделяются по содержанию (математические, природоведческие, речевые и др.), по дидактическому материалу (игры с предметами и игрушками, настолъно-печатные, словесные).

Подвижные игры классифицируются по степени подвижности (игры малой, средней, большой подвижности), по преобладающим движениям (игры с прыжками, с перебежками и др.), по предметам, которые используются в игре (игры с мячом, с лентами, с обручами и др.) [13, с. 271].

Исследователь детской игры Д.В. Менджерицкая пишет, что в современной педагогической литературе и в практике игры, которые создаются самими детьми, называются «творческими». Они различаются по содержанию (отражение быта, труда взрослых, событий общественной жизни); по организации, количеству участников (индивидуальные, групповые, коллективные); по виду (игры-драматизации, строительные и сюжетно-ролевые) [19, с. 14].

Т.А. Куликова объясняет, что к творческим играм относятся игры, в которых ребенок проявляет свою выдумку, инициативу, самостоятельность. В зависимости от характера творчества детей, от игрового материала, используемого в играх, творческие игры делятся на режиссерские, театрализованные, игры со строительным материалом, сюжетно-ролевые [13, с. 271].

Режисерские игры - преимущественно индивидуальные игры, в них ребенок управляет воображаемой ситуацией в целом, действует одновременно за всех участников. Само название режиссерской игры указывает на ее сходство с деятельностью режиссера спектакля, фильма. Ребенок сам создает сюжет игры, ее сценарий. Взяв какую-либо тему (праздник в детском саду), малыш развивает ее в зависимости от того, как понимает отображаемое событие, что считает наиболее значимым для себя. В основе сценария лежит непосредственный опыт ребенка: он отражает событие, зрителем или участником которого был сам (выступление артистов на площади города, автодорожное происшествие, лечение в кабинете доктора, празднование дня рождения). Сюжеты режиссерских игр представляют собой цепочки действий: кукла поет в микрофон, другая - аккомпанирует, по окончании выступления - обе кланяются, затем выходит «новая певица». Особенностью режиссерской игры является то, что партнеры (игрушки, их заместители) - неодушевленные предметы и не имеют своих желаний, интересов, претензий. [13, с. 277].

Театрализованные игры представляют собой разыгрывание в лицах литературных произведений: сказки, рассказы, специально написанные инсценировки. Герои литературных произведений становятся действующими лицами, а их приключения, события жизни, измененные детской фантазией, - сюжетом игры. Особенность театрализованных игр состоит в том, что они имеют готовый сюжет, а значит деятельность ребенка во многом предопределена текстом произведения [13, с. 297].

Игры со строительным материалом - это такая деятельность детей, основным содержанием которой является отражение окружающей жизни в разнообразных постройках и связанных с ними действиях. Особенностью игр со строительным материалом является то, что в их основе лежат конструктивные умения и способности, вследствие чего они в большей степени, чем какие-либо другие виды детской игры, приближаются к созидательной продуктивной человеческой деятельности. Строительство часто возникает в процессе сюжетно-ролевой игры и вызывается ею. Она как бы задает цель строительной игре.

Сюжетно - ролевая игра, по определению психолога Д.Б. Эльконина: «Ролевая, или так называемая творческая игра детей дошкольного возраста в развитом виде представляет деятельность, в которой дети берут на себя роли (функции) взрослых и в обобщенной форме в специально создаваемых игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними».

Сюжетно-ролевые игры имеют свою специфику, которая отражает самобытность, самостоятельность, творчество ее участников. Главной отличительной особенностью сюжетно-ролевой игры является, по мнению исследователей, то, что ее создают сами дети, игровая деятельность носит ярко выраженный творческий и самодеятельный характер.

Творческий характер проявляется в том, что ребенок как бы перевоплощается в того, кого он изображает, и в том, что веря в правду игры, создает особую игровую жизнь и искренне радуется, и огорчается по ходу игры [13, с. 304].

Самодеятельный характер сюжетно-ролевой игры заключается, по мнению Д.Б. Эльконина, в том, что дети сами выбирают тему игры, определяют линии ее развития, решают, как станут раскрывать роли, как развернут игру и т.п. Другими словами, в сюжетно-ролевой игре дети воспроизводят те или иные действия, явления, отношения активно и своеобразно.

Своеобразие обусловлено особенностями восприятия детей, пониманием и осмыслением ими тех или иных фактов и явлений, наличием или отсутствием опыта и непосредственностью чувств.

Л.С. Выготский отмечал, что основой сюжетно-ролевой игры является мнимая, или воображаемая, ситуация, которая заключается в том, что ребенок берет на себя роль взрослого и выполняет игровые действия в созданной им самим игровой обстановке.

