Изучение обзорных тем в школьном курсе литературы

«Наполнение» уроков обзорного типа художественными текстами (выразительное чтение, сопровождаемое небольшими комментариями) призвано активизировать эмоциональную реакцию учащихся, что, в свою очередь, способствует более глубокому восприятию фактуальной информации.

Так, раскрывая предпосылки развития модернистского, нереалистического, искусства, говоря о кризисе материалистического мышления, приводим поэтическую формулу из стихотворения М.Волошина «Космос»: «Бессмертья нет. Материя конечна». Рассказывая о кризисе прежних научных методов, приводим примеры «поэтической» реакции на новые научные открытия («Мир электрона», «Мир N измерений» В.Брюсова; «Путями Каина» М.Волошина, «Снаряды» И. Коневского).

«Все относительно: и бред, и знанье. Срок жизни истин - двадцать-тридцать лет» - так откликнулся М.Волошин на открытие теории относительности. Открытие атома потрясло «подобно внезапному разрушению всего мира... Все стало неверным, шатким и мягким». Рухнуло представление о разумности строения мира. Вселенная обернулась неупорядоченным, непостижимым хаосом. Это стало благодатной почвой для иррационализма, оккультизма, мистических и эсхатологических настроений. С другой стороны, научные открытия, рождение авиации, теории З.Фрейда и К.Юнга в психологии кардинально изменили «угол зрения». Перед художником начала века открывался удивительный мир: материальные объекты становились проницаемыми, рушились традиционные представления о пространстве и времени, вселенная стала восприниматься как энергетическая система, и аналогом ее служил внутренний мир художника, выражающего себя в небывалых сочетаниях слов, красок, предметов, линий.

Обзорные темы чаще всего раскрываются в ходе урока-лекции с элементами беседы, диалога, выразительного чтения, выступлений подготовленных учеников.

В классах с хорошей подготовкой возможна иная форма - семинарское занятие (урок-панорама), на котором учащиеся в рабочих группах самостоятельно выявляют пути решения поставленной перед ними «литературной задачи», рассматривая информационные карточки, содержащие выдержки из литературных манифестов, критических статей, писем, мемуаров, других источников.

Карточка №1

Эпоха рубежа веков была эрой великих открытий в области естественных наук, прежде всего -физики и математики. Открытие беспроволочной связи (1895-1897), рентгеновских лучей(1895), радиации (1898) и особенно теории относительности (1905) поколебало прежнее представление о строении мира. Кри-зис естественно-научного (материалистического) мышления выразился в формуле «материя исчезла». Кризис сознания выразился в формуле, принадлежащей Ницше : «Бог умер». Обе формулы означали кризис веры в эволюцию, в прогресс, которыми жил ХIХ век. Рухнуло представление о разумности строения мира. Кризис прежних научных методов, обусловленный новыми научными открытиями, был воспринят как признак бессилия науки, как крах интеллектуального познания, не способного охватить сложность мира (Лена Силард. Своеобразие общественной и культурной жизни в России на рубеже ХХв. Будапешт, 1983.)

Предположите, для развития каких философских идей стал благодатной почвой кризис мысли на рубеже веков.

Карточка №2

Основные тенденции развития искусства во второй половине ХIХ века:

1)искусство все более идеологизировалось, становилось публицистическим;

2)искусство становилось все более демократическим; 3)искусство стремилось ко всё более точному отражению жизни. Искусство в случае развития этих тенденций приходит к своему отрицанию. К концу ХIХ века идейный багаж классического реализма оказался в значительной мере исчерпанным.(М.Лотман, З.Минц. Статьи о русской поэзии. Таллин, 1989.)

Каким должно было стать новое искусство, сделавшее попытку выйти из тупика, в котором «оказался» реализм?

Карточка №3

Хронологические рамки периода русской культуры, называемого Серебряным веком, весьма подвижны. Началом периода называют 1880, год знаменитой речи Достоевского о Пушкине. Упоминается 1884, когда появилась статья Н.Минского «Старинный спор», где прозвучали символистские и декадентские идеи. Чаще других исследователи называют 1892, когда Д.Мережковский прочитал лекцию «О причинах упадка и о новых течениях современной русской литературы». Относительно окончания Серебряного века у исследователей расхождения еще большие. Во многих работах по истории литературы рубежа веков указывается 1917. Некоторые историки литературы утверждают, что с первых дней Октября началась активная «переделка» культуры, но все же создаваемые на протяжении 20-х гг. многочисленные произведения оставались в рамках культурной парадигмы двух предреволюционных десятилетий.

Какими причинами, по-вашему, объясняются различия в периодизации Серебряного века? Предложите собственную периодизацию и обоснуйте ее.

