Разработка методики обучения военных врачей устному двустороннему переводу

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Российское образование успешно интегрировало в мировое образовательное пространство и уверенно заняло свое место в мировом сообществе. Следовательно необходимо поддерживать высокий статус отечественного образования, повышать его конкурентоспособность в соответствии с мировыми стандартами.

Одной из тенденций современного образовательного процесса является следующая тенденция: образование рассматривается как один из видов услуг. И здесь мы оказываемся перед необходимостью отвечать требованиям конкурентоспособности и вариативности предоставляемых образовательных услуг. В частности, это стратегическое направление современного образования проявляется не только в изменении его содержания, но и в появлении новых форм организации учебного процесса в высшей школе.

Современная концепция модернизации российского образования ставит целью профессионального образования подготовку квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля. Такой работник должен быть конкурентоспособным на рынке труда, компетентным, ответственным, свободно владеть своей профессией и быть ориентированным в смежных областях деятельности, способным к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готовым к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности. Внедрение в образовательный процесс дополнительных профессиональных программ, например «Переводчик в сфере профессионального образования» позволяет без увеличения сроков обучения расширить квалификационные возможности выпускников вузов. Развитие таких программ необходимо для формирования целостной теоретической концепции многоуровневого профессионального образования.

Иностранный язык в отличие от других учебных предметов, изучаемых в вузе, является одновременно целью и средством обучения. Трудность состоит в точности определения перехода оттого, что сегодня является целью, а завтра станет средством достижения, другой, более сложной цели.

Существенным для понимания специфики предмета «иностранный язык» является то, что его усвоение не дает обучаемому непосредственных знаний о реальной действительности. Язык выступает в большей степени средством формирования и формой существования и выражения мысли об объективной действительности, закономерности и свойства которой являются предметом других дисциплин.

Актуальность изучаемой проблемы очевидна, потребность в профессионалах, владеющих иностранным языком на высоком уровне, возросла в последние годы. А военные врачи в силу специфики своей деятельности просто обязаны уметь переводить, иначе для них затруднено международное сотрудничество в научно-исследовательской деятельности, общение с зарубежными коллегами и пациентами, участие в военных и миротворческих операциях. Таким образом, устный перевод становится средством достижения целей в профессиональной деятельности.

Известно, что цели обучения иностранному языку являются социально значимыми. В современном военно-медицинском образовании основной акцент в обучении военных врачей в настоящее время делается на экстремальную медицину, медицину катастроф. Следовательно, и обучение военных врачей иностранному языку должно осуществляться с учетом условий его использования, то есть экстремальных условий, условий дефицита времени. При проведении различных военных операций, особенно с участием международного контингента, врач, зачастую, оказывается единственным среди всего медицинского и организационного персонала, кто владеет иностранным языком, и именно от степени владения умением переводить в двустороннем режиме зависит решение подчас жизненно важных вопросов.

Однако, несмотря на все вышесказанное, в настоящее время в высших Военно-медицинских учебных заведениях отсутствует единая система обучения будущих военных врачей устному переводу, по-прежнему делается акцент на обучение только письменному переводу.

Таким образом, актуальность нашего исследования определяется социальной значимостью подготовки подготовленных специалистов, недостаточной теоретической разработанностью вопросов обучения устному двустороннему переводу в сфере профессиональной коммуникации, и в частности в области военной медицины.

Объектом исследования является процесс обучения военных врачей устному двустороннему переводу в условиях последипломного образования.

Предметом исследования является методика обучения военных врачей устному двустороннему переводу.

Цель исследования состоит в разработке научно методики обучения военных врачей устному двустороннему переводу.

Гипотеза исследования заключается в следующем: обучение военных врачей устному двустороннему переводу возможно при условии учета особенностей профессиональной деятельности военных врачей, психолингвистических особенностей устного двустороннего перевода.

В соответствии с поставленной целью определены следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать особенности профессиональной деятельности и профессионального иноязычного общения в области военной медицины.

2. Описать профессиональную переводческую компетентность и определить ее составляющие.

3. Рассмотреть профессиональную переводческую компетенцию в устном двустороннем переводе, определить ее составляющие и этапы формирования.

4. Рассмотреть языковые компетенции как цели обучения в программе дополнительного образования.

5. Дать анализ психолингвистических особенностей устного двустороннего перевода.

6. Определить научный подход и сформулировать принципы обучения устному двустороннему переводу с учетом специфики профессиональной деятельности и профессионального иноязычного общения военных врачей.

7. Проанализировать компоненты содержания обучения устному двустороннему переводу.

8. Разработать комплекс упражнений для обучения устному двустороннему переводу.

1. Теоретические вопросы обучения устному двустороннему переводу в области военной медицины

1.1 Особенности профессиональной деятельности и профессионального иноязычного общения в области военной медицины

Данная глава посвящена изучению современных тенденций в развитии методики обучения переводу в сфере профессиональной деятельности. Особенности военного образования выражаются в необходимости организации подготовки специалистов по двойным стандартам: военным и гражданским. В военно-медицинских вузах выпускают офицера Российских вооруженных сил - врача общей практики (или врача узкого специалиста), готового осуществлять профессиональную деятельность двойного назначения в мирное время, а также в экстремальных ситуациях катастроф, локальных и глобальных военных конфликтах в различных точках мира. Представители военно-медицинской службы Вооруженных Сил (ВС) РФ в настоящее время выполняют свои функциональные обязанности в составе интернациональных групп по ликвидации последствий катастроф, стихийных бедствий (например, землетрясение в Турции, 1999 г., в Таиланде 2004-2005 гг.), по медицинскому обеспечению локальных военных конфликтов (Югославия, 1998 г.), Африка (2008-2009), военных операций по ликвидации международных террористических группировок (Чечня, 1995, 2000-е гг., Ингушетия 2007-2009). При выполнении своей профессиональной деятельности в мирное время и, что особенно важно, в чрезвычайных условиях, военные врачи обсуждают и решают разнообразные лечебно-профилактические и лечебно-диагностические вопросы в непосредственном служебном контакте со специалистами аналогичной профессии, пациентами-военнослужащими армий иностранных государств, входящих в состав той или иной коалиции. Это обусловливает непременное владение военными врачами ВС РФ устным переводом, позволяющим оперативно и всесторонне решать всевозможные вопросы военно-медицинской направленности.

Специфика профессиональной деятельности военных врачей такова, что умения переводить устно в двустороннем режиме имеют жизненно важное значение. Ситуации, в которых необходим данный вид перевода, многочисленны. В военной медицине, пожалуй, как ни в какой другой области человеческих знаний, важна доскональная точность в сообщении или передаче информации, поскольку от военного врача, особенно в экстремальных условиях, требуется принятие кардинальных решений, от которых зависит жизнь человека. В ситуациях совместной работы российских военных врачей с иностранными коллегами, во время военных действий, проведения мероприятий по ликвидации катастроф и стихийных бедствий, в военно-полевых условиях. Врач обязан не упустить время, собрать исходные данные, касающиеся личности пациента, истории возникновения его болезни (травмы, отравления), максимально точно поставить диагноз, назначить лечение и при необходимости принять соответствующие санитарно-противоэпидемические (профилактические) меры. В таких условиях военный врач, владеющий переводом, обеспечивает получение точной, достоверной и своевременной информации и способствует взаимопониманию между всеми участниками коммуникации: пациентом, военными врачами различных специальностей, младшим и средним медицинским персоналом, командирами подразделений и т.д.

Для более детального рассмотрения переводческой деятельности военного врача в условиях его профессиональной деятельности следует обратиться к категории «профессиональное общение», в рамках которого и будет осуществляться перевод. При обучении переводу следует учитывать, что процесс общения, в том числе и профессионального общения, в рамках которого осуществляется устный двусторонний перевод, находится под влиянием трех факторов: экстралингвистического, психологического и лингвистического. Профессиональное общение - это сложный многоступенчатый процесс, направленный на обмен информацией участников общения, обеспечивающий информированность партнеров и аргументацию позиций. Этот процесс зависит от предшествующего практического опыта общающихся, окружающей обстановки (условий общения), от уровня владения языковым и речевым материалом, от возможности установить «смысловой» контакт, обеспечивающий понимание речи общающихся.

Профессиональное общение военных медиков имеет свою специфику: оно осуществляется в рамках определенных типов общения, таких как основное, вспомогательное, окказиональное, фактическое и публичное. И в соответствии с выделенными в работе моделями ситуаций общения военных врачей с помощью устного двустороннего перевода, в которых военный врач выполняет две функции: переводит и консультирует как специалист в своей области военной медицины. В связи с тем, что речевое общение на иностранном языке осуществляется под влиянием трех факторов, а именно: экстралингвистического, психологического и лингвистического, в устном двустороннем переводе эти факторы также имеют место. Экстралингвистический в знаниях военным медиком предмета сообщения, психологический - во владении им различными типами профессионального общения, а лингвистический - во владении военным врачом языком текста оригинала и перевода.

В профессиональном общении, во всех его типах (основном, вспомогательном, окказиональном, фактическом и публичном) можно представить ситуации, требующие применения перевода как вспомогательного вида речевой деятельности, благодаря которому происходит передача содержания высказывания средствами другого языка. В предложенных ниже ситуациях военный врач, переводя, осуществляет две функции: выполняет перевод и оказывает медицинскую помощь как специалист. Профессиональное общение с помощью перевода может осуществляться в ситуациях, которые могут развиваться по следующим моделям.

В этой ситуации необходимость присутствия врача, владеющего переводом, может быть вызвана потребностью консультации военного врача другой, смежной специальности.

В представленной ситуации присутствие военного врача, владеющего переводом, обусловлено необходимостью в его консультации как представителя определенной специальности, владеющего английским языком и способного предоставить любую медицинскую помощь, задействовав при необходимости своих русских коллег.

В этом случае военный врач, владеющий переводом, может быть задействован как специалист в своей области военной медицины, кроме того, он будет осуществлять перевод при беседе военного врача-иностранца с русским пациентом.

В этой ситуации военный врач, владеющий переводом, осуществляет перевод с целью обеспечения взаимопонимания между всеми участниками коммуникации. Кроме того, он может проконсультировать пациента как специалист-медик.

Данные модели были представлены в работе Цуциевой М.Г., которая занималась рассмотрением проблем обучения военных врачей двустороннему устному переводу на материале немецкого языка. Учитывая специфику данного исследования, а именно обработку материалов английского языка, имело смысл заменить язык профессионального общения в данных моделях. Следует отметить, что возможных моделей ситуаций профессионального общения может быть великое множество, и большая часть из них будет связана с применением устного двустороннего перевода.

1.2 Профессиональная переводческая компетентность. Ее составляющие

Тот факт, что переводчик должен быть компетентен, не вызывает сомнения. Что есть переводческая компетенция? Р.К. Миньяр- Белоручев под компетенцией понимает сумму знаний и соответствен навыков и умений в профессиональной области. Для переводчика - это языковые знания и речевые навыки и умения во всех основных видах речевой деятельности. Лингвист считает, что переводчик должен обладать по меньшей мере языковой и речевой (коммуникативной) компетенциями, а также навыками и умениями письменного и устного перевода, ораторским искусством и литературным талантом. Под языковой компетенцией он понимает знание лексики, грамматики и фонетики, под речевой - умение свободно выражать свои мысли на том или ином языке. Р.К. Миньяр-Белоручев подчеркивает, что языковой и речевой компетенции мало для полного перевода, необходимо познать глубину культуры того народа, на знание языка которого переводчик претендует. Он же отмечает, что только у высококвалифицированного устного переводчика развит навык переключения и приобретена «тематическая компетенция».

По В.Н. Комиссарову одной из главных задач переводчика является максимально полная передача содержания оригинала. Данный ученый различает потенциально достижимую эквивалентность, под которой понимается максимальная общность содержания двух разноязычных текстов, допускаемая различиями языков, на которых созданы эти тексты, и переводческую эквивалентность - реальную смысловую близость текстов оригинала и перевода, достигаемую переводчиком в процессе перевода.

Учитывая специфику профессии врачей, несомненным становится факт, что переводческая компетенция военного врача подразумевает владение переводческой эквивалентностью.

Шеметов В.Б. пишет, что условием деятельности переводчика является цель перевода. Переводчик является специалистом в области создания текста, который в случае необходимости сотрудничает с другими людьми (юристами, техниками). Профессионализм переводчика лингвист определяет следующими моментами:

1) Переводчик должен уметь анализировать коммуникативную ситуацию автора исходного текста и получателя перевода в рамках соответствующей культуры. Только на основе такого анализа переводчик может определить условия своей работы.

2) Переводчик должен уметь создавать тексты, быть их дизайнером. Для этого он должен знать как в культуре получателя говорят о предмете его перевода.

3) Переводчик должен уметь вести исследовательскую работу для того, чтобы приобретать необходимые знания и сделать наиболее адекватный перевод.

Новым в этой модели является понимание того, что деятельность переводчика является общественной; на нее оказывают влияние многие неязыковые факторы; переводчик должен выполнить много функций как эксперт, уметь аргументировать свои решения и уметь работать в определенном коллективе.

Иванова Д.Н. и Малащенко М.В. занимались изучением вопросом языковых компетенций при обучении английскому языку, и пришли к определенным выводам, которые представляют интерес в рамках нашей работы. Они полагают, что, прежде всего, необходимо формировать профессионально - ориентированную переводческую и коммуникативную компетенции. Под переводческой компетентностью они понимают «совокупность знаний, умений и навыков, позволяющих переводчику успешно решать свои профессиональные задачи».

По их мнению, первостепенной задачей при обучении английскому языку является задача разработать такую образовательную технологию, которая обеспечила бы организацию психической деятельности обучаемых, работу их личностного языкового сознания по формированию базовых переводческих компетенций, образующих фундамент переводческой компетентности. Речь идет о той части компетенций, который задействованы в переводе всегда, а если говорить о конкретных знаниях, умениях и навыках, связанных с переводом, то они обычно ассоциируются не с общим, а специфическим. Так, например, устный перевод требует иных специфических навыков, чем письменный; последовательный устный перевод иных навыков, чем синхронный, и т. д. Компетенции же, в отличие от приобретенных знаний, умений и навыков, могут модифицироваться, комбинироваться и в этом качестве представлять собой отправные точки для принятия эвристических решений.

Их модель профессионально-переводческой компетентности объединяет в себе те переводческие компетенции, которые задействованы в профессионально-ориентированном переводе постоянно - во всех его проявлениях (письменном и всех видах устного; во всех его тематических и стилистических диапазонах, при переводе научных и технических средствах, юридических документах и т.д.). Эти компетенции условно делятся на две группы: концептуальные, в которых преобладает когнитивный аспект, и технологические, которые предполагают наличие способностей одновременно понимать, объяснять и действовать в сфере определенной компетенции.

Таким образом, согласно данной модели переводческая компетентность формируется одновременно за счет приобретения теоретических знаний (концептуальные компетенции) и развитие базовых переводческих умений (технологические компетенции). Названные группы компетенций по существу моделируют этапы создания (наращивания) переводческой компетентности.

В данной работе принимается точка зрения Цуциевой М.Г., которая понимает профессиональную переводческую компетенцию как владение специалистом различными видами перевода в ситуациях выполнения своей профессиональной деятельности. По ее мнению, профессиональная переводческая компетентность включает в себя различные компетенции в определенных видах перевода. Она делит перевод на письменный и устный, а устный в свою очередь на: двусторонний и односторонний, последовательный и синхронный. Профессиональную переводческую компетенцию М.Г. Цуциева делит на профессиональную переводческую компетенцию в устном переводе и профессиональную переводческую компетенцию в письменном переводе. В данной связи под профессиональной переводческой компетенцией подразумевается владение различными видами устного и письменного, одностороннего и двустороннего перевода.

1.3 Профессиональная переводческая компетенция в устном двустороннем переводе

Целью обучения военных медиков является формирование профессиональной переводческой компетенции в устном двустороннем переводе, структура которой состоит из трех компонентов: базового, технологического и профессионально-личностного. Базовый компонент включает знания, навыки и умения, которые необходимы для этого вида перевода, например, языковые, профессиональные, знания о переводе, культурологические знания; навык переключения, речевой терминологический навык и речевое терминологическое умение, текстово-конвенциональное умение, умение целеполагания и др.

Технологический компонент профессиональной переводческой компетенции подразумевает владение переводчиком техническими приемами перевода, например, такими, как описательный перевод, генерализация, антонимический перевод и компенсация, а также переводческими навыками и умениями, например, навыком речевых преобразований, поиска ключевых слов, умением речевой компрессии, умением применять комплексные виды трансформаций и др.

Профессионально - личностный компонент включает морально-этические качества переводчика, а также культуру и темпоральные характеристики его речи.

Формирование профессиональной переводческой компетенции в устном двустороннем переводе возможно при условии совершенствования иноязычной коммуникативной компетенции специалиста. То есть способности военного врача, обладающего знаниями в своей предметной области и знаниями родного и иностранного языков, участвовать в профессиональной иноязычной коммуникации благодаря сформированным у него языковым знаниям, лексико-грамматическим навыкам и коммуникативным умениям во всех видах речевой деятельности.

Для осуществления устного двустороннего перевода в профессиональной деятельности необходимо, по мнению Цуциевой М.Г., сформировать профессиональную переводческую компетенцию в этом виде перевода. Формирование профессиональной переводческой компетенции в устном двустороннем переводе возможно при условии совершенствования профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции специалиста, обладающего знаниями в своей предметной области и знаниями родного и иностранного языка, участвовать в профессиональной иноязычной коммуникации. Безусловно, способность такого рода опирается на знания, умения и навыки, полученные учащимся в школе и на начальном этапе обучения иностранному языку в ВУЗе, в процессе которого формируется профессиональный иноязычный тезаурус военного врача-переводчика. Совершенствование профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции подразумевает наличие у обучаемого определенного комплекса знаний, навыков и умений: лингвистических знаний; лексико-грамматических языковых и речевых навыков; коммуникативных умений во всех видах речевой деятельности.

Под профессиональной переводческой компетенцией в устном двустороннем переводе в данном исследовании понимается способность военного врача выполнять данный вид перевода. Структура профессиональной переводческой компетенции в устном двустороннем переводе состоит из трех компонентов: базового, технологического и профессионально-личностного.

1.4 Языковые компетенции как цели обучения

В качестве основных компетенций, рассматриваемых многими лингвистами как цели обучения на этапе получения дополнительного образования, такие ученые как Иванова Д.Н. и Малащенко М.В. рассматривают переводческую и коммуникативную. Причем последняя в иерархии компетенций относится к приоритетным, и ее можно определить как компетенцию более высокого порядка.

Речь идет о необходимости развития и совершенствования коммуникативной компетенции опосредованно через формирование других компетенций в процессе учебной коммуникации. При этом необходимо отличать учебные установки в отношении переводческой и коммуникативной компетенций. Моделирование учебного процесса с целью овладения набором компетенций имеет два аспекта:

1. определение компетенций и представление их в определенной иерархии,

2. прогнозирование/организацию учебных действий на компетентностной основе.

Первый аспект связан с тем, что, прежде всего, необходимо достигнуть ясности и понимания в вопросе дефиниций ключевых понятий. Значимым является определение коммуникативной компетенции. Термин «коммуникативная компетенция» создал Делл Хаймс на основе определенного Н. Хомским понятия «языковая компетенция». Коммуникативную компетенцию Хаймс определил как внутренне знание ситуационной уместности языка.

Коммуникативная компетенция имеет вполне четкую структуру и ее основными составляющими являются различные компетенции, с разных точек зрения ее характеризующие и дающие в совокупности общую, достаточно полную характеристику понятия «иноязычная коммуникативная компетенция».

Анализ методической литературы показывает, что в научном мире нет единства мнений относительно составных частей в структуре коммуникативной компетенции. Так, Д. Хаймс выделял в коммуникативной компетенции грамматическую, социолингвистическую, стратегическую и дискусивную компетенции.

Таким образом, можно сделать вывод, что коммуникативная компетенция представляет собой многокомпонентное явление. Необходимо выбрать теоретическую модель наиболее подходящую для наших целей, а именно, применительно к условиям обучения переводу в сфере профессиональной коммуникации.

Конкретные практические задачи обучения иностранному языку в рамках программы дополнительного образования отличаются от тех, которые ставятся при прохождении обязательного курса иностранного языка. Основным отличием можно считать больший объем языкового материала, более узкие коммуникативные цели и более высокие темпоральные показатели. Специфика обучения иностранному языку на втором образовательном уровне для получения дополнительной квалификации «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» заключается, прежде всего. В особенностях формирования коммуникативной компетенции на таком уровне, который бы, с одной стороны, обеспечивал готовность и способность специалиста в своей профессиональной области общаться на иностранном языке, а с другой стороны, был достаточным для дальнейшего самосовершенствования в области перевода и профессиональной коммуникации.

Так, компетенция в нашем случае предполагает знание грамматического материала и лексических единиц на продвинутом уровне в объеме 4000 общеупотребительных слов и 3000 единиц специальной лексики как интегральная часть коммуникативной компетенции.

Как можно увидеть, объем единиц специальной лексики практически приравнивается к объему изучаемых общеупотребительных слов.

Следовательно, на данном этапе обучения формирование лингвистической компетенции как одного из основных компонентов в структуре коммуникативной компетенции можно рассматривать одновременно как цель и как средство формирования других зависимых компетенций.

При разработке своей компетентностной модели обучения иностранному языку для получения дополнительной квалификации «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» Иванова Д.Н. и Малащенко М.В. пользовались общеевропейскими компетенциями владения иностранным языком (Страсбург, 2001). В их представлении лингвистическая компетенция в свете общеевропейских стандартов должна соответствовать как минимум так называемому «пороговому уровню» овладения иностранным языком (BII).

Уровни BII-CI предполагают формирование следующих умений и навыков:

· в диалогической и монологической речи: представлять доклады, рассматривать альтернативные позиции, критиковать, давать инструкции, рекомендации и советы, представлять информацию в различном графическом изображении, в виде цифровых и статистических данных, запрашивать разъяснения, делать и представлять выводы;

· в аудировании: извлекать ключевую фактическую и статистическую информацию, мнения и разъяснения, предложения, аргументы и контраргументы, трансформировать информацию в требуемую форму, понимать различные стили речи;

· в чтении: извлекать общую, ключевую и детализированную информацию из текстов профессиональной направленности, т. е. владеть навыками просмотрового чтения, элементами оценочного чтения, трансформировать извлекаемую информацию в требуемую форму (таблицы, схемы, графики);

· в письменной речи: различать и реализовывать наиболее типичные жанры деловой письменной речи: доклад, служебная записка, отчет, различные тиры писем (письмо-запрос, письмо-информация, письмо-отказ, письмо-жалоба); представлять в письменном виде выводы, заполнять заявления на работу, составлять CV, Resume, summary; составлять контракт, договор, используя клише.

В данной модели обращает на себя внимание единство языковых и речевых элементов. В структуре представленной лингвистической компетенции принимается «условное размежевание лингвистической компетенции на два взаимосвязанных, но во многом и автономных блока: когнитивная основа (знание грамматики и лексики в определенном объеме) и опыт использования этих знаний в зависимости от целей и ситуации общения (практические умения). Речь идет о когнитивном аспекте формирования лингвистической компетенции как определенной надстройки над характерным для каждой личности потенциалом мотивационных, поведенческих, ценностно-смысловых и эмоциально-волевых характеристик.

Такая трактовка представленных компетенций в совокупности их характеристик позволяет различать личностный смысл, заложенный в каждой компетенции. Главное в природе компетенций - ее личностная сущность. Следовательно, необходимо так организовать учебный процесс, не только повысить эффективность обучения, но и изменить картину личной заинтересованности и самостоятельности.

Сегодня уже никто не оспаривает тот факт, что обучение иностранному языку должно идти на фоне социальной и культурной жизни. А от переводчика требуется быстрое и адекватное понимание высказывания, нахождения точного эквивалента, учитывая социально-культурный контекст. Источником проблем может служить социокультурная интерференция, то есть использование норм речевого поведения и этикета одной культуры в общении с представителями другой культуры. Иными словами, речь идет о формировании социокультурной компетенции, которая также включена в структуру коммуникативной.

Социокультурная компетенция заключается в интеграции следующих обязательных характеристик: знание культурных особенностей носителей иностранного языка, с одной стороны, и умение и готовность использовать их в процессе общения, с другой стороны. В данной формулировке эксплицирована компетнностная структура:

· когнитивный аспект (знания),

· мотивационный аспект (готовность),

· опыт (умения).

Следовательно, моделируя учебный процесс необходимо встроить его в соотношение язык/культура - I и язык/культура - II. Последнее означает, что для осуществления качественного обучения иностранному языку необходимо постепенно элиминировать так называемою «чуждость» в сознании обучаемого, переводя ее в разряд вторичного, но «нечужого» языка, «нечужой культуры».

Развитие социокультурной компетентности является обязательным «побочным» продуктом учебного процесса на любом этапе обучения иностранному языку. Важно применять системный подход к формированию коммуникативной компетенции. Это означает, что все аспекты языка должны рассматриваться не изолированно, а в качестве части предмета «иностранный язык». Развитие всех составляющих компонентов коммуникативной компетенции находится в центре образовательного процесса при обучении всем аспектам языка.

В настоящей работе предпринята попытка к адаптации разрабатываемых сегодня моделей компетенций к процессу обучения иностранному языку для получения дополнительной квалификации. В число основных положений и теоретико-методологических принципов моделируемой деятельности можно отнести:

· возможность вариативности образовательных услуг;

· учет уровня обученности и сформированности коммуникативной компетенции и опора на предыдущий опыт обучаемых;

· повышение мотивации обучаемых;

· усиление дифференциации и индивидуализации обучения;

· увеличение самостоятельности и автономности студентов.

В качестве конкретных обучающих технологий можно предложить следующие: парная работа, работа в мини-группах, проектная работа, ролевые игры, работа с конкретными ситуациями.

В качестве образовательной среды предлагается профессионально-обусловленный сценарий, в котором задействован личный опыт обучаемых и профессиональная деятельность. В конструировании целостной образовательной среды задействованы все ее компоненты:

1. социальный:

- координация деятельности преподавателей, работающих в рамках программы дополнительного образования, с целью развития межпредметных связей;

· подключение реальной социальной среды (например, взаимодействие с носителями изучаемого языка).

2. пространственно-предметный:

· усиление профориентации студентов,

· отбор учебных материалов, которые отвечали бы уровню обученности студентов, их интересам, повышали бы мотивацию,

· максимальное использование наглядности, с привлечением мультимедийных средств,

· разработка материалов, позволяющих дифференцировать обучение переводу в сфере профессиональной коммуникации,

3. технологический:

· создание благоприятного психологического климата, способствующего раскрытию личностных качеств студентов,

· выработка адекватного стиля педагогического общения.

Однако предлагаемая здесь модель овладения компетенциями, естественно, отличается от реально существующей учебной ситуации. Как любая модель она несет в себе упрощения и условности. Но сама идея имеет право на существование и дальнейшую разработку.

1.5 Психолингвистические особенности устного двустороннего перевода

Для эффективного формирования профессиональной переводческой компетенции в области устного двустороннего перевода необходимо рассмотреть данный вид перевод с разных точек зрения. По Комиссарову устный перевод - это вид перевода, при котором оригинал и его перевод выступают в процессе перевода в нефиксированной форме, что предопределяет однократность восприятия переводчиком отрезков оригинала и невозможность последующего сопоставления или исправления перевода после его выполнения. Классическим примером устного перевода является такой перевод, когда переводчик воспринимает оригинал в акустической форме («на слух») и в устной форме произносит свой перевод. При устном переводе создание текста перевода может происходить либо параллельно восприятию оригинала, либо после того, как завершится восприятие оригинала. Соответственно различаются два подвида устного перевода: синхронный перевод и последовательный перевод.

По Паршину А. устный перевод - перевод, выполненный в устной форме и он делится на:

o синхронный перевод (устный перевод, осуществляемый практически одновременно с произнесением текста оригинала);

o последовательный перевод (разновидность устного перевода, осуществляемого после прослушивания определенной единицы текста, в паузах между этими единицами);

o односторонний перевод (устный перевод, осуществляемый только в одном направлении, т.е. с данного языка на какой-либо другой язык);

o двусторонний перевод (последовательный устный перевод беседы, осуществляемый с одного языка на другой и обратно).

В устном переводе переводчик вынужден воспринимать и переводить текст оригинала небольшими сегментами по мере их произнесения оратором и не имеет возможности (за исключением «перевода с листа», где эта возможность тоже ограничена) обращаться в процессе перевода к другим частям оригинала. При последовательном переводе переводчик оперирует одним или несколькими высказываниями. При синхронном переводе ввиду параллельного осуществления восприятия и перевода и острого дефицита времени переводчик переводит отдельные сегменты высказываний в оригинале, строя из переведенных сегментов законченные высказывания в переводе.

При устном переводе переводчик работает в непосредственном речевом (а иногда и личностном) контакте с коммуникантами, часто в условиях, когда возможна обратная связь с одним или обоими участниками межъязыкового общения. Он вынужден воспринимать устную речь, независимо от ее правильности, темпа, особенностей произношения или манеры речи оратора, и обеспечивать взаимопонимание между говорящим и слушающими. Преодолению связанных с этим трудностей способствует присутствие переводчика при создании текста оригинала, возможность учесть обстановку общения, восполнить упущенную информацию на основе знания предмета и цели разговора и предшествующих этапов обсуждения, личного знакомства с присутствующими Рецепторами, пониманием ими обсуждаемого вопроса, привычными для них доводами и формулировками. При наличии обратной связи с оратором появляется иногда возможность переспросить, уточнить высказанную мысль, выяснить значение незнакомого термина. При наличии обратной связи со слушающими возникает возможность следить за их реакцией, доходчивостью перевода, регулировать темп речи переводчика, а иногда и оратора и т.п. При личном контакте переводчика с коммуникантами он может прибегать к помощи жестов, наглядной демонстрации, дополнительным пояснениям. В подобных случаях перевод нередко дополняется элементами адаптивного транскодирования, а порой переводчик выступает в роли дополнительного участника коммуникации, отвечая на вопросы и выполняя просьбы одного или обоих коммуникантов.

Любая речевая коммуникация (в том числе и межъязыковая) осуществляет передачу информации в одном направлении: от Источника к Рецептору. Поэтому и процесс перевода всегда осуществляется от созданного Источником текста оригинала до текста перевода, предназначаемого для Рецептора. Переводчик переводит с языка оригинала на язык перевода.

При устном переводе в условиях непосредственного контакта с обоими коммуникантами возможна ситуация беседы, когда разноязычные коммуниканты обмениваются репликами, поочередно выступая в роли Источника и Рецептора. В этом случае переводчик осуществляет «двусторонний перевод», переводя то с одного, то с другого языка. Хотя и в этом случае каждый акт перевода направлен в одну сторону - от Источника к Рецептору, исходный язык постоянно меняется, и от переводчика требуется умение переводить с каждого из языков, которыми пользуются коммуниканты, быстро переключаясь с одного языка на другой.

Поскольку психолингвистическая классификация переводов основана на различиях в характере речевых действий переводчика, научное описание отдельного вида перевода включает не только (и не столько) чисто лингвистические, сколько психолингвистические факторы. Особенно это касается теории устного перевода (как синхронного, так и последовательного), где одноразовое устное предъявление оригинала и порождение текста перевода в виде серии однократных актов исключает возможность возвращения к оригиналу или существенных исправлений перевода. Условия осуществления устного (особенно синхронного) перевода создают определенные ограничения для достижения максимальной эквивалентности и приводят к некоторым потерям информации как при восприятии переводчиком оригинала, так и при выборе варианта перевода.

Изучение специфики устного перевода осуществляется по трем основным направлениям. Первый аспект исследования занимается факторами, влияющими на извлечение переводчиком информации, содержащейся в оригинале. Устный перевод - это перевод устной речи на И Я, Восприятие устной речи отличается кратковременностью, одноразовостью и дискретностью, в связи с чем извлечение информации в процессе перевода осуществляется иначе, чем при зрительном восприятии текста. Полнота понимания зависит от ритма, паузации (количества и продолжительности пауз), и темпа речи; извлечение информации происходит в виде отдельных порций по мере развертывания цепочки языковых единиц в речи оратора, восприятие осуществляется на основе «смысловых опорных пунктов». Переводчик прогнозирует последующее содержание текста на основе уже воспринятых «квантов» информации, уточняя свой прогноз в процессе дальнейшего восприятия, что предполагает накопление и удержание в памяти предыдущей информации. Теория устного перевода описывает психолингвистические особенности и лингвистические предпосылки вероятностного прогнозирования при переводе, его зависимость от относительной смысловой самостоятельности минимальных речевых отрезков в разных языках, а также характер потерь информации при восприятии на слух значительных отрезков речи. Описываются также факторы, компенсирующие такие потери: знание предмета и обстановки речи, позволяющее догадываться о содержании пропущенного, интонация, эмоциональная окраска речи и т.д.

Второй аспект изучения устного перевода связан с рассмотрением его как особого вида речи на ПЯ. Теория устного перевода описывает специфику устной речи переводчика, отличающейся от обычной «непереводной» речи. Существование отличительных черт обусловливается тем, что речь переводчика ориентирована на оригинал и формируется в процессе перевода. При синхронном переводе процесс говорения протекает параллельно процессу аудирования (восприятия речи оратора), хотя часть перевода «проговаривается» и в паузы в речи Источника. Важный аспект лингвистического описания синхронного перевода заключается в выявлении размеров (длительности) минимального интервала между началом порождения отрезка оригинала и началом перевода этого отрезка. Величина такого интервала определяется двумя рядами языковых факторов. Во-первых, она зависит от особенностей структуры исходного языка, которые обусловливают длину сегмента речи, в пределах которого снимается многозначность составляющих его единиц. Для многих языков такой сегмент чаще всего включает структурную основу предложения SPO (субъект - предикат-объект) и, в первую очередь, глагол-сказуемое. Нередко переводчик вынужден задерживать начало перевода, ожидая появления глагола в высказывании оратора. Во-вторых, величина интервала отставания зависит и от некоторых особенностей структуры принимающего языка, определяющей степень зависимости формы начальных элементов высказывания от его последующих элементов. На величину интервала отставания влияет и существование в принимающем языке синонимичных высказываний, различающихся по структуре.

В рамках специальной теории устного перевода отмечается и ряд других особенностей речи переводчика. Сюда относится более медленная артикуляция, связанная с т.н. хезитационными паузами, колебаниями в выборе вариантов, приводящими к резкому увеличению (в 3 - 4 раза) интервала отставания перед ошибочными вариантами, а также общей продолжительности пауз по отношению к чистому звучанию речи. Речь переводчика менее ритмична, переводчик-синхронист часто говорит в повышенном темпе, стараясь быстрее «проговорить» уже понятое, а при последовательном переводе темп речи значительно снижается, поскольку переводчик при этом разбирается в своей записи, восстанавливая в памяти содержание оригинала. Особое внимание в теории устного перевода уделяется нормативным требованиям к речи переводчика, выполнение которых в экстремальных условиях синхронного и последовательного перевода требует особых усилий: обеспечению четкой артикуляции, равномерного ритма, правильной расстановки акцентов, обязательной смысловой и структурной завершенности фраз и других элементов «подачи» перевода, обеспечивающей его полноценное восприятие слушателями.

Цуциева М.Г. рассматривает устный перевод как деятельность и как ее результат. Устный двусторонний перевод с точки зрения психолингвистики можно рассматривать как один из видов речевой деятельности, которому присущи основные свойства, а именно: сложность, специфичность, вторичность, процессуальность и результативность. Устный двусторонний перевод - разновидность последовательного перевода, для которого характерны небольшая величина отрезков текста, предъявляемых для перевода, и повторяющиеся изменения направления перевода.

Одной из ключевых категорий процесса общения с помощью перевода является понимание. В процессе понимания можно выделить процессуальную и результативную сторону. В переводе особенно важно понимание как интенций высказываний автора, так и адекватное понимание непосредственно содержания высказывания. Основным и главным требованием к устному переводу является точность передачи основного содержания исходного сообщения, всех его нюансов, что составляет его информационную ценность. Существенным является то, что конечным итогом перевода является не абсолютно идентичная передача "слово - в слово" исходной информации, а передача сообщения в случаях несовпадения языка отправителя и языка адресата. Основное его назначение - оперативная передача информации при несовпадении языка-отправителя и языка-адресата.

Следовательно, устный двусторонний перевод представляет собой один из видов процесса передачи сообщения, включающего в себя следующие основные блоки: источник информации (или отправитель), сообщение, преобразователь, кодирующий сообщение, канал связи, преобразователь, декодирующий сообщение, выходное сообщение. Переводчик в этой ситуации выступает одновременно в нескольких качествах: он является и каналом связи, и получателем сообщения, и его отправителем. Причем, переводчик дважды выступает в роли преобразователя информации - при ее кодировании и при декодировании, а сам процесс преобразования сообщения предполагает смысловой анализ и сопоставление двух систем понятий в двух языках.

При исследовании процесса устного двустороннего перевода необходимо обратить внимание на тот чрезвычайно важный, по нашему мнению, факт, что данный вид перевода осуществляется исключительно при помощи слухового анализатора, а исходное и выходное сообщения разделены промежутком времени. Этот вид перевода характеризуется однократным слуховым восприятием исходного сообщения, сложным запоминанием, ограниченным по времени переключением с одного иностранного языка на язык другой. Перевод оформляется устно, и все операции осуществляются строго последовательно. Устный двусторонний перевод требует от переводчика значительного напряжения памяти в зависимости от длины воспроизводимого им текста.

Специфика профессиональной деятельности военных врачей такова, что умения переводить устно в двустороннем режиме имеют жизненно важное значение. При обучении переводу следует учитывать, что процесс общения, в том числе и профессионального общения, в рамках которого осуществляется устный двусторонний перевод, находится под влиянием трех факторов: экстралингвистического, психологического и лингвистического.

Профессиональное общение военных медиков имеет свою специфику: оно осуществляется в рамках определенных типов общения, таких как основное, вспомогательное, окказиональное, фатическое и публичное. И в соответствии с выделенными в работе моделями ситуаций общения военных врачей с помощью устного двустороннего перевода, в которых военный врач выполняет две функции: переводит и консультирует как специалист в своей области военной медицины.

Под профессиональной переводческой компетенцией подразумевается владение различными видами устного и письменного, одностороннего и двустороннего перевода.

Под профессиональной переводческой компетенцией в устном двустороннем переводе в данном исследовании понимается способность военного врача выполнять данный вид перевода. Структура профессиональной переводческой компетенции в устном двустороннем переводе состоит из трех компонентов: базового, технологического и профессионально-личностного.

Моделируя учебный процесс необходимо встроить его в соотношение язык/культура - I и язык/культура - II. Последнее означает, что для осуществления качественного обучения иностранному языку необходимо постепенно элиминировать так называемою «чуждость» в сознании обучаемого, переводя ее в разряд вторичного, но «нечужого» языка, «нечужой культуры».

Устный двусторонний перевод с точки зрения психолингвистики можно рассматривать как один из видов речевой деятельности, которому присущи основные свойства, а именно: сложность, специфичность, вторичность, процессуальность и результативность. Устный двусторонний перевод - разновидность последовательного перевода, для которого характерны небольшая величина отрезков текста, предъявляемых для перевода, и повторяющиеся изменения направления перевода.

2. Методика обучения военных врачей устному двустороннему переводу

2.1 Принципы обучения устному двустороннему переводу с учетом специфики профессиональной деятельности и профессионального иноязычного общения военных врачей

Рассмотрение психолингвистических и лингвистических особенностей устного двустороннего перевода привело автора работы к выводу о том, что научно-теоретической основой обучения может стать когнитивно-коммуникативный подход.

Когнитивно-коммуникативный подход к обучению обеспечивает, с одной стороны, сознательное усвоение знаний и сведений языкового, профессионального, страноведческого и культурно-эстетического характера, удовлетворяющих познавательные интересы обучаемых, овладевающих, в нашем случае, переводом, с другой стороны, он представляет собой теоретическое обоснование коммуникативной технологии обучения иностранным языкам. Обучение устному двустороннему переводу предполагает коммуникативно-речевую направленность, когда практическая цель - перевод, то есть в данном случае, переведенный текст (когнитивный компонент) и средство достижения цели - перевод, то есть переводческая деятельность, (коммуникативный компонент) выступают в единстве. Переводческая деятельность как любая речевая деятельность может быть как целью, так и средством обучения, как другому виду речевой деятельности, так и самой себе.

В соответствии с выбранным подходом, основными принципами обучения устному двустороннему переводу в рамках данной работы принимаются следующие: принцип профессиональной направленности; принцип коммуникативности. Принцип комплексности и дифференцированности; принцип сознательности; принцип взаимодействия основных видов речевой деятельности; принцип стилистической дифференциации; принцип учета родного языка; принцип коллективного (группового) взаимодействия.

Выделенные принципы обучения позволили осуществить отбор содержания обучения, под которым в данном исследовании понимается совокупность компонентов, необходимых для овладения военными врачами профессиональной переводческой компетенцией в устном двустороннем переводе. А именно: языковые знания, навыки и умения, позволяющие оперировать языковым материалом; профессиональные знания военного врача; культурологические знания; знания о переводе; переводческие навыки и умения; общеучебные умения: умения пользоваться словарями, справочной литературой, Интернетом и др.; текстовый материал для формирования переводческих навыков и умений, а также для совершенствования умений устной речи; сферы общения, темы, ситуации перевода и общения, в рамках которого осуществляется устный двусторонний перевод.

2.2 Компоненты содержания обучения устному двустороннему переводу

Содержание обучения может быть освоено с помощью комплекса упражнений для обучения устному двустороннему переводу основанного на принципах: поэтапного формирования переводческих навыков и умений, принципе доступности; принципе постепенного нарастания трудностей, принципе повторяемости. Компоненты содержания обучения устному двустороннему переводу включают в себя:

1. Языковые знания. Они позволяют обучающимся оперировать всем языковым материалом и выполнять устный двусторонний перевод в единстве фонетической, лексической, грамматической сторон. Знания, необходимые для осуществления устного двустороннего перевода, включают знания о переводческой деятельности в целом, о фонетических, лексических и грамматических нормах исходного языка и языка перевода, знание стилистических особенностей текстов, характерных для области военной медицины. Языковые знания, которыми располагают слушатели на данной ступени обучения, с одной стороны, выступают в качестве обязательного условия для совершенствования коммуникативной и переводческой практики, а с другой стороны, подвержены динамике - тенденции накопления и обогащения в ходе учебного процесса. Обучение устному двустороннему переводу предполагает расширение объема языковых знаний, в частности лексики языка медицины.