Полилингвальное развитие учащихся в общеобразовательном процессе

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Международный процесс социально-экономического, общественно-политического и культурного прогресса всё больше интегрирует не только мультинациональные государства, но и сравнительно одноязычные страны. В этой связи возникает необходимость установления соответствующих межэтнических взаимоотношений, вследствие чего положительная практика общения отдельных народов становится объектом специального научного исследования и заимствования. Подобная ситуация накладывает ответственность на тех, кто рассматривает концепции и предлагает конкретные пути решения национальных проблем в региональном или массовом масштабе, в частности, и проблем языка и общения.

Российская Федерация вступила в Совет Европы, вследствие чего расширились и усилились политико-экономические и культурно-педагогические взаимосвязи с многочисленными иностранными государствами. Это дает возможность интенсифицировать разработки проектов по школьному и студенческому интернациональному сотрудничеству, что формирует реальные условия для полилингвального развития обучающихся в образовательном процессе.

В общеобразовательном процессе личность нарабатывает соцально-значимые качества, в числе которых и полилингвальные знания, умения и навыки. В основном билингвальная, а в многочисленных случаях и полилингвльная, среда требует от общеобразовательных организаций, от учителей и преподавателей подготовки высокофункциональных полиязыковых личностей. Язык с течением времени оказывает всё больше влияния на культурно-педагогический, научно-технический, социально-экономический, и общественно-политический процесс. Это указывает на необходимость выделение языковых предметов среди прочих учебных дисциплин. Однако связь процесса формирования полилингвизма и функционирования общеобразовательной школы как социального института обучения и воспитания (институциональной общеобразовательной организации) в условиях поликультурного развития общества остается в современной педагогике мало исследованной.

Переступив порог XXI века, общество столкнулось с новыми трудностями в сфере лингвистики. Научно-технический прогресс, формирование общественно-политических, финансовых, культурных отношений с многочисленными иностранными государствами выдвинули на первый план владение иностранным языком и иноязычной культурой. Билингвизм стал переходной ступенью к качественно новой ступени - полилингвальному образованию. По этой причине на сегодняшний день важным в педагогической науке является изучение полилингвального развития учащихся в общеобразовательном процессе.

Необходимость овладения несколькими языками общения связана также с перспективами приобретения в организации высшего образования выбранной специальности, контактами с заграничными жителями, возможностью продолжения обучения за рубежом, получением визы на работу в иноязычной стране.

Полилингвизм - это параллельное владение индивидом более чем двумя языками общения, характеризуемое умением общаться на этих языках, а также реализовывать личностные, профессиональные и общественно-значимые цели.

Проблема исследования состоит в организации полилингвокультурного образования учащихся в современной и общеобразовательной организации (школы).

Объектом исследования выступает лингвопедагогический процесс в современной общеобразовательной организации.

Предметом исследования является полилингвальное развитие учащихся начальной и средней школы.

Цель исследования заключается в выявлении тенденций развития полилингвокультурного образования учащихся в общеобразовательных организациях.

Гипотеза исследования состоит в следующем :

В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Обобщить исторический опыт развития полилингвального образования в общеобразовательном процессе.

2. Выявить основные тенденции полилингвального развития учащихся общеобразовательных школ.

3. Раскрыть теоретико-методические основы полилингвального обучения.

4. Выявить специфику формирования обучающегося как полилингво- культурной личности.

Методологической основой исследования являются важнейшие философские положения о разностороннем и гармоничном развитии личности, системно-структурный подход к анализу явлений и процессов, представление о единстве сознания и деятельности, теории и практики.

Теоретическую базу исследования составили работы российских и зарубежных специалистов в области философии, психологии личности, дидактики, лингводидактики и методики обучения родным и иностранным языкам.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

Научная новизна исследования заключается в том, что

Теоретическая значимость исследования состоит в

Практическая значимость исследования определяется тем, что

Положения выносимые на защиту:

Достоверность результатов исследования обеспечена опорой на теоретические положения философской, психологической, дидактической и методической литературы по теме полилингвального развития учащихся; использованием комплекса методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачам; подтверждением теоретических положений в процессе выполнения эмпирической части исследования.

Апробация исследования осуществлялась в процессе предзащиты выпускной квалификационной работы на заседании кафедры теории и методики преподавания иностранных языков МГГУ имени М.А. Шолохова.

Внедрение результатов исследования. Результаты исследования внедрены в практику работы кафедры теории и методики преподавания иностранных языков МГГУ им. М.А. Шолохова.

Структура и объем выпускной квалификационной работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

ГЛАВА 1. СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ, ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОЛИЛИНГВАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ

1.1 Социокультурные основы полилингвального обучения

Лингвосоциокультурная компетентность является социальным феноменом, проявляющимся при взаимодействии носителей различных языков и культур, обладающим личностной и деятельностной направленностью, и характеризующимся значительным гуманистическим потенциалом.

Лингвосоциокультурная компетентность является социальным феноменом, проявляющимся при взаимодействии носителей различных языков и культур, обладающим личностной и деятельностной направленностью, и характеризующимся значительным гуманистическим потенциалом.

Научно-техническая революция второй половины XX века ознаменовала собой наступление качественно нового этапа разделения общественного разделения труда.

Структурно-функциональная дифференциация социальных действий охватила сферу повседневной жизни людей, быт, домашнее хозяйство. Она определяет поведение человека на конкретном рабочем месте.