По назначению доклады и сообщения, выполняемые в связи с рассмотрением обзорных тем, можно условно разделить на информативные, исследовательские и проблемно-дискуссионные. Углублению восприятия обзорной темы способствуют информативные доклады и сообщения, в которых конкретизируются или дополняются положения лекции учителя. Информативные доклады и сообщения содержат новые фактические сведения, почерпнутые из одного или нескольких источников. По структуре - это урок-композиция, урок-монтаж, включающий проблемную лекцию учителя, доклады учащихся, выразительное чтение и комментирование стихотворений, работу над обобщениями. На первом же занятии по теме «Серебряный век» русской поэзии» важно сформировать у школьников осознанное отношение к предстоящей деятельности на уроках, объединенных в тематический цикл, определить «ориентиры» восприятия данного раздела программы. Такими «ориентирами» может стать составление кратких «летописи» и «словаря эпохи», а также составление сводной таблицы, в которой фиксируются эстетические программы основных художественных систем «серебряного века».

Представляем вариант плана и словаря лекции в таблице 4.

1. История и содержание понятия серебряный век русской культуры.

2. Предпосылки возникновения новой литературы, определившие ее характер и особенности.

3. Отражение в поэзии противоречивых тенденций общественной жизни

4. Полифонизм как главная отличительная особенность культуры рубежа веков. Четыре поколения русских поэтов.

5. Идейно-художественная неоднородность русского модернизма.

Основные художественные системы: символизм, акмеизм, футуризм.

6. Значение серебряного века для последующего развития русской культуры.

Учителями-словесниками и методистами разработан богатейший арсенал приемов, способствующих активизации внимания в ходе лекции учителя. Это и составление словаря лекции, и подготовка развернутого устного ответа по теме лекции («Главные проблемы эпохи и их отражение в литературе и искусстве»), это и составление синхронистических таблиц, и поиск ответа на проблемный вопрос, поставленный перед лекцией (Какие вопросы в этот период выходят на первый план и почему? Можно ли сказать, что эпоха «серебряного века» продолжалась и после 1917 года?), это и проблемное задание (выдвинуть предположение о причинах кризиса «серебряного века» русской культуры), и воссоздание картин эпохи путем словесного рисования, это и постановка опережающих вопросов по всей теме (Что объединяет таких разных поэтов? Каковы критерии причисления того или иного поэта к блестящей плеяде?), это и запись плана и основных положений лекции.

Важное место в учебном процессе занимает установление проспективных и ретроспективных взаимодействий между материалами обзоров («золотой век» русской литературы -- литература «серебряного века» 20--30 гг. ХХ в.-- «бронзовый век» поэзии). Так, приступая к изучению программного раздела «Литературный процесс 20-30-х гг.», продумываем «скрепы» между циклами уроков. Такой скрепой может стать идея духовных потерь как следствия культурного нигилизма, отступления от традиции, отказа от уникального эстетического наследия «серебряного века».

Приведем фрагмент обзорной лекции о литературно-культурной ситуации 20-30-х гг.

«С первых дней после Октября началась активная переделка культуры. Однако ни одно историческое событие, даже планетарного масштаба, не может одномоментно коренным образом трансформировать общественное сознание. Период расцвета русского искусства продолжался до середины 1920-х гг. В эти годы создавались произведения, принадлежавие к тому же типу культуры, что и культура двух с половиной предреволюционных десятилетий. «Стихи к Блоку» М.Цветаевой, «Форель разбивает лед» М. Кузмина, «Мне Тифлис горбатый снится…» О.Мандельштама, «Звезда» А. Белого, «Свирель Россия» Ф. Сологуба, «Песнослов» Н.Клюева, «Столбцы и поэмы» Н. Заболоцкого, воспоминания Г.Чулкова и Б.Лившица и др. В 20-е же годы начинается качественно новый этап в развитии литературы. Основные направление русского модернизма прекращают свое существование (одни естественно, другие - в организованном порядке). К середине 20-х годов происходит смена основных стилевых ориентаций. Установка на приобщение к культуре широких масс требовала простоты и прямоты.

Вспомним такие особенности литературно-культурной ситуации начала 20 в., как полифонизм, сосуществование различных школ и направлений, а также динамизм, интенсивность духовной жизни. Художественная пестрота, свободный поиск растворились в нивелирующем стиле новой эпохи. Внешне это выразилось в прекращении функционирования частных журналов и издательств, в создании новых литературных институтов. В 1925 году выходит постановление РКП (б) «О политике партии в области художественной литературы», впрямую касающееся вопросов культуры. Окончательно о наступлении нового этапа в истории русской литературы провозглашено в постановлении ЦК ВКП (б) «О перестройке литературно-художественных организаций» (1932). Было объявлено о создании единой культуры, долженствующей развиваться в рамках строго догматической теории.