Источник сюжетно-ролевых игр дошкольников - окружающий мир предметов, людей, природа, жизнь и деятельность детей и взрослых. Сюжетная игра не требует от ребенка конкретного «продукта». В ней все происходит «как будто». Ребенок может успешно осуществлять любую деятельность взрослых, включаться в любые ситуации, проживать «желаемые события». Эти возможности расширяют практический мир ребенка, создают положительный эмоциональный фон развития [13, с. 282].

Сюжетно-ролевые игры определяются наличием в ней замысла, реализация которого сопряжена с активной работой воображения, с развитием у ребенка способности отображать свои впечатления об окружающем мире. При разыгрывании роли творчество ребенка принимает характер перевоплощения. Успешность его непосредственно связана с личным опытом играющего, степенью развития его чувств, фантазии, интересов. Дети проявляют большую изобретательность, подбирая игрушки, предметы, необходимые для игры, старшие дошкольники сами мастерят игрушки, помогающие полнее реализовать замысел, лучше справиться с ролью. Эти игры могут быть кратковременными и длительными [30, с. 304].

Таким образом, игра в дошкольном возрасте является своеобразным способом переработки полученных впечатлений, преобладающим видом самостоятельной деятельности детей и рассматривается с разных сторон: как средство воспитательно-образовательной работы, как форма организации жизни и деятельности детей.

Игра занимает большое место в системе физического, умственного, нравственного, трудового и эстетического воспитания дошкольников - все стороны личности ребенка формируются в единстве и взаимодействии.

Детские игры многообразны по содержанию, характеру, организации. В играх с правилами требуется мобилизация знаний, самостоятельный выбор решения поставленной задачи. В творческих играх открывается широкий простор для выдумки, экспериментирования.

Сюжетно-ролевые игры являются наиболее характерными творческими играми дошкольников, которые направленны на отражение окружающей действительности, в частности, трудовой деятельности взрослых, их жизни и общественных отношений.

2. Структура и содержание сюжетно-ролевой игры детей дошкольного возраста

Анализ различных литературных источников по проблеме позволяет выделить в сюжетно-ролевых играх следующие структурные компоненты: игровой замысел, сюжет или ее содержание, игровые действия, роли, правила, которые диктуются самой игрой и создаются детьми или определяются взрослыми. Эти элементы тесно взаимосвязаны и определяют игру как своеобразную деятельность детей. Разворачивание этих элементов детьми в совместной деятельности со взрослыми и другими детьми образуют многообразные сюжетно-ролевые игры, занимающие значительное место в жизни детей на всех этапах дошкольного детства.

Игровой замысел - это общее определение того, во что и как будут играть дети: в магазин, в детский сад и т.д. Он формулируется в речи, отражается в самих игровых действиях, оформляется в игровом содержании и является стержнем игры. По игровому замыслу игры можно разделить на типичные группы: отображающие бытовые явления («Семья», «Детский сад» и т.д.), отражающие созидательный труд (постройка домов, труд), отражающие общественные события, традиции (праздники, встречу гостей, путешествия и т.д.). Такое деление их, конечно, условно, так как игра может включать отражение разных жизненных явлений.

Сюжет игры - это ряд событий, которые объединены жизненно мотивированными связями. В сюжете раскрывается содержание игры - характер тех действий и отношений, которыми связаны участники событий. Сюжет - главный компонент сюжетно-ролевой игры, без него нет самой сюжетно-ролевой игры. Д.Б. Эльконин дал следующее определение сюжета: «Под сюжетом следует понимать ту сферу действительности, которую дети отражают в своих играх» [28, с. 246].

Сюжеты игр отражают конкретные условия жизни ребенка. Они изменяются в зависимости от этих конкретных условий, вместе с расширением кругозора ребенка и знакомством с окружающим. При этом его игровые действия - одно из основных средств реализации сюжета.

Сюжеты детских игр достаточно многообразны. Виды сюжетно-ролевых игр:

1. Игры на бытовые сюжеты: в «дом», «семью», «праздники», «дни рождения». И этих играх большое место занимают игры с куклами, через действия с которыми дети передают то, что знают о своих сверстниках, взрослых, их отношениях.

2. Игры на производственные и общественные темы, в которых отражается труд людей. Для этих игр темы берутся из окружающей жизни: магазин, библиотека, школа, почта, парикмахерская, больница; транспорт: автобус, поезд, самолет, корабль; милиция, пожарные, цирк, театр, зверинец, завод, фабрика, шахта, строительство, армия.