Новые структурно-функциональные системы взаимодействий определяют нормы, принципы, образцы поведения: всю социальную культуру общества, группы, индивида. Представления о смысле жизни и деятельности формируются в процессе многостороннего и равно необходимого участникам межсубъектного взаимодействия. С одной стороны, чтобы представлять и защищать свои интересы, группа или индивид должны воспринимать себя как субъекта. Они презентуют себя в

качестве самостоятельных социальных субъектов другим индивидам, общностям, обществу в целом.

С другой стороны, чтобы успешно представлять свои интересы, субъектам приходиться постоянно и все более осознанно, целенаправленно, соотносить не только свои действия, но и замыслы, представления с позициями других субъектов. Это возможно только на основе соотнесения смыслов поведения участников межсубъектных взаимодействий, обмена смыслами, дискурса.

Научно-техническая революция создала объективные предпосылки для дискурса, охватывающего все стороны жизнедеятельности общества и индивида в современных условиях.

Идеи Э.Дюркгейма об организационной солидарности соединяются с принципами понимающей социологии М.Вебера уже не только в промышленности, но и в быту, в повседневной, обыденной жизни.[40, 41, 143]

Обратившись к повседневности, этнометодология, прежде всего, занялась структурами общения, вербальными формами повседневного взаимодействия.

Действительно, если дифференциация функций субъектов ведет к оформлению субкультур и на уровне вербальных форм (профессиональные жаргоны и т.п.), то «органическая солидарность», интеграция и кооперация предполагают способность субъектов понимать друг друга. Последнее предполагает, конечно, и понимание языка, которым пользуется партнер.

Таким образом, владение разными языками становится условием успешной жизнедеятельности человека и общностей в современном мире.

Другим следствием научно-технической революции было наступление информационной эпохи.

Возрастающая интенсивность взаимодействий и их всеобъемлющий характер обусловил информационную революцию.

Речь идет не только о новых способах и объемах обмена информацией, но и о новых технологиях, проникающих во все сферы жизнедеятельности общества.

Люди в возрастающей степени становятся зависимыми от возможности получения качественной информации.

В то же время, расширение возможностей получения информации актуализирует проблему компетентного обзора наиболее важной информации, ее адекватного восприятия и интерпретации.

В конечном счете, мы сталкиваемся с вопросом об адекватном понимании адресатом источника информации, предполагающим взаимопонимание коммутантов, а, следовательно, владение ими языками друг друга.

Наконец, научно-техническая революция и революция информационная, как составная часть НТР, повлекли за собой глобализацию социальных отношений.

Глобализация предполагает в качестве своего элемента взаимопроникновение материальных и духовных компонентов различных социальных культур. Важнейшим условием освоения чужой культуры является овладение ее формами, и, прежде всего, языками.

Таким образом, действительное многоязычие (практическое владение многими языками), полилингвизм, становится необходимым условием успешной адаптации человека к современной социальной среде.

Полилингвизм - явление, необходимость которого обусловлена развитием полисубъектности в современном обществе. Поэтому важен именно социологический подход, предполагающий диагностику состояния объекта, интерпретацию механизмов его функционирования, выявление тенденций развития и формирование научнообоснованных рекомендаций для практического решения проблем оптимизации состояния объекта.

Сложность, многогранность полилингвизма как социального явления проявляется, в частности, в том, что можно выделить ряд направлений в научной разработке данной тематики.

Первое направление определяется разработкой проблем состояния и развития общесоциального контекста современных языков.

В этом плане следует подчеркнуть значение работ Р. Барта (сетевая теория), И. Валлерстайна («конец знакомого мира»), М. Кастельса (теория информационного общества), А. Турена («возвращение человека действующего») и т.д. [11, 20, 53] Разработка общих вопросов динамики и прогнозирования развития современного общества дает возможность глубже понять социальные аспекты языковых проблем.

Второе направление можно определить как культурологический подход (Ж. Дюбуа, Л. Ионин, Ю. Лотман, Ф. Эдемин, Р. Якобсон). [46, 72, 73, 74, 86, 132, 133,134]

Язык - не только инструмент, носитель, но и важнейший содержательный компонент культуры. Он в значительной степени детерминирует восприятие человеком социальной реальности, его поведение.

В культурологическом направлении исключительно важные методологические аспекты данного исследования основываются на концепциях К.Манхейма (социология познания), феноменологических (Э.Гуссерль, А.Шюц) и этнометодологических (Г.Гарфинкель, А.Сикурел) теориях, современных теориях коммуникаций (Ж.Делез, В.Лидз-Харвиц, Р.Г. Пиотровский, Г.Г.Почепцов и др.). [97, 98,158]

Работы указанных авторов обеспечивают современное понимание динамики развития языковых отношений и их роли в формировании общества в целом, и различных типов и форм социального поведения людей, в частности.

Проблема понимания людьми друг друга посредством овладения другим языком, языкового обмена, является одной из центральных проблем социологии языка.

Здесь, прежде всего, следует выделить исследования социолингвистов И.А. Бодуэн де Куртенэ, Г.Карри, А.Селищев и др., а также работы представителей лингвистической социологии (Л.Никольский). [17, 84, 142]

Социологический подход проявляется в исследованиях Г.Бейкера, П.Джонса и др., посвященных собственно вопросам билингвизма. [138]

Проблема взаимопонимания людей, принадлежащих к разным культурам, социальным и языковым группам, в методологическом аспекте отражена в теории коммуникативного действия Ю.Хабермаса, и, в частности, в его концепции дискурса, как процесса соотнесения и обмена смыслами, фиксированными преимущественно в вербальных формах. [97]

В то же время, социологические работ, в которых бы исследовались проблемы би- или полилингвизма как компонента социальной, а, тем более, экономической культуры и поведения в современном обществе отсутствуют.