Отныне отступление от утвержденных канонов каралось всеми средствами. «Критическая переработка» наследия приобрела со временем не только лицемерный, но и агрессивный характер, сопровождаясь карательными акциями, массовыми репрессиями против деятелей культуры и террором по отношению к интеллигенции. В литературе возобладали антиличностные тенденции, которые проявлялись в стремлении воссоздать образ массы; в мотивах анонимности, безымянности («Мистерия-буфф»,«150000000» В. Маяковского), в противопоставлении «мы» - «я». «Цену человеческой жизни и даже личности мы свели к нулю - тем вышеподняли мы цену любого крошечного общественного явления», - записывает в 1918 году Д.Фурманов в дневнике. Период утопизма переживают многие видные поэты «серебряного века» - А. Блок, А. Белый С.Есенин и новокрестьянские поэты, В. Маяковский и другие кубофутуристы, Б.Пастернак. Трагическую коллизию новой исторической «эры» афористично выразил В. Хлебников: «И вместо Я- Стояло - Мы!».Самобытность, стремление к самовыражению считались буржуазными пережитками. На писательском съезде 1934 многие писателиинтеллигенты каялись, просили прощения за наличие у них индивидуальности. В «эпоху движения масс» судьбы русских писателей складывались трагически».

К уроку учащиеся выполнят фронтальное дифференцированное задание - подготовить по материалам учебника и дополнительным источникам краткую справку о том, как сложилась судьба одного из литераторов после Октября. Заслушивается подготовленный учеником художественный пересказ статьи Иванова-Разумника «Писательские судьбы». Предлагаем ученикам соотнести факты из писательских биографий с предложенной в статье схемой: Иванов-Разумник разделил всех русских писателей на «погибших», «задушенных» цензурой или добровольно замолчавших и «приспособившихся». Взяв за основу идею статьи, добавляем в схему еще одну «линию» - вынужденную эмиграцию, в которой оказались И. Бунин и А.Куприн, большинство поэтов-символистов, М.Цветаева, Саша Черный и многие другие авторы. Сложно оказалось отнести к какой-либо одной группе авторов, которые впоследствии отказались от утопических иллюзий о наступившей «новой эре» (Б.Пастернак, А. Белый).

Подобный подход к обзору литературного процесса 20-30-х гг. позволяет не только дать общую характеристику периоду истории литературы, но и наметить «сквозную идею» последующих уроков «по персоналиям». Определив основные поведенческие «модели» русских писателей в советское время, на монографических уроках, посвященных изучению творчества отдельных писателей, рассматриваем проблему взаимоотношений творца с историей. Организовать работу по проблеме «Поэт и Эпоха» помогут ключевые вопросы: «Каков «закон жизни» писателя и его писательское кредо? Типична ли судьба писателя для русской литературы 20-30-х гг. или же она является исключением?»

В уроки «по персоналиям» обязательно включаются задания, направленные на установление связи художника с эпохой, принципами школы, рассмотрение творчества в контексте школы, в рамках которой сформировался поэт. Так, на уроках по творчеству Б.Л. Пастернака предлагаются вопросы и задания:

-Что могло увлекать молодого Пастернака в футуристическом объединении «Центрифуга», а потом в ЛЕФе. Как эти интересы отразились в ранних сборниках поэта «Близнец в тучах» (1914) и «Поверх барьеров» (1917)?

-Что сближает Пастернака с Маяковским? Почему их пути должны были разойтись?

-С какими обстоятельствами связан уход Б. Пастернака в 30-е годы в переводческое искусство?

2.2. В лекциях-обзорах по творчеству писателя принципиальную роль играет отбор ключевых проблем, определяющих отбор материала. Так, в лекции по творчеству М. В. Ломоносова (9 класс) сделаем акцент на вопросах: «Почему поэт обратился к жанру оды? Каковы особенности оды как произведения классицизма? В чем Ломоносов верен традиции и что нового он привносит в жанровую форму?», на следующем уроке - на вопросе «Что общего в идейной направленности од Ломоносова и Державина?» Учащиеся на примере произведений Ломоносова и Державина самостоятельно исследуют, как строилась ода по правилам классицизма.

В 10 классе изучение обзорной темы «В. Г. Белинский. Литературно-критическая деятельность» должно прежде всего сформировать у школьников яркое представление о личности Белинского, о значении его деятельности для истории русской культуры. Лишь в ознакомительной плане можно говорить об основах эстетики Белинского. Мастерство Белинского-критика раскрывается на конкретных примерах уже знакомых учащимся оценок произведений Пушкина, Лермонтова. При знакомстве учащихся с «Письмом к Гоголю» особое внимание уделяется связи литературы с общественной жизнью.