3. Игры на героико-патриотические темы, отражающие героические подвиги нашего народа (герои войны, космические полеты и т.д.).

4. Игры на темы литературных произведений, кино, телепередач: в «моряков» и «летчиков», в Зайца и Волка, крокодила Гену и Чебурашку (по содержанию мультфильмов) и др. В этих играх дети отражают целые эпизоды из литературных произведений, подражая действиям героев, усваивая их поведение.

5. «Режиссерские» игры, в которых ребенок заставляет выполнять разнообразные действия кукол. Действует он при этом в двух планах - и за куклу и за себя, направляя все действия. Участники игры заранее продумывают сценарий, в основу которого могут быть положены эпизоды из знакомых сказок, рассказов, или собственной жизни. Дети «учат» кукол кукольного и пальчикового театров, театра игрушек «действовать» в соответствии со взятой на себя ролью, наделяют их литературными или воображаемыми признаками [17, с. 9].

На протяжении истории человечества сюжеты детских игр меняются, поскольку зависят от эпохи, особенностей экономики, культурных, географических, природных условий. Кроме того, в каждую эпоху происходит серьезные иногда экстренные события, которые существенно отражались на жизни людей, вызывали эмоциональный отклик у детей и взрослых. Такие события всегда порождают новые сюжеты детских игр. На протяжении многих лет дети нашей страны играли в Великую Отечественную войну. После полета Юрия Гагарина в космос дети многих стран мира стали играть в освоение межпланетного пространства.

В истории человечества есть и «вечные» сюжеты детских игр, которые как бы связывают поколения людей: игры в семью, школу, лечение больных и др. Естественно, эти сюжеты в играх детей разных времен и народов отличаются своим содержанием, как отличаются и в самой жизни [13, с. 283].

Содержание игры, как отмечает Д.Б. Эльконин - это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и характерного момента деятельности, и отношений между взрослым в их бытовой, трудовой, общественной деятельности. Одна и та же по своему сюжету игра может иметь совершенно разное содержание. Социальные условия, в которых живет ребенок, определяет не только сюжет, но прежде всего содержание детских игр [28, с. 210].

Разнообразие содержания сюжетно-ролевых игр определяется знанием детьми тех сторон действительности, которые изображаются в игре, созвучностью этих знаний интересам, чувствам ребенка, его личному опыту. Развитие содержания игр зависит от умения ребенка выделять характерные особенности в деятельности и взаимоотношениях взрослых.

Содержание сюжетно-ролевой игры воплощается ребенком с помощью роли, которую он берет, роль - средство реализации сюжетно-ролевой игры.

Роль, которую берет на себя ребенок в процессе игры, Д.Б. Эльконин называет единицей игры, ее центром. Роль объединяет все стороны игры.

Для ребенка роль - это его игровая позиция: он отожествляет себя с каким-либо персонажем сюжета и действует в соответствии с представлениями о данном персонаже. Всякая роль содержит свои правила поведения, взятые ребенком из окружающей жизни, заимствованные из отношений в мире взрослых. Для дошкольников роль - это образец того, как надо действовать. Исходя из этого образца, ребенок оценивает поведение участников игры, а затем и свое собственное.

Условия, при которых ребенок может взять на себя выполнение какой-либо роли:

· ребенок берет на себя роль лишь в том случае, если сфера действительности, которая отражена в сюжете игры, уже знакома ребенку. Знакомство с действительностью - главное условие возникновения сюжетно-ролевой игры;

· знакомство с этой действительностью должно происходить таким образом, чтобы в центре ее стоял человек, его деятельность;

· в результате этого знакомства у ребенка возникало положительное эмоциональное отношение к действительности взрослого человека.

На протяжении дошкольного детства развитие роли в сюжетно-ролевой игре происходит от исполнения ролевых действий к ролям-образам [7, с. 110].

Игровые действия являются одними из основных средств реализации сюжета. В.И. Логинова, П.Г. Саморукова выделяют два вида игровых действий: оперативные и изобразительные - «как будто». Взятые на себя роли взрослых и отношения между ними дети реализуют посредством игровых действий. Роль не может быть осуществлена без соответствующих действий. Ребенок именно потому кассир (начальник станции, буфетчик), подчеркивает Д.Б. Эльконин, что он продает билеты, объявляет об отправлении поезда, дает разрешение машинисту, продает печенье и т.д. Роль и связанные с ней действия определяют все остальные стороны сюжетно-ролевой игры: бумажки становятся деньгами и билетами для выполнения роли пассажиров и кассира. Взяв на себя функцию взрослого человека, ребенок воспроизводит его деятельность очень обобщенно, в символическом виде. Игровые действия - это действия, свободные от операционально-технической стороны, это действия со значениями, они носят изобразительный характер.

Правила, которые устанавливаются в процессе игры самими детьми, определяют и регулируют поведение и взаимоотношения играющих. Они придают играм организованность, устойчивость, закрепляют их содержание и определяют дальнейшее развитие, усложнение отношений и взаимоотношений.

Таким образом, главными структурными компонентами сюжетно-ролевой игры являются сюжет, который представляет собой отражение ребенком окружающей его действительности; содержание - это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их деятельности и роль - средство реализации сюжета. Эти компоненты, их разворачивание детьми в совместной деятельности со взрослыми и другими детьми образуют многообразные сюжетно-ролевые игры. В сюжетно-ролевой игре дети объединяются между собой, определяют сюжет игры, берут на себя соответствующие роли, распределяют игровой материал, намечают и развивают содержание игры, выполняя те или иные игровые действия, ругулируя взаимоотношения правилами. Сюжет и содержание игры они берут из окружающей жизни, отражают те ее моменты, которые привлекли внимание, вызвали интерес, произвели особое впечатление.

3. Этапы становления сюжетно-ролевой игры в дошкольном возрасте

В первые годы жизни при обучающем воздействии взрослых ребенок проходит этапы игровой деятельности, которые представляют собой предпосылки сюжетно-ролевой игры.

Первым таким этапом является ознакомительная игра. Ее содержание составляют действия-манипуляции, которые ребенок совершает вместе со взрослым, исследуя свойства и качества предметов.

На втором этапе развития игровой деятельности появляется отобразительная игра, в которой действия ребенка направлены на выявление специфических свойств предмета и на достижение с его помощью определенного эффекта. На этом этапе внимание ребенка обращают на свойства игрушек и учат его действовать в соответствии с ними: катать шарик, складывать в коробочку мелкие игрушки; соотносить предметы по форме, по физическим свойствам. Для становления сюжетно-ролевой игры важно научить ребенка обобщать действия, то есть переносить усвоенные действия с одного предмета на другой.

Третий этап развития игры относится к концу первого - началу второго года жизни. Формируется сюжетно-отобразительная игра, в которой дети начинают активно отображать впечатления, полученные в повседневной жизни: баюкают куклу, кормят мишку.

Таким образом, на втором году жизни развиваются игры, посредством которых ребенок знакомится с предметами, удовлетворяет потребность ориентироваться в окружающем мире. Меняется характер подражания: ребенок в игре передает те действия взрослых, которые видел сам, а не только те, которым его обучали. К концу этого периода в играх детей видны ростки сюжетно-ролевой игры, а именно: подражание взрослым, создание воображаемых образов, стремление активно действовать, познавать окружающий мир.

Сюжетно-ролевые игры в их собственном смысле возникают к концу 3-го года жизни ребенка. Их появление связано с наличием разнообразных впечатлений от окружающего, накоплением предметных действий, наличием игрушек, частотой общения со взрослыми, развитием самостоятельности детей.

Н.В. Краснощекова описывает уровни развития сюжетно-ролевой игры:

I. Основным содержанием игры являются действия с предметами. Они осуществляются в определенной последовательности, хотя эта последовательность часто нарушается. Первые сюжетные игры протекают как игры без ролевые или игры со скрытой ролью. Действия детей приобретают сюжетный характер и объединяются в цепочку, имеющую жизненный смысл. Эта цепочка состоит из двух-трех действий и многократно повторяется. Основным содержанием, как и в предметной игре, являются разнообразные действия с предметами. Действия с предметами, игрушками осуществляются каждым из играющих самостоятельно, и основания для объединения у них еще нет. Самостоятельная игра кратковременна. Совместные игры малышей возможны лишь при участии взрослого. В такой игре отсутствует подготовительный период: дети начинают игру как бы с ходу. Чаще всего толчок дает игрушка, попавшая в поле зрения ребенка. Сюжет несложен - в нем отражается жизнь семьи, детского сада [13, с. 116].

II. Как и на первом уровне, основное содержание игры - действия с предметом. Эти действия развертываются более полно и последовательно в соответствии с ролью, которая уже обозначается словом. Последовательность действий становится правилом. Возникает первое взаимодействие между участниками на основе использования общей игрушки (или направленности действия). Объединения кратковременны. Основные сюжеты бытовые. Одна и та же игра многократно повторяется. Игрушки заранее не подбираются, но дети чаще используют одни и те же - любимые. В игре объединяются 2-3 человека.

III. Основное содержание игры - по-прежнему действия с предметами. Однако они дополняются действиями, направленными на установление разнообразных контактов с партнерами по игре. Роли четко обозначены и распределены до начала игры. Игрушки и предметы подбираются чаще всего по ходу игры в соответствии с ролью. Логика, характер действий и их направленность определяются ролью. Это становится основным правилом. Игра чаще протекает как совместная, хотя взаимодействие перемежается с параллельными действиями партнеров, не связанных друг с другом, не соотнесенных с ролью. Продолжительность игры увеличивается. Сюжеты становятся более разнообразными: дети отражают быт, труд взрослых, яркие общественные явления.

IV. Основное содержание игры - отражение отношений и взаимодействий взрослых друг с другом. Тематика игр разнообразная: она определяется не только непосредственным, но и опосредованным опытом детей. Игры носят совместный, коллективный характер. Объединения устойчивы. Они строятся или на интересе детей к одним и тем же играм, или на основе личных симпатий и привязанностей. Игры одного содержания не только длительно повторяются, но и развиваются, обогащаются, существуют продолжительное время.

В игре на этом этапе четко выделяется подготовительная работа: распределение ролей, отбор игрового материала, а иногда и его изготовление (игрушек-самоделок). Требование соответствия жизненной логике распространяется не только на действия, но и на все поступки и ролевое поведение участников. В игру вовлекаются до 5-6 человек.

Эти уровни отражают общее развитие сюжетно-ролевой игры, однако в конкретной возрастной группе смежные уровни сосуществуют [17, с. 11].

Н.В. Краснощекова утверждает, что игра дошкольника развивается под влиянием воспитания и обучения, зависит от приобретения знаний и умений, от воспитания интересов. В игре с особой силой проявляются индивидуальные особенности ребенка, при этом можно наблюдать, что один и тот же ребенок обнаруживает разный уровень игрового творчества в зависимости от содержания игры, выполняемой роли, от взаимоотношений с товарищами, поэтому прежде всего ребенку нужно создать условия для спонтанной творческой игры [17, с. 12].

Ученые - педагоги Н. Я Михайленко и Н. А Короткова предлагают рассматривать руководство сюжетно-ролевой игрой, как процесс постепенной передачи дошкольникам усложняющихся способов построения игры. Передача способов осуществляется в совместной игре взрослого и детей.

Исследователи выделяют следующие способы построения игры:

· последовательность предметно-игровых действий, с помощью которых дети имитируют реальное предметное действие, используя соответствующие предметы, игрушки;

· ролевое поведение, с помощью которого ребенок имитирует характерные для персонажа действия, используя речь, предметы;

· сюжетосложение, посредством которого ребенок выстраивает отдельные элементы сюжета в целостное событие.

Н.Я. Михайленко и Н.А. Короткова описывают поэтапное формирование у детей основных способов построения игры, активизирующих их творческую самостоятельную деятельность. Взаимодействие взрослого с детьми строится на основе партнерских взаимоотношений, т.е. взрослый выступает для ребенка таким же партнером по игре, как и другой ребенок.

Основные принципы концепции поэтапного формирования у детей способов построения игры:

1. Воспитатель должен играть вместе с детьми. При этом он занимает позицию умеющего интересно играть эмоционального партнера, с которым ребенок чувствует себя на равных, ощущает себя вне оценок, проявляет инициативу.

2. Воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом этапе следует развертывать игру таким образом, чтобы дети сразу открывали и усваивали новый, более сложный способ ее построения.

3. Начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам - взрослому или сверстнику.

4. На каждом возрастном этапе педагогический процесс организации игры должен носить двучастный характер, включая моменты формирования игровых умений в совместной игре воспитателя с детьми и создание условий для самостоятельной детской игры [22, с. 27-29].

Принципы организации сюжетной игры направлены на формирование у детей игровых способов, умений, которые позволяет им развертывать самостоятельную игру в соответствии с их собственными желаниями, интересами.

Таким образом, с точки зрения ученых предпосылками сюжетно-ролевой игры являются: вовлечение ребёнка в игру с предметами, которые замещают реальные, и ребенок называет эти предметы-заместители в соответствии с их игровым значением; усложнение организации действий, приобретающих характер цепочки, отражающей логику жизненных связей. Сюжетно-ролевая игра формируется под воздействием окружающей жизни, влияния взрослых на развитие детских интересов, расширение кругозора, обогащение эмоциональной сферы.

4. Методика руководства сюжетно-ролевой игрой в дошкольной организации

В отечественной педагогике накоплен богатый опыт руководства детскими играми (Р.И. Жуковская, Н.Ф. Комарова, Д.В. Менджерицкая, Н.Я. Михайленко, П.Г. Саморукова и др.). Основными задачами руководства сюжетно-ролевыми играми являются: развитие игры как деятельности; использование игры в целях воспитания детского коллектива и отдельных детей. Авторы предлагают приемы развития игры, которые можно условно разделить на две группы: приемы косвенного воздействия и приемы прямого руководства развитием игровых умений и навыков.

Прямые педагогические приемы:

· ролевое участие в игре; участие в сговоре детей;

· показ образца игрового действия;

· предложение готового сюжета игры;

· предложение готовой темы игры;

· совет по ходу игры;

· разъяснение, беседа о содержании предстоящей игры, о распределении в ней ролей;

· помощь в распределении ролей, подборе игрушек, атрибутов;

· обучение ролевому поведению.

Перечисленные приемы руководства дают возможность целенаправленно влиять на содержание игры, взаимоотношения детей в игре, поведение играющих.

Приемы косвенного воздействия на ход детских игр без непосредственного вмешательства в игру очень разнообразны:

· обогащение знаний детей об общественной жизни на занятиях, во время наблюдения на прогулке, в разговорах с детьми, беседах, при чтении книг, рассматривании картинок, иллюстраций;

· формирование знаний о структуре конкретной игровой деятельности, ее цели, средства, последовательность действий, результат, взаимодействие и взаимоотношения людей в процессе труда, распределение между ними обязанностей;

· использование игрушек и создание игровой обстановки;

· напоминание о прошлых играх детей, о том, что они видели;

· организация изобразительной, трудовой, конструктивной деятельности, которая может подтолкнуть к игре [7, с. 120-121].

При выборе методов и приемов развития сюжетно-ролевой игры необходимо учитывать, что по мере роста активности и самостоятельности детей нужно использовать больше косвенных приемов. Чем младше дети, тем чаще педагог уделяет внимания организации игры.

В своих трудах Р.И. Жуковская, Д.В. Менджерицкая и описывают следующие подходы к руководству сюжетно-ролевыми играми детей:

· обогащение содержания игр, создание интереса к новым сюжетам;

· обогащение жизненного опыта детей, пополнение знаний детей;

· своевременное изменение игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта;

· активизирующее общение взрослого с детьми в процессе их игры, направленное на побуждение и самостоятельное применение детьми новых способов решения игровых задач, на отражение в игре новых сторон жизни; после окончания игры педагог должен поддерживать разговоры детей о прошедшей игре, при этом отмечая ролевое поведение отдельных участников игры, их игровое взаимодействие и взаимоотношения, а также использование средств игрового замещения.

· умение поддерживать инициативу, желание детей организовать игру по собственной инициативе.

Благодаря взаимосвязи всех компонентов, игра с первых ее этапов организуется как самостоятельная деятельность детей. Постепенно она становится все более творческой и саморазвивающейся. Основные компоненты комплексного подхода к формированию игры сохраняются на всех этапах ее развития. Меняется лишь роль каждого компонента в общей системе педагогических воздействий. Для перехода игры на более сложный этап важны все компоненты. Роль каждого из них меняется в зависимости от уровня развития игры на данном этапе. Содержание работы по всем компонентам руководства игрой направлено на постепенное усложнение способов решения игровых задач, развитие сюжета, взаимоотношений детей и их самостоятельности в игре.

В исследованиях Е.В. Зворыгиной представлен комплексный метод руководства игрой, включающий в себя компоненты:

1. Деятельность педагога, направленная на планомерное обогащение опыта детей в соответствии с возрастом и требованиями «Программы». На занятиях, прогулках, при чтении книг, рассматривании иллюстраций педагог расширяет представления детей об окружающем: предметах, социальных явлениях, деятельности взрослых, формируя эмоционально-нравственные оценки. Это содержание, по мнению автора, при определенных условиях может стать источником возникновения замысла игры детей.

2. Обучающая игра как способ перевода реального опыта ребенка в игровой, условный план. Обучающей игрой могут стать дидактические, театрализованные, подвижные игры, а также игры-шутки, игры-загадки, разыгрывание воспитателями с детьми отдельных игровых ситуаций - все то, что обеспечивает усвоение ими способов воспроизведения в игре действительности.

А. Либерман и О. Репина в статье «Как развивать способность создавать игровой сюжет» предлагают использовать схемы, отражающие основные элементы сюжета: определи героя; опиши обычную жизнь героя; опиши события, проишествия; заверши события. Данные схемы помогают детям менять и развивать содержание игры. Те дети, которые ранее исполняли второстепенные роли, натренировавшись, придумывали новые события. Содержание игры стало приобретать более разнообразный характер, а именно: появилось действие в воображаемой ситуации, а также с воображаемыми предметами и предметами-заместителями; действие стало разыгрываться соответственно роли; игра, ее содержание разворачивалась соответственно сюжету - событию; дети завершали игровой сюжет [18, с. 42].

Педагогическое руководство способствует развитию замысла игры, расширению содержания, уточнению игровых действий, ролей, появлению доброжелательных отношений. Педагог оказывает воспитывающее воздействие через роли. По окончании игры подчеркивает положительные взаимоотношения ее участников, которое способствует развитию интереса к последующим играм [13, с. 306].

Таким образом, современные подходы к руководству сюжетно-ролевыми играми рассматриваются как процесс постепенной передачи детям усложняющихся способов построения игры. Педагог, направляя игру, должен сохранить самодеятельный и творческий характер, непосредственность переживаний. Для полноценного развития игры используется методика комплексного руководства игрой, которая включает взаимосвязанные компоненты: ознакомление детей с окружающим в активной деятельности, обогащение игрового опыта детей, активизирующее общение взрослого с детьми в игре, организация предметно-игровой среды.

5. Предметно-игровая среда как условие становления и развития сюжетно-ролевой игры

Предметно-развивающая среда представляет собой систему материальных объектов деятельности ребенка, функционально моделирующая содержание его духовного и физического развития.

Понятие предметно-игровая среда рассматривается в педагогике как более узкая характеристика среды, как фактор, стимулирующий, направляющий, развивающий деятельность ребенка. Она оказывает на развитие личности в широком смысле и на формирование у нее более узких качеств, таких как самостоятельность, активность, наблюдательность.

Вопросами создания и организации предметно-игровой среды занимались С.Л. Новоселова, Д.Б. Эльконин, Д.В. Менджерицкая, Р.И. Жуковская, Г. Фейн, А.П. Усова и другие.

По мнению данных исследователей предметно-игровая среда должна объективно через свое содержание и свойства создавать условия для творческой деятельности каждого ребенка, учитывать особенности поэтапного развития игровой деятельности детей и, одновременно, предоставлять максимальную возможность развертывания событийной стороны игры, учитывать возрастающий объем знаний, впечатлений, содержание переживаний детей.

С.Л. Новоселова опубликовала статью, в которой раскрываются основные принципы предметно-игровой среды:

· Свобода достижения ребенком своего права на игру, которая реализуется как право выбора ребенком темы, сюжета игры, тех или иных игрушек, места и времени года. При этом учитываются возрастные особенности детей дошкольного возраста и программа, по которой работает дошкольное учреждение.

· Принцип универсальности предметно-игровой среды позволяет самим детям и детям вместе с воспитателями строить и менять игровую среду, трансформируя ее в соответствии с видом игры, ее содержанием и перспективами развития.

· Принцип системности, который представлен сомасштабностью ее отдельных элементов между собой и другими предметами, составляющими целостность игрового поля [23, 79].

Предметно-игровая среда должна гибко изменяться в зависимости от содержания знаний, полученных детьми, от игровых интересов детей и уровня развития их игры; способствовать, с одной стороны, закреплению полученных ребенком впечатлений при ознакомлении с окружающем в обучающих играх, а с другой стороны - развитию его самостоятельности и творчества в поиске разных способов воспроизведения действительности. В связи с этим педагог меняет предметно-игровую среду в зависимости от практического и игрового опыта детей: в младших группах создает тематические наборы, а в старших предлагает детям самостоятельно сконструировать обстановку для игры с помощью подсобного материала, собственных поделок, игрушек, предметов-заместителей и пр.

Предметно-игровая среда должна быть разносторонней, как разнообразен окружающий мир. В тоже время важно, чтобы она представляла единую гибкую систему, способствующую переводу детей на более сложный этап игры. [11, с. 9].

С.Л. Новоселова выделяет с учетом возможности применения в различных классах игр игрушки следующих видов: дидактические, спортивные, игрушки-забавы, сюжетно-образные игрушки.

К дидактическим игрушкам относятся: собственно, дидактические игрушки и игры-наборы, конструкторы и строительные наборы, игры-головоломки и музыкальные игрушки.

К спортивным относятся игрушки, свойства и особенности которых служат физическому развитию детей; используются в подвижных и спортивных играх.

Игрушки-забавы предназначены для детского досуга.

К числу сюжетно-образных относятся: куклы и фигурки изображающие людей и животных, предметы игрового обихода; театральные игрушки; технические игрушки; празднично-карнавальные [25, с. 8].

Поскольку в сюжетно-отобразительной игре дети осваивают предметные способы решения игровых задач, то должен быть разный по степени обобщенности игровой материал. Игрушки должны быть образцом прекрасного, положительного, доброго. В дошкольных учреждениях не должно быть игрушек, отображающих орудия насилия, жестокости, оружие, «ужасы» [25, с. 9]. Игрушки являются обобщенным, материальным, эстетическим и этическим средством культурно-исторической преемственности опыта поколений, носителем того содержания общественного и предметного мира, которое надлежит ребенку усвоить в периоды раннего, дошкольного и школьного детства и рассматривается как непременный атрибут детства, средства развития, воспитательной и образовательной работы с детьми [25, с. 6].

Е.В. Зворыгина показала, что игрушки могут быть реалистическими, условными, символическими.

Реалистические игрушки: куклы в образе мальчиков, девочек, младенцев, животные определенной породы. К реалистическим куклам, предназначенных для игр детей раннего возраста, предъявляют требования: вместо волос у них должен быть лепной шарик, глаза нарисованные, а не закрывающиеся.

Условные игрушки несут более обобщенную информацию, у них выделяют наиболее существенные, типичные черты. Конструкция хорошо приспособлена к игре. Это плоскостные куклы и животные из поролона.

Символические игрушки представляют еще более обобщенный образ, иными словами, это предметы-заместители. Такие игрушки воспитатель иногда делает на глазах у детей, например, на цилиндрическую формочку надевает юбочку и плато, получается, как будто девочка. Берет кусочек меха, играет с ним как будто с котенком или собачкой [10, с. 38].

Комарова отмечает, что в игре дети принимают на себя роли, поэтому для выразительного их выполнения нужны элементы костюмов: юбки, жилеты, пелерины, украшения, головные уборы и др.; разнообразные ролевые атрибуты: руль, бинокль, сумки и т.д.; чтобы появились ролевые высказывания, обращенные к реальному и воображаемому собеседнику, в игровом уголке появляется игрушечный телефон. Такая игровая обстановка, побуждает детей к разговорам с собеседником, дает возможность сосредоточиться, а некоторым преодолеть стеснительность [14, с. 20].

Игровая среда определяется сначала самим воспитателем с учетом интересов детей младшего возраста, со средней группы она организуется воспитателем вместе с детьми, старшие дети сами создают и изменяют ее с точки зрения своих интересов. Вместе с тем среда должна ориентироваться на «зону ближайшего развития» ребенка и содержать как предметы и материалы, известные ему, так и те, которыми он овладевает с помощью взрослого, и, наконец, совсем незнакомые элементы среды. Подбор игрушек должен осуществляться в соответствии с основной тематикой детских игр в данной возрастной группе, с учетом ближайшей перспективы их развития. Для детей младшего дошкольного возраста нужна игрушка, позволяющая развернуть игры в семью, детский сад и т.д. В группах детей среднего и старшего возраста подбор игрушек должен обеспечить развитие игр на трудовые темы и игр, отражающих общественные события и явления. При подборе игрушек воспитателю следует принимать во внимание и характер тех требований, которые предъявляют к игрушке дети данного возраста [17, с. 13].

Игрушкам в педагогическом процессе сопутствует разнообразное игровое оборудование: шкафы, стеллажи, ящики для игрушек, плетеные корзины. Для развертывания сюжетно-ролевых игр необходимы крупные средообразующие модули, трансформирующаяся мебель-игрушка. Помимо игрового оборудования детям нужны предметы-заменители, материалы, приспособления для гибкой организации игровой среды. Все эти игровые предметы обогащают детскую игру и должны находиться находятся в групповой комнате, игровом зале, на площадке (веранде) участка детского сада.

С.А. Новоселова рекомендует использовать условный, крупный, средообразующий материал для организации обобщенной предметно-игровой среды. Она считает, что организация игры с крупными, нейтральными по отношению к любому содержанию игры, средообразуюшими предметами дает возможность замещать не только один конкретный необходимый предмет, но и создавать целую предметную ситуацию, сомасштабную пространству игровой комнаты. Средообразующие модули объединяют детей в общем деле, стимулируют их поисковую деятельность и творчество, способствуют как интеллектуальной, так и познавательной активности. Крупные модули позволяют не только представить игровое действие, но и реально его совершить (по-настоящему забраться в пещеру или дом, подняться на вершину мачты и т.д.). По ходу игры возникает экспериментирование и в воображаемой ситуации, и в реальном действии, в реальном движении на изменяющуюся предметную среду. Детям нравятся игры, в которых они преодолевают физические затруднения при перемещении предметов, при их сооружении. Они радуются, когда преодолевают эти затруднения.