На этом основании можно констатировать, что уровень разработанности проблем полилингвизма под углом зрения темы данной диссертации, нельзя считать достаточно глубоким.

Процессы глобализации и информатизации, определяющие особенности современного общества, актуализируют проблему становления и развития реального полилингвизма, не сводимого к усвоению языка в объеме «словарного минимума»; действительный полилингвизм может сформироваться только в определенном социально-историческом контексте, представленном макроструктурами и процессами трансформирующейся России.

Беспрецедентные в истории человечества информационно-коммуникативные возможности, присущие новому информационному режиму, явились тем фундаментом, на котором базируются все глобализационные процессы. В свою очередь, глобализация влияющих на общественную эволюцию факторов непосредственно проявляется в том, что современный социум становится информационно зависимым.

Это нашло выражение в стирании барьеров между различными каналами трансляции информации и формами ее существования, в возможности глобального охвата аудитории единым контентом, быстроте прохождения информационных сообщений, интеллектуализации информационной инфраструктуры. В нынешних условиях глобализации наметился переход от языка понятий, к языку наглядных образов, предполагающих одномерность их значений относительно многообразия используемых контекстов, а также подмену содержания формой.[71]. Это наглядно демонстрирует реклама. «Реклама всегда пользуется визуальными знаками с устоявшимся значением, провоцируя привычные ассоциации, играющие роль риторических предпосылок, те самые, что возникают у большинства». [127,С107] Это возможно потому, что в каждой цивилизации словесно выраженное понятие или наглядно представленный образ имеют трансцендентное измерение, несут некую высшую нагрузку. Выражая что-то определенное, они в то же время свидетельствуют и о чем-то большем, не вполне выразимом, что глубоко осмысливалось или, по крайней мере, осознавалось представителями высоких традиционных культур от японского синтоизма до христианского платонизма.

Визуальное изображение теперь выступает как исходная точка: вербальный знак несет в себе, скорее уточняющую функцию. Но «знаки иконического сообщения не черпаются из некой кладовой знаков, они не принадлежат какому-то определенному коду, в результате чего мы оказываемся перед лицом парадоксального феномена - перед лицом сообщения без кода». [11, С.301] Следовательно, любое изображение несет коннотации, а вербальный код задает нужный тон. «На практике мы все равно сначала читаем изображение, а не текст, его сформировавший: роль текста в конечном счете, сводится к тому, чтобы заставить нас выбрать одно из возможных означаемых». [11,С306]

Культура, в частности в работах Ю.Лотмана, рассматривается как совокупность кодов, то есть не может быть культуры построенной на одном

коде. [72, 73, 74] Вербальный код несет в себе большую информативную нагрузку. В естественном языке значение задано заранее, в визуальном же оно обрабатывается по мере получения сообщения. «Знаки рисунка не являются единицами членения, соотносимыми с фонемами языка, потому что лишены предзаданного позиционального и оппозиционального значения, сам факт их наличия или отсутствия еще не определяет однозначно смысла сообщения, они значат только в контексте ... и не значат сами по себе, они не образуют систему жестких различий ...» [11, С. 137] В условиях, когда знаки играют функцию носителя информации нужно отметить возросший интерес к семиотическим моделям коммуникации.

Якобсон Р. считал, что «для зрительных знаков важнее пространственное измерение, а для слуховых - временное» [133, С.84] и представлял речевую коммуникацию, как следствие шести функций языка [132, 133, 134]: эмотивная, связанная с адресантом, имеет целью выражение его отношения к тому, что он говорит; конативная, отражающая ориентацию на адресата; фатическая, сориентированная на поддержание контакта; метаязыковая, связанная с кодом, когда, не зная языка, посредством описания можно получить представление о сказанном; поэтическая, направленная на сообщение; и референтная, ориентированная на контекст.

Однако Ж.Дюбуа и Ф. Эделин заменяют поэтическую функцию на риторическую и считают, что в действительности «сообщение - это не что иное, как результат взаимодействия пяти основных факторов, а именно, отправителя и получателя, входящих в контакт посредством кода по поводу референта». [86, С.54]

Ю.Лотман же утверждал, что у говорящего и слушающего не может быть абсолютно одинаковых кодов. «Язык - это код плюс его история» [73, С. 13], то есть для коммуникации, а следовательно, и для передачи информации, изначально требуется неэквивалентность говорящего и слушающего. Данные различия дают возможность в процессе коммуникации сравнивать и соотносить знания (представления, действия) со знанием

других, тем самым, познавая окружающую его социальную действительность и выстраивать наиболее полную картину мира. Таким образом, сама коммуникация, будучи инструментом, интерпретирующим человеку знания об окружающем его мире, органически вплетается в процесс познания. Вместе с тем, говоря о том, как современный человек представляет себе мир и соответственно, строит свое деятельностное отношение к этому миру, конструирует его в своем сознании и практической деятельности, надо учитывать всю совокупность психологических и социальных детерминант социального познания.

С самого рождения ребенок воспринимает окружающий его мир с представлениями другого человека, его родителей, т.е. начиная с первых шагов социализации, индивид оказывается в плену «заданных рамок, иными словами для индивида возникает, наряду с объективной реальностью, некоторая субъективная реальность - образ окружающего мира». [3, С. 17] То есть человек приводит информацию о мире в систему. Организация этой информации в связные структуры позволяет построить «картину» объективной реальности, важность которой едва ли не значимее для человека, чем реальность объективная. У.Томас справедливо заметил, что если люди воспринимают некоторую ситуацию в качестве реальной, то она будет реальной и по своим последствиям. [179] Перемещение объяснения человеческих действий из сферы разума в сферу социального взаимодействия позволяет человеку не просто познавать, но постигать смысл окружающего социального мира, чем подчеркивается такая важнейшая черта социально-познавательного процесса как неразрывная связь получения знания о мире и осмысления его.

Трудности процесса социального познания, порождают специфические приемы эвристики, применяемые обыденным человеком. В данном случае эвристика понимается как своеобразный свод тех принципов, на основании которых возникают различные субъективные вкрапления в процесс освоения социальной информации. Различают эвристику представленности и эвристику наличности. [177, С. 185] В первом случае речь идет о том, что человеку свойственно рассматривать какие-либо факты, как более широко представленные, чем они есть на самом деле. При этом он опирается на свой жизненный опыт, на большую вероятность события, то есть категоризирует предметы, отнюдь не опираясь на скрупулезно выделенные признаки. Аналогично употребление приемов и при помощи эвристики наличности: в данном случае явление оценивается на основе готовых суждений, которые имеются в памяти и легче всего приходят на ум при формулировании оценки. Здесь особенно уместно вспомнить, что познание обыденного человека в общем всегда есть познание реальности «жизненного мира», то есть человек «познает то, что каждый знает». [13]

Учитывая тот факт, что человек реально существует в этом сотворенном (построенном, сконструированном) мире, нельзя исключить и его эмоциональное освоение, так же как игнорировать и другие психические процессы, например, мотивацию.

Полилингвизм -- проблема социальная. Отношение к языку отражает и выражает отношение к обществу, к социальному контексту формирования и развития данной лингвистической ситуации. Можно сказать, что человек относится к языку так, как прямо или косвенно предписывает ему то общество, в котором он живет.

Отношение общества и личности, так или иначе, опосредуется социальными группами. Это проявляется и в содержании проблемы языка. Факт идентификации человека с определенной социальной группой предполагает необходимость усвоения языка данной группы.

Социальная идентификация является одним из важнейших факторов регуляции поведения людей. Сама постановка вопроса «кто я?» предполагает соотнесение человеком себя с той или иной категорией людей - то, что называется категоризацией. В этом содержится и лингвистический компонент. В процессе формирования личности, как подметил ещё Г.Зиммель [57], происходит осознание разорванности социальной среды на «своих » и «чужих». Уже в детстве человек начинает осознавать свою

включённость не только в малые, с присущими им персонифицированными межличностными связями, но и в большие социальные группы, в которых личностные связи не обязательны и чаще всего просто невозможны. Здесь, на уровне идентификации с большими группами, лингвистический компонент часто играет едва ли не решающую роль: раз ОН говорит на том же языке, значит, ОН - свой.

При этом происходит разделение групп на «группы членства» и «референтные группы», отличающиеся друг от друга тем, что в первые человек непосредственно включён теми или иными обстоятельствами своей жизни, а во вторые он только хотел бы включиться. Представления о «группе членства» складывается в практике внутригруппового общения, а представления о «референтной группе» - в практике межгруппового общения. Поэтому представление о «референтной группе» чаще оказывается неадекватным, идеализированным: внутренняя жизнь группы неизвестна. То есть человек хочет стать кем-то, а значит и идентифицироваться с другой группой, не имея ясного представления о том, что из себя этот «кто-то», и, соответственно, персонифицированная в нём группа, представляют. Это обстоятельство отражается и на отношении к языку референтной группы: представление о нем оказывается скорее умозрительным, абстрактным, начетническим, чем соответствующим объективной языковой ситуации.

Понятно, что ориентация на иную группу появляется тогда, когда человека по тем или иным причинам, в той или иной мере не удовлетворяет «своя» группа. Какая группа и почему становится «своей»?

В малой группе человек знает всех не понаслышке. Здесь существует определённое разделение взаимосвязанных функций, статусов, ролей, не всегда, возможно, до конца осознаваемое, но всегда, в силу личного контакта, переживаемое. Это создаёт предпосылки идентификации: хочешь или не хочешь, а ты действительно и несомненно входишь именно в эту группу. Стремление выйти из неё, хотя бы на время, рождается, вследствие неудовлетворённости человека своими функциями, статусом или ролью именно в данной конкретной группе. Поэтому и возникающие к группе претензии всегда достаточно конкретны, хотя, может быть, не всегда обоснованы. В данном случае человек не видит возможности изменить группу, но видит возможность изменить себя в известной степени вопреки группе. Какое-либо внешнее давление на группу в таких условиях только усиливает желание уйти из неё, тем самым, ослабляя групповую идентификацию. Напротив, если человек не видит возможности изменить себя, т.е. возможности перехода в другую группу, то, нравится или не нравится ему «группа членства», у него не остаётся иного выбора, как разделить судьбу своих -- происходит усиление групповой идентификации.

Соответственно изменяется напряженность отношения к языкам, толерантность и даже восприимчивость к языку чужой группы.

Несколько иначе обстоит дело с большими социальными группами, т.к. в них отсутствуют необходимость, а часто и возможность личных связей, членство в этих группах носит формально узкофункциональный характер. Здесь значительно меньше точек непосредственного пересечения интересов их членов. В результате членство в этих группах скорее понимается, чем переживается. Иначе говоря, уровень групповой идентификации в больших группах в нормальных условиях заведомо ниже, чем в малых. Чувственно воспринимаемая теснота, напряжённость связей с большой группой может и вообще субъективно не восприниматься, не фиксироваться в переживаниях личности.

Другое дело, если человеку навешивают ярлык члена той или иной большой группы и в результате он начинает испытывать явное влияние этого факта на себя. Как правило, это происходит в эпохи ускорения социальных изменений, когда более или менее стабильное взаимодействие больших социальных групп сменяется конкуренцией. Дестабилизация макроструктур вызывает дисгармонию в межгрупповых отношениях, что, в свою очередь, ведёт к дисфункционализации систем общественных отношений. Это не может не отражаться на действительном состоянии микроструктур - малых групп, а значит и на состоянии их членов. Проблемы больших групп актуализируются для индивидов через проблемы малых групп: пока функции, статус, роль большой группы стабильны - для человека её проблемы умозрительны, воспринимаются как должное; они становятся предметом переживаний только тогда, когда обнаруживают себя. Последнее обычно, так или иначе, связано с внешним давлением на группу. Но язык повседневного общения, которым мы пользуемся и в служебных целях, формируется именно как средство общения больших социальных групп. Поэтому и проблема языка обостряется в периоды радикальных социальных изменений. Так под влиянием глобализации актуализируется дилемма: один универсальный язык - много языков.

В малых группах более значительную роль играют внутренние факторы идентификации, а в больших -- внешние. Соответственно, активность ориентации на «референтную группу» на уровне малых групп связана с совсем другими причинами, чем на уровне больших групп. Такую же разнонаправленность приобретает активность индивидов в тех случаях, когда они не видят возможности изменить своё состояние посредством выхода из «группы членства». Малая группа в результате направленной таким образом активности её членов сплачивается, что вовсе необязательно сопровождается усилением конфронтации с другими группами. Большая социальная группа в этом случае тоже сплачивается, но против других групп.

В этом плане затруднения перехода из одной большой социальной группы в другую (например, проблема гражданства) достаточно жестко определяют отношение к неродным языкам: нам эти языки не нужны - пусть они наш учат! Когда же, напротив, неудовлетворенность своей большой группой сопровождается расширением возможностей перехода в другую тоже большую группу, а усвоение языка этой другой группы воспринимается как обязательное условие перехода, тогда повышается интерес к изучению данного языка. При этом сохраняется то поверхностное представление о языке, которое присуще уровню представлений о референтной группе в целом.

Усиление самоидентификации индивидов с большими социальными группами - индикатор роста напряжённости, конфронтации и конфликтогенности в социальном макропространстве. Часто это выражается в пренебрежительном отношении к языку недоступной или неудовлетворяющей субъекта группы. Сплочение больших групп разрывает общее социальное пространство, содействует дестабилизации и дисфункционализации социума даже в том случае, когда оно проявляется в очевидном доминировании тенденции к монолингвизму.

1.2 Психолого-педагогические основы формирования обучающегося

как полилингвокультурной личности

Нескоординированное изучение трёх языков, когда на занятиях по русскому языку учащийся изучает имя существительное, на английском -глагол, а на татарском - прилагательное, отрицательно сказывается на результатах усвоения всех трёх языков: не учитывается мотивационные особенности становления языковой личности ученика, а также вместе лингвистические явления транспозиции (положительного переноса) и интерференции(отрицательного влияния одного языка на другой) (Габдулхаков В.Ф. Актуальные проблемы формирования языковой личности средствами полилингвизма, культуры и национальных традиций -Казань,1998. - 208с.).

Языковую личность XXI в. мы определяем как личность, реализованную в языке, личность, с ярко выраженным национальным самосознанием, обладающую высоким уровнем межкультурной и полилингвальной компетенцией, владеющую двумя-тремя языками, личность, толерантную и приобщённую к общечеловеческим ценностям (Габдулхаков В.Ф. Теория обучения. - Казань - 2005).

В странах Западной Европы сложилась традиция смотреть на двуязычных людей с высока. Престижными считаются только некоторые «классические» языки (греческий или латынь) или современные «высококультурные» языки (английский, немецкий, французский или итальянский). Как правило, вас не будут сильно уважать, предупреждают западные специалисты, если вы говорите на одном из африканских языков и не намного больше уважения к вам проявят за использование русского, арабского, китайского или мало известного татарского языка.

К сожалению, двуязычие на Западе чаще рассматривается как проблема, потому как многие двуязычные личности обычно занимают довольно низкое положение в обществе и знание ими другого языка ассоциируется с «неполноценностью». К двуязычию фактически относятся как к личной и социальной проблеме, а не как к благу или к чему-либо, имеющему положительное значение.

По данным социолингвистических и психолингвистических исследований, проведенных специалистами западных стран, для многих двуязычных и многоязычных людей характерно смешение кодов. Смешение кодов может принимать форму как заимствования (точнее, заимствования для данного конкретного контекста, или спонтанно организованного заимствования, или вставки в противовес заимствованным словам), так и перехода кода. Переход кода, по сути, представляет собой третий код, который доступен двуязычным говорящим, кроме двух других кодов, представленных этими двумя языками, используемыми в монолингвальном дискурсе без перехода кода.

В России высшее образование стали рассматривать в контексте качественной подготовки специалистов к речевой деятельности на втором (иностранном) языке. Иностранный язык сегодня востребован всё больше не как средство коммуникации, а как инструмент познавательной и профессиональной деятельности. Несмотря на то, что изучению иностранного языка в современном вузе уделяется значительное внимание, он как учебный предмет продолжает оставаться изолированным от остального содержания образования. Достаточно редким является пока

использование иностранного языка как способа постижения мира специальных знаний.

Межкультурное обучение имеет ярко выраженный диалогический характер, поэтому современная форма обучения иностранному языку в Европе - учиться, обучая - является его идеальным воплощением. Одна из таких форм - обучение по принципу «тандема»: объединение в пары или группы представителей различных культур, которые и обучают друг друга своим культурам. В настоящее время в Европе существует сеть центров обучения иностранным языкам по принципу «тандем».

Весьма сомнительными с этих позиций представляются фронтальные формы работы на занятии, которые не моделируют будущие аспекты деятельности обучающихся и ставят в центр учебного процесса не ученика, а учителя. Критикуется в исследованиях и такая распространенная среди учителей форма работы, как ответы на вопросы к тексту, формирующая умения, с которыми выпускники также вряд ли столкнутся в жизни.

Основной недостаток чисто коммуникативных учеников методисты Европы видят в том, что учебник, а не учащийся сам определяет приоритеты при изучении иностранного языка. Коммуникативно-ориентированный учебник ограничивается лишь типичными ситуациями общения, не учитывая индивидуальности конкретной национальной личности, обусловленной его базовой культурой.

Нужно многое изменить как в учебном процессе, так и в форме проведения экзамена по иностранному языку, цель которого часто - лишь формальная проверка усвоенных знаний, а не умения решать коммуникативные задачи в условиях межкультурной ситуации средствами иностранного языка.

Межкультурная компетенция формируется в процессе межкультурной коммуникации, протекающей по иным законам нежели коммуникация между представителями одной и той же культуры, которые постоянно имплицитно опираются на хорошо известный им культурный фон. Трудности и помехи в общении возникают тогда, когда собеседники исходят из того, что они без проблем могут общаться на основе хорошего владения системой языка. Поэтому в Западной Европе возникло направление исследований под названием «Critical incidents» - «критические случаи».

В исследованиях посвященных межкультурному обучению, подчеркивается, что переход к нему требует изменения всей системы обучения иностранному языку, ибо нельзя, скорректировав цели системы, оставить прежними все остальные её компоненты: содержание, методы, средства и формы обучения. В особой мере это относится к разработке учебников иностранного языка нового поколения, построенных по принципу межкультурного обучения и имеющих целью формирование межкультурной компетенции.

Межкультурное обучение - это образовательно-развивающий процесс, в ходе которого обе культуры (родная и иноязычная) играют существенную роль, проявляются и как культурные удаления, и как культурные сближения, в результате чего возникает некая третья культура, характеризующаяся новым взглядом на собственную личность и промежуточным положением между родной и иностранной культурой. В исследованиях, посвященных межкультурному обучению, оно противопоставляется традиционному страноведению. И это понимание разделяют учёные как Западной, так и Восточной Европы.

В Западной Европе решение проблемы межкультурного образования видят в реализации следующих направлений:

раннее обучение иностранному языку с учётом языков-соседей и родственных языков;

использование иностранного языка как средства обучения (билингвальное, иммерсионное обучение, при котором различные предметы преподаются как на родном, так и на иностранном языке) с одновременным сокращением времени на традиционные курсы языка;

увеличение количества предлагаемых для изучения языков на основе модульного принципа: изучаются не все аспекты языка, а только определённые, например: компьютерный английский, итальянский для обмена, венгерский для чтения, экономический русский и т.д.;

сочетание интенсивных и экстенсивных фаз в обучении языка;

использование мультимедийных средств обучения языку;

расширение рецептивного многоязычия;

разработка методики обучения второму (третьему) иностранному языку с учётом языкового опята учащихся и возможности интенсификации учебного процесса;

оптимизация системы подготовки учителя иностранного языка как специалиста по многоязычию для различных ступеней обучения, включая обучения взрослых, и как посредника между родной и иноязычной культурой обучающихся, как эксперта, глубоко усвоившего возможности и технологию межкультурного многоязычного обучения;

открытие на языковых отделениях университетов курсов по языкам стран - кандидатов на вступление в ЕС, расширение языковой подготовки специалистов-нефилологов, расширение программ обмена школьниками, в том числе со странами - кандидатами на вступление в ЕС;

расширение программ стажировок преподавателей в странах преподаваемого ими языка, преодоление административных барьеров при создании многоязычия в школах и вузах ( в частности, открытие групп с небольшим количеством учащихся с целью изучения большего количества языков), разработка новых учебных программ для раннего обучения языку, билингвального обучения и других форм с конкретизацией целей обучения, в качестве которых наряду с межкультурной и коммуникативной компетенциями выступает также профессиональная, посредническая в плане языка и др.

В настоящее время международным авторским коллективом ведется работа над учебником русского языка для вузов широкого профиля «Россия в диалоге культур», имеющим целью формирование третьей культуры личности.

В современной психолингвистике идеальным считается такой билингвизм, когда ученик свободно переключается с одного языка на другой, т.е. говорит на двух языках свободно. Однако если изучаются одновременно три языка (скажем, татарский, русский, английский), то на две семантические базы (значения слов) наслаивается третья: для одних - русского языка, для других - татарского, для третьих - английского. Определить, как это происходит у того или иного ребенка, очень важно для выработки общей стратегии скоординированного и синхронизированного обучения трём языкам. Отсутствие такой стратегии отрицательно влияет не только не речевую, но и на мыслительную, интеллектуальную, эстетическую и нравственную деятельность.

Поликультурное образование - это познание человеком поликультуры, возможностью его самореализации в поликультурном мире при сохранении взаимосвязи с родным языком, культурой, что в итоге способствует бесконфликтной идентификации личности в многокультурном обществе и интеграции последнего в поликультурное мировое пространство.

В основе поликультурного языкового образования лежит диалог. Диалог как способ общения людей в его научном осмыслении был введен еще Сократом и использован в качестве метода получения знаний. В основе сократовского метода находится переход от обыденных представлений к уровню философского осмысления проблемы в последовательных обобщениях. Тема диалога по отношению к культуре впервые возникла в начале XX в. в работах К. Ясперса, О.Шпенглера, М. Бубера, М. Бахтина. Позднее проблема «диалога культур» поднималась в трудах Л. Баткина, М. Кагана, на рубеже 80-90-х гг. XX в. - в работах П. Гайденко, В. Библера и др. Так, Ясперс возвел способность коммуникации в ранг «гносеологического критерия истины», М. Бахтин перевел понятие «диалог» из литературного жанра в философскую категорию.

Проблема диалога в культуре (вслед за М. Бахтиным) выходит на существенные характеристики культуры, важнейшей из которых является универсальным принципом, организующий мышление человека, обеспечивающий саморазвитие культуры, воспроизводство личности, способность к коммуникации. Все исторические и культурные явления выступают продуктом общения, взаимодействий, следствием взаимоотношений с самим собой, с социумом, универсумом.

В России проблема национальной специфики образования всегда являлась очень существенной, т.к. российское общество всегда было поликультурным. В настоящее время, когда человек органически вписан в сеть массовых коммуникаций, он непроизвольно становится носителем общечеловеческой (универсальной) культуры, национальной культуры и набора элементов региональных субкультур.

Глобальное образование в России приобретает особую значимость в период, когда межнациональные отношения являются одним из решающих факторов, определяющих условия существования человека. Толерантность к другим взглядам, обычаям, умение видеть особенности своей культуры в контексте культур других народов и мировой культуры в поликультурном мире, воспринимать мир как совокупность сложных взаимосвязей, когда нарушение одной из них может привести к глобальной катастрофе, - это характеристики глобального образования, свидетельствующие об актуальности этой педагогической концепции для современной России.

Однако впервые идеи поликультурного образования возникли за рубежом (примерно в 60-е гг. XX в.): в США, Канаде, Германии и др.

Становлению и развитию концепции поликультурного образования в США предшествовали идеи, направленные на снижение расовых и межэтнических конфликтов. Однако широко распространенные в послевоенный период и первые годы движения за гражданские права отдельные курсы по истории и культуре расовых, этнических меньшинств, организация встреч между представителями разных этносов к 60-70-м гг. XX в. перестали отвечать изменившимся социополитическим реалиям американского общества. В педагогической литературе поднимались вопросы о языке обучения, о различных учебных стилях учащихся разного этнического происхождения, о роли учителя и его отношении к представителям меньшинств. В результате оформилась концепция полиэтнического образования, сторонники которой исходили из того, что этническое разнообразие обогащает нацию и увеличивает возможности решения гражданами личных и общественных проблем; что люди, незнающие иных культур, не способны познать свою собственную.

Многие авторы считают, что поликультурное образование - это философия, методология для реформы образования, а также ряд конкретных содержательных областей в рамках учебной программы. Поликультурное образование означает изучение, подготовку и «произведение» культурного разнообразия, учит бытию двух культур. И это требует внесения изменений в школьную программу, политику и практику.

Поликультурное образование включает несколько особенностей или черт, которые отличают его врожденную природу и качество от других образовательных новшеств. Принять поликультурное образование не значит, что вся система образования должна быть разрушена или что культурное господство эгоцентризма, существующее в обучении, должно просто быть заменено господством других этнических культур. Скорее, за счёт поликультурного образования система образования должна быть улучшена, стать менее культурно монолитной, твёрдой, главной и эгоцентричной.

Ж. Гай описывает самые существенные черты поликультурного образования следующим образом:

исправление некоторых ошибок, которые школы сделали в обучении культурно различных детей, особенно из-за цвета их кожи или бедности;

признание вклада разнообразных групп и культур в образование Соединенных штатов;

эмоциональная и гуманистическая мотивации, которые позволяют достичь большего понимания и положительной оценки культур различных народов;

паритет в возможностях получения образования для студентов разных этнических групп;

процесс систематического и системного изменения, который связан с прогрессивным развитием образования;

слияние разнообразных культурных наследий, событий, перспектив и вкладов;

принятие разнообразия как нормального факта человеческой жизни, американского общества и образования;

персонификация американского демократического идеала равенства как ценность образовательного содержания.

Говоря об исследовании результатов поликультурного образования, многие замечают, что они довольно редки. В течение пятидесяти лет существования поликультурного образования большинство исследований были посвящены определению концептуальных параметров данной области, документации культурных особенностей и разработки типовых учебных планов и учебных стратегий для практики. Поликультурное образование не исследуется традиционно эмпирическими методами. Эмпирическое исследование существует по отдельным сегментам области, таким как этническое самопознание и самоидентификация, изучение коллектива и этнического развития идентичности. Те результаты, которые уже имеются, неизменно свидетельствуют о положительном эффекте принципов, котрые сказались на этническом самопознании, чувстве собственного достоинства, уверенности и компетентности, социальной коммуникабельности и успеваемости.

Таким образом, комплексная модернизация школы и базовое поликультурное образование бросают вызов всем формам дискриминации, пронизывают обучение и межличностные отношения в классе, а также способствуют достижению демократических принципов социальной справделивости (S.N. Nieto, 1992). Меры, принятые в системе образования, должны отражать расу, язык, этническое происхождение, привычки и обычаи этнических групп во всем мировом сообществе. В целях содействия всеобъемлющему пониманию культурных групп должны использоваться композитные методы в различных областях науки, включая гуманитарные науки, искусство, социальные науки, историю, политику. Необходимо разработать методологию поликультурного образования, адекватную современным религиям политического, экономического, этнического, межкультурного устройства общества.

1.3 Основные тенденции полилингвального развития обучающихся в

процессе семейного воспитания и обучения в различных по типу образовательных организациях

Многие вопросы полилингвального развития учащихся ранее были исследованы специалистами изучающими билингвальное развитие детей, в частности детей дошкольного, начального и среднего возрастов. Специальное внимание уделялось также в процессе воспитания детей в семье.

Перед образованием стоят задачи формирования гуманистической личности, являющейся важнейшим ресурсом современного поликультурного общества, сохранения национальных традиций, ментальности и этнической идентичности, подготовки учащихся к взаимодействию в условиях поли-культурности.

В исследованиях специалистов лингвосоциокультурная компетентность характеризуется как готовность личности к пониманию культуры другого народа, позитивному к ней отношению, осмыслению её реалий, морали, ценностей и прочих слагаемых компонентов сквозь призму собственной культуры, а также к функционированию в условиях иной социокультурной среде с использованием иностранного языка в частичном или полном объёме [13, c. 109].

Любой ребенок, бесспорно, уникален. Однако все они живут в семьях и в определенной среде. Двуязычность помогает в общении и дает большее понимание мира, в котором их роли могут быть самыми разными.

Дети, выросшие в двуязычной среде, знают свои корни и гордятся ими. Такие дети сами иногда говорят, что являются мостами между культурами.

Результаты проведенного в 2002 году исследования американских подростков -- детей иммигрантов показали, что те, кто сохранил язык своих родителей, довольны своими отношениями в семье, ощущают уверенность и испытывают больше позитива по поводу школы, чем их ровесники, которые потеряли язык и знают только английский.

Результаты другого исследования продемонстрировали, что двуязычные дети не просто воспринимают себя в качестве моста, соединяющего членов семей из двух культур, но, кроме того, считают, что могут содействовать установлению большего понимания между людьми из самых разных культур в мире.

Один из подростков выразил эту мысль так: «Когда парень говорит на двух языках, он всегда рад помочь другим людям».

На самом деле можно без забот прожить со знанием всего одного языка, но тем не менее второй язык дает массу плюсов -- в смысле развития когнитивных способностей, а также обеспечения экономических и образовательных преимуществ. Второй язык открывает новые возможности понимания культуры и создания связи вашего ребенка с членами семьи, с людьми, которые живут вокруг вас, и со всем миром.

Билингвы -- люди, с рождения или раннего возраста владеющие двумя или более языками. Дети-билингвы чаще всего растут в смешанных браках или семьях эмигрантов. Хотя существуют страны, где одинаковы распространены два языка, и где билингвизм -- норма жизни. Казалось бы, одинаково хорошее знание двух языков дает большие преимущества. С другой стороны, это чревато определенными трудностями: дети-билингвы больше склонны к заиканию и нервным срывам, а их речь иногда представляют из себя «кашу» из разных языков.

Когда семья переезжает в другую страну, ребенок попадает в среду, где говорят на незнакомом языке. У некоторых детей адаптация проходит более гладко, у кого-то -- напротив, с трудом. Это зависит от возраста и личностных особенностей ребенка. Во многом ответственность лежит на родителях: воспитание двуязычных детей требует определенных правил.

Дети в смешанных браках, где папа и мама говорят на разных языках, тоже имеют все шансы вырасти билингвами. Иногда родители принимают решение учить ребенка только одному языку -- обычно тому, на котором говорят в стране проживания. Но нередко оба родителя хотят, чтобы дети знали язык их предков, а значит, в семье будут использоваться оба языка. Такие дети называются врожденными билингвами.

Особый случай -- этнически смешанный брак, при котором семья к тому же живет в «третьей» стране, которая не является родиной ни одного из супругов. То есть мама говорит на одном языке, папа -- на другом, а окружающие люди, воспитатели в детском саду и товарищи по играм -- на третьем. В редких случаях такое может происходить и без переезда в другую страну. К примеру, большинство жителей острова Маврикий -- полилингвы. Здесь одинаковы распространены два государственных языка -- английский и французский, а большая часть населения к тому же имеет индомаврикийские корни и говорит на хинди. Знать с рождения сразу три языка кажется весьма заманчивым. Однако, на деле для ребенка это может обернуться проблемами с формированием устной и письменной речи, и даже с нервной системой в целом. Почему, и как с этим справляться, мы расскажем в разделе «Трудности билингвизма».

Есть еще один вариант, так сказать, искусственного билингвизма. Интернет буквально переполнен статьями о том, как воспитать ребенка-билингва в самой обычной семье, живущей на родине. Нужно ли предпринимать такие усилия -- большой вопрос. Неясно, зачем устраивать малышу такой стресс, когда существует немало действенных методик обучения дошкольников иностранным языкам. При хорошей тренировке, к подростковому возрасту ребенок сможет освоить даже несколько языков. Конечно, они не будут для него родными -- но, скажем честно, даже при наличии иностранной гувернантки второй язык так и не станет родным для ребенка, который не растет в языковой среде. Если вас вдохновляет пример дворян XVIII-XIX веков, следует вспомнить, что на французском тогда изъяснялись все представители высшего общества, так что иностранную речь дети слышали вокруг постоянно.