Свою специфику имеют уроки обзорного изучения художественных произведений. Мера анализа художественного произведения определяется не только глубиной, но и развернутостью (виды анализа: детально-текстуальный, выборочный, обзорный). Подробный анализ текста идеален, но неисполним на практике. В действующей программе по литературе (2001/2002) выделены отдельные произведения, изучаемые обзорно: «Обломов» И.А. Гончарова, «Дворянское гнездо» И.С. Тургенева, «История одного города» М.Е. Салтыкова-Щедрина, «Идиот» Ф.М. Достоевского, «Анна Каренина» Л.Н. Толстого, «Темные аллеи», «Жизнь Арсеньева» И.А. Бунин, «Мы» Е.И. Замятина, «Дни Турбиных»и «Бег» М.А. Булгакова, «Хождение по мукам»А.Н. Толстого, зарубежная литература последних десятилетий. Обзорное рассмотрение произведений предполагает общее, довольно краткое, сжатое и обобщенное, как бы панорамное представление о них в сочетании с текстуальным рассмотрением важных для понимания идейноэстетического содержания сцен, эпизодов, глав, частей.

Можно определить примерную последовательность в руководстве деятельностью учащихся при изучении таких тем:

1. Организация предварительного чтения произведений, подготовка сообщений, выразительного чтения текстов и т. д. на основе групповых и индивидуальных заданий (до начала работы над темой).

2. Вводная (установочная) лекция учителя, определяющая план работы над темой, организующая самостоятельную работу учащихся с художественным произведением, учебником, критическими статьями, намечающая проблемные вопросы и задания. Определение композиции произведения, его проблемно-тематического содержания.

3. Отбор отдельных сцен, глав, разделов для текстуального изучения.

4. Подготовка докладов и сообщений учащихся, организация семинара, диспута (по примерным вопросам и заданиям).

5. Проведение итогового семинара на основе наиболее важных проблемных вопросов. Обобщающая лекция, рекомендация литературы для внеклассного чтения.

Характер обзорного изучения определяет необходимость опережающейподготовки к лекции и отдельных групп учащихся-ассистентов, которые углубленно читают текст заранее, готовят фрагменты его к воспроизведению.

Не следует опасаться того, что установочная лекция как бы предопределит восприятие учениками произведения, которое большинство из них не читали. Как показывает опыт, восприятие произведения, анализ которого предшествует чтению, обладает своими достоинствами особенно тогда, когда учащиеся несколько отстают в уровне развития абстрактно-логического мышления. Анализ произведения до его прочтения способствует более глубокому восприятию произведения, так как анализ на уроке намечает тот подход к нему, на который учащиеся, естественно, будут опираться в дальнейшей работе над текстом.

Успешное изучение обзорных тем обеспечивается диалектическим единством эмоционального, интеллектуального и деятельностно-практического подходов к освоению изучаемого историко-культурного и литературного материала.

По определению академика В.Р.Щербины, на обзорные разделы возложена задача «связывать изученные явления в общую картину литературы, объединять их единой системой проблем, принципов и идей». Обзорные разделы формируют системный взгляд на историко-культурный процесс и его внутренние закономерности, углубляют представления учащихся об основных эстетических системах в мировой культуре; ломают внутренние перегородки между монографическими темами, их разобщенность; развивают аналитические и синтезирующие способности старшеклассников.

4. Виды обзорных тем.

В современной методике выделяют следующие виды обзорных тем:

а) Обзорные темы установочного характера, предшествующие или целому курсу литературы, или какому-то разделу.

Например: «Литература второй половины XIX века».

Данная вводная тема должна помочь учащимся представить себе основные направления в литературной жизни того периода, который им предстоит изучать.

Прежде всего нужно заглянуть в программу истории, в которой есть целый ряд тем, соприкасающихся с программой по литературе. В частности: «Начало революционно-демократического, разночинского этапа в революционном движении»; «Н.Г.Чернышевский - глава российских революционных демократов конца 50-х начала 60-х годов; «Революционное народничество 70_х начала 80-х годов»; «Рабочее движение 70-80-х годов и распространение марксизма в России»; «Начало пролетарского этапа освободительного движения в России»; «Культура России в 60-90-е годы XIX в и ее мировое значение». В последней теме, рассчитанной на 5 часов, подчеркивается общественная роль русской литературы, рассматриваются такие явления, как «передвижники», «могучая кучка», перечислены имена ряда художников, композиторов, ученых.

Затем нужно определить основную идею, объединяющую между собою уроки обзорной темы. Это идея неразрывной связи русской литературы и освободительного движения в России.

Открывает раздел тема: «Второй период русского освободительного движения…». В работе над ней можно опереться на имеющиеся у девятиклассников знания по истории. Но эти знания надо включить в новую систему понятий, в основе которых - осознание художественной специфики искусства, определяющее великую роль в общественной борьбе.

Хорошо, если представление девятиклассников о типе передового деятеля этого времени, о демократе-разночинце будет конкретным и цельным. С идеями шестидесятников учащиеся уже отчасти знакомы по курсу истории. Теперь они могут узнать о типичном шестидесятнике, интереснейшей и необычайно привлекательной для юношества личности. Имеется в виду Н.А.Добролюбов. Этот «юноша-гений», как сказал о нем Н.А. Некрасов, был немногим старше нынешних девятиклассников, когда осознал свое призвание и твердо выбрал «путь смелой правды». Итак, посвятим специальный урок Добролюбову. Это тем более разумно, что далее учащиеся будут изучать его статьи об Островском и Тургеневе, будут знакомиться с журналом «Современник», одним из руководителей и ведущим критиком которого был на рубеже 50-60-х годов Н.А.Добролюбов.

Тематика третьего урока вытекает из первых двух: мы будем говорить о журналистике, о «Современнике», «Искре», которые были трибуной передовой литературы и освободительного движения. Методическое руководство к учеб.пособ. «Русская советская литература для 10, 9 классов», М., 1961 г.

На четвертом уроке речь пойдет о борьбе революционной демократии с теорией «чистого искусства». Теперь, познакомившись несколько с основными силами, действовавшими в литературно-общественном движении этого времени, учащиеся могут представить себе причины и сущность разногласий по вопросу об отношении искусства к жизни.

Когда у девятиклассников уже возникают представления о роли литературы в русском освободительном движении, о значении революционно-демократических идей в развитии русской литературы, появляется возможность говорить о влиянии этих идей на литературу братских народов. Соответствующий материал есть в учебнике, с ним учащиеся познакомятся самостоятельно.

б) Темы, которые завершают изучение конкретного периода или эпохи.

Например: «Основные черты русской литературы XX в и ее мировое значение»

После изучения ряда советских писателей, после обзорных лекций, освещающих основные этапы в истории русской литературы, необходимо подвести итог. Обширный материал, каким владеют теперь учащиеся, заканчивающие XI класс, позволяет учителю в двухчасовой заключительно лекции поставить перед ними вопрос: В чем же основные черты русской литературы и ее мировое значение?

Оглядываясь на пройденный путь, учитель напоминает ученика, что, о каком бы русском писателе в течение года ни шла речь, всегда отмечалась теснейшая связь его творчества с требованиями современной общественно-политической жизни. Особенность русской литературы - ее стремление не только правдиво отражать жизнь, но, отмечая и поддерживая в ней ростки будущего, всемерно содействовать ее развитию. Там же, стр. 65-67

Переходя к композиции русских романов - основного жанра, представленного в школьной программе, учитель указывает, что в основу каждого романа положен жизненный конфликт чрезвычайно широкого общественного размаха. Учащиеся сопоставляют в этом плане «Мать» М.Горького, «Как закалялась сталь» Н.Островского, «Поднятую целину» Шолохова, «Молодую гвардию» Фадеева, «Хождение по мукам» А.Толстого. К этому можно присоединить «Разгром» Фадеева, «Цемент» Гладкова, «Чапаев» Фурманова и другие крупные произведения русской литературы, известные учащимся по внеклассному чтению. Всюду они увидят, что в основе этих произведений лежит большой общественный конфликт, бурно развертывающаяся борьба общественных сил.

Всматриваясь в картину этой борьбы, учащиеся убеждаются в том, что обычно наряду с центральным общественным конфликтом в романах ставятся и так или иначе решаются конфликты семейного, личного порядка, но они имеют в большинстве случаев подчиненное значение.

В самой тесной связи с отмеченной особенностью русских романов, изучаемых в XI классе, находится и другая - своеобразие во взаимоотношении действующих лиц. Герои русского романа являются участниками основного общественного конфликта и принадлежат к одному из борющихся лагерей.

Необходимо предупредить учащихся от существенной ошибки, которую можно допустить при сопоставлении действующих лиц. У некоторых учеников может сложиться ложное впечатление, что в произведениях русской литературы общественная борьба показана как столкновение наиболее активных людей - положительных и отрицательных героев, а народ представляет собой пассивную массу, которая испытывает воздействие активных людей, но сама в общественной борьбе не участвует.

Внимательный анализ, например, романа «Мать» должен показать учащимся, что народ, рабочие и крестьяне - активная, действенная сила; народ у М.Горького - не нейтральная масса, безразличная к происходящему вокруг: в народе действительно идет неустанное и все нарастающее брожение.

Именно этот процесс, происходящий в глубинах народной жизни, в конечном счете имеет определяющее значение для разрешения общественного конфликта, поставленного в произведении.

Изучая этот вопрос о народе и его месте в образной системе советского романа, учащиеся убедятся в том, что народ может быть показан писателем по-разному: или как коллективный образ (народ в романе «Мать» - в сценах сходки рабочих по вопросу о «болотной копейке», первомайской демонстрации или ареста Ниловны), или как образ индивидуальный, но широко типичный (наиболее яркий пример - Кондрат Майданников в романе «Поднятая целина»).

Не меньшее значение для понимания композиционного мастерства лучших русских писателей имеет обычный для них драматический план, энергично развивающееся действие, в котором учащиеся определяют экспозицию, завязку, кульминацию и развязку.

Задача эта нелегкая ввиду большой сложности содержания романов и наличия в них наряду с магистральной сюжетной линией, раскрывающей основной общественный конфликт, линий побочных, второстепенных. В качестве примера анализа романа в его динамике можно взять «Поднятую целину» Методическое руководство к учеб.пособ. «Русская литература для 9-10 классов» М., 1961.

в) Материал, предшествующий изучению творчества писателей определенного периода.

Например: «Русская литература 1917-1929 годов».

Примерное планирование по этой теме:

1-й урок. Великая Октябрьская революция и рождение литературы.

2-й урок. Тема гражданской войны в русской прозе 20-х годов.

3-й урок. Тема революции и гражданской войны в драматургии 20-х годов.

1-й урок. Великая Октябрьская революция и рождение литературы.

Творчество М.Горького и В.Маяковского этого периода (краткая характеристика). Сложность и противоречивость литературного развития в 20-е годы. Общая характеристика поэзии 20-х годов («Русская литература начиналась со стихов»). Произведения Д.Бедного, В.Брюсова, С.Есенина, Н.Тихона, Э.Багрицкого, М.Светлого. Произведения П.Тычины, Я.Купалы, Е.Черенца и др.

2-й урок. 1. Тема гражданской войны в советской прозе 20-х годов. От конкретных жизненных наблюдений - к первым художественным обобщениям русской прозы 20-х годов. («Падения Даира» А.Малышкина и др.). 2. «Бронепоезд 14-69» Вс.Иванова (1921). Показ могучей силы народного партизанского движения. Образы героев-партизан (Никита Вершинин, Васька Окорок и др.). Образ коммуниста Пеклеванова. Изображение белогвардейцев в повести. Тема интернационального братства народов в борьбе за новый мир. Агитационная беседа партизан с пленным американским солдатом.

Или: «Железный поток» Александра Серафимовича (1924). Показ народной массы в развитии, в революционном преобразовании - основа композиции романа. Массовые сцены в романе (сцены митингов в начале и в конце похода, сцена похорон убитых бойцов). Образ Кожуха. Своеобразие произведения (стройность композиции, сочетание героико-трагедийных эпизодов с жанрово-бытовыми, комическими, фольклорная основа романа, контрастность речевых средств и т.д.)

Или: «Чапаев» Дмитрия Фурманова (1923). Художественное воплощение русского революционного национального характера в образе Чапаева: революционный размах, творческая инициатива, острый ум, юмор, любовь к родному искусству и т.д. Органическая связь Чапаева с народом. Образы соратников Чапаева (Петька Исаев, Маруся Рябинина и др.) Изображение партийного руководства в романе. Образ комиссара Клычкова. Кровная связь народа и партии в романе. «Чапаев» на киноэкране. Там же. С. 90-92

Особенного внимания от учащихся требует художественное мастерство русский писателей, проявленное ими в создании положительных героев.

В положительных героях с наибольшей силой проявляется советская действительность в ее поступательном движении, в развитии, в росте.

В образах положительных героев находят свое наиболее яркое выражение идейные устремления писателя.

Какие же художественные средства изображения положительного героя должны быть предметом изучения в школе?

Основной прием, находящийся в полном соответствии с содержанием и построением русских романов, это показ героя в действии, в активном вмешательстве в жизнь.

Диалог, высказывания о героях других лиц, прямая авторская характеристика, портрет -- все эти обычные художественные приемы используются писателем для раскрытия образа положительного героя, но по преимуществу в целях показа его действенности; его общественной роли.

Однако положительный герой не должен быть умозрительной схемой, воплощением одних лишь положительных и даже «идеальных» качеств. В жизни его возможны отклонения от правильно поставленных целей, ошибки и срывы.

Мастерство писателя проявляется в том, что он дает нам положительных, но живых людей с присущими им индивидуальными чертами, портрету, и к пейзажу, и к бытовым сценам, и к своеобразию речи каждого из действующих лиц -- всюду надо уметь отбирать слова яркие, понятные, точные и незаменимые.

Очень полезно ввести учащихся в лабораторию языкового творчества писателя, показать творческую историю произведения сопоставить ранние редакции с окончательной. Учащиеся в пределах времени, каким они располагают, смогут проследить работу М. Горького над языком героев романа «Мать», работу А Фадеева над романом «Молодая гвардия» и т. п.

На заключительных занятиях курса XI класса необходимо вновь вернуться к этим вопросам и показать, как за последние годы ширится и крепнет тема борьбы за мир не только в произведениях русских писателей (у Суркова, Исаковского, Твардовского и др.), но и в литературе зарубежной.

Не следует ограничиваться одним только материалом программы, указанным в «Списке книг, рекомендуемых для внеклассной чтения». Надо следить за непрерывным ростом литературы и знакомить учащихся с вновь выходящими книгами русских писателей. Ученики старших классов проявляют большой интерес к повестям и романам, появляющимся на страницах периодической печати, также к новым пьесам.

Преподаватель должен учитывать все эти живые интересы школьников и отводить отдельные часы для бесед о новинках литературы и театра как на уроках, так и во внеклассных занятиях Там же. С. 93-94.

А исследователь Рез З.Я. в своей статье отмечает, что программа по литературе для старших классов содержит особые разделы, не имеющие аналогий в программе предшествующих лет обучения. И выделяет всего 2 типа обзорных тем: собственно обзорные темы (например, обзор «Из литературы XVIII века», «Русская литература 1930-1941 гг») и обзорное изучение творчества писателя (В.Жуковский и К.Рылеев; поэзия Фета и Тютчева) Рез З.Я. Изучение обзорных тем // Методика преподавания литературы. М., 1968 г..

1.5 Содержание обзорных тем

Что касается содержания обзорных тем, нужно отметить, что они по своему типу близки друг к другу, хотя и не совсем однородны.

Значительная часть материала, включаемого в обзорные темы, носит отвлеченный характер: это литературные мнения, литературные споры, полемика по вопросам литературной теории, даже философские взгляды участников литературного движения. Такой материал нуждается в особенно тщательном истолковании.

Мы уже рассматривали виды обзорных тем. Теперь, опираясь на статью исследователя Рез З.Я., отметим характерное для каждого из видов содержание и методику изучения.

Цель такого вида обзорных тем, как «Введение» - дать установку к курсу данного класса, создать элементарную методологическую базу для понимания развития литературы в XIX - начале XX вв. В обзорах-введениях дается характеристика трех эпох русской жизни и литературы определенного исторического времени. В 8 классе - введение в литературу первой половины XIX в, развивающуюся под знаком дворянской революционности. 9 класс начинается с характеристики общественно-политической обстановки 60-70 гг (второй период). Начало третьего освободительного движения и литературная жизнь на переломе двух веков являются предметом первого обзора в X классе.

За многие годы в школе сложился определенный, можно сказать «типовой» подход к обзорным темам этого типа. Учитель-словесник продумывает план изучения обзорных тем. Он подсказывается расшифровками, содержащимися в программе по литературе, но наполнение пунктов плана зависит от учителя, и потому при его общности содержание обзоров может быть отличным друг от друга. Важно, чтобы исторические и литературные события эпохи не представляли в них двух параллельных рядов, а выступали в единстве и рождали у школьников представления («живые картины») времени. Рез З.Я. Изучение обзорных тем // Методика преподавания литературы. М., 1968 г.

Например, в обзоре-введении, открывающем курс IX класса нужно показать кризис середины 50-х годов (поражение России в Крымской войне) и ожидание перемен; сложность и остроту общественно-литературной жизни 60-70-х гг; выход на историческую арену разночинца и борьбу вокруг крестьянской реформы; общественное размежевание и революционную ситуацию в начале 60-70-х годов - без знания этих исторических обстоятельств нельзя понять особенностей литературной жизни эпохи. Но будет ошибкой ограничиться перечислением исторических фактов или, наоборот, дать чрезмерно подробный анализ их: и в обзоре предметом нашим прежде всего остается литература.

Во-первых, нужно опираться на межпредметные связи и привлекать знания, полученные в курсе истории. Во-вторых, рассказ об исторических событиях целесообразно сопровождать демонстрацией произведений искусств, выразивших денное время, или прямо раскрыть историю через литературу.

Например, годы «мрачного семилетия», предшествовавшие кризису середины 50-х годов XIX в., обретут для учеников эмоциональную окрашенность и воспримутся в единстве с литературой, если привлечь строки стихотворения Некрасова «Поэт и гражданин». Обстановка ожидания реформы и подготовка к ней («необходимость перемен») воспримется в живом образе, если прочесть и прокомментировать те картины русской природы и хозяйственных затруднений русского дворянина Николая Петровича Кирсанова, которые изображены Тургеневым в романе «Отцы и дети». С другой стороны, факты литературной жизни приобретут в глазах учеников большой вес и значение, если они увидят их историческую причинность. Так, кратковременный расцвет сатирической журналистики, появлении пародий и «масок» - таких, например, как Михаил Бурбонов (автор - поэт Минаев), «поэт-монархист» Яков Хам (автор - Добролюбов), «враг всех так называемых вопросов» Козьма Прутков, воспринимаются острее и глубже, когда они показываются девятиклассникам не в чисто литературном ряду, а и в историческом, как форма оживления общественного сознания в предреформенный период.

Несколько иной, хотя и очень близкий к «Введению», вариант обзорных тем содержит программа X класса - обзоры русской литературы определенных десятилетий (20-х, 30-х гг, периода Великой Отечественной войны и первых послевоенных лет). Цель каждого из них - дать представление о характере литературы, отразившей движение нашей жизни от первых послереволюционных лет до сегодняшних дней. Предполагается, что единство освещения в обзорах исторических событий, литературной борьбы и конкретных явлений литературы позволит ученикам увидеть в каждом периоде общее, что характерно «для всего литературного процесса русской эпохи, и особенное, специфичное для данного этапа» Там же. С. 101-103.

Например, в обзоре, посвященном литературе Великой Отечественной войны и первых послевоенных лет, где рассматривается поэзия, проза и драматургия этого периода, можно отчетливо обнаруживать присущую русской литературе связь с основными проблемами времени (в 20-е годы - это проблема героического труда, здесь - борьба за освобождение Родины), показ народа как главной силы общества (что было присуще литературе всех послереволюционных лет), раскрытие образа положительного героя и т.д. В то же время литература военных лет несла в себе новые качества: она с особой остротой поставила проблему единства русского народа, его массового героизма, показала нравственное величие русского человека. Каждый период в развитии русской литературы выдвигал писателей, в чьем творчестве данное историческое время с его проблематикой находило особенно яркое выражение. В первые послереволюционные годы это были В.Маяковский, Д.Бедный, Д.Фурманов, А.Серафимович и др. В годы Великой Отечественной войны - М.Шолохов, А.Твардовский, К.Симонов, А.Толстой и др. Невозможно вместить в обзор рассказ о каждом из писателей и рассмотреть даже наиболее крупные их произведения. Поэтому учителю дается право выбора имен и произведений для показа характерных тенденций литературы каждого периода.

Например, для обзора прозы времен Великой Отечественной войны могут быть отобраны произведения Б.Горбатова «Непокоренные» и А.Бека «Волоколамское шоссе» или «Звезда» Э.Казакевича и «Знаменосцы» О.Гончара. Для обзора поэзии тех лет - стихи К.Симонова и поэма М.Алигер «Зоя» или стихи А.Суркова и поэма П.Антокольского «Сын» (возможны и другие варианты). Однако вариативность в выборе художественного материала и сосредоточенность внимания на отдельных произведениях не должны приводить к отказу от освещения общих проблем, объединяющих, например, прозу военного времени или поэзию, родившуюся в те годы. Вообще желательно, чтобы через обзорные темы учащиеся не только приобрели сведения о литературе каждого периода, осведомленность о ней, но чтобы у них сложился образ эпохи. Этому помогает и отбор самих произведений, и выбор для демонстрации в классе одной-двух песен и картин (репродукций), наиболее созвучных духу времени. Так, для первых послереволюционных и 20-х годов это могут быть песни «Как родная меня мать провожала», «Молодая гвардия» (или более поздняя «Каховка») и картины «Тачанка» Грекова или «Новая планета» Юона. Для 30-х - «Песня о встречном», «Широка страна моя родная» или «Марш энтузиастов» и портреты стахановцев А для времен войны - песня «Священная война» и плакат «Что ты сделал для фронта?».

Для каждого периода в развитии русской литературы характерен свой пафос, свои ведущие идеи-проблемы и свои принципы изображения жизни (стилевые направления). Так, 20-е годы мы узнаем по открытому агитационному утверждению идей революции, по обостренно социальному подходу писателей к явлениям жизни. Выдвижение в начале 20-х годов народной массы как главной силы времени вызвало интерес писателей к мироощущению «множества». Отсюда -- «Главная улица» Д. Бедного, «150 000 000» В. Маяковского, «Железный поток» А. Серафимовича. Задачей обзора как раз и является выявление пафоса, стиля, героя времени изучаемого периода. При этом в какой-то степени может оказаться обедненной общая картина литературной жизни периода, которая всегда сложнее и богаче, чем любое выделенное направление, и не исчерпывается им. Но бояться этого не следует, так как соотнесенные с обзором монографические темы откроют ученикам многообразие художественных поисков и решений в каждый период. Так, общая характеристика литературы, данная в обзорной теме, посвященной 1917- 1929 гг., конкретизируется и обогатится затем в сознании учащихся изучением творчества Маяковского, Блока, Есенина, Фадеева, каждый из которых отразил историческое время в своих произведениях. Там же. С.104-106

Другим типом обзорной темы является сжатая характеристика творчества писателя, рассматриваемого в рамках какого-либо сквозного обзора (например, знакомство с Радищевым и Фонвизиным в обзоре литературы XVIII в. или характеристика поэтического творчества Жуковского и Рылеева в обзоре литературы первой трети XIX в.). Здесь дается сжатое, но емкое представление о личности писателя, подчеркивается самое главное, самое ценное, что делает этого художника неповторимой личностью и определяет его значение в отечественной культуре. Всего по одному часу отводится, например, на знакомство с творчеством Жуковского и Рылеева. Сжатость времени дает право сосредоточиться в обзоре на показе их обоих как выдающихся поэтов своего времени и как людей высокого благородства. К.Ф. Рылеев должен остаться в сознании учеников поэтом романтического призыва к подвигу, бесстрашным агитатором и обличителем тех, «кто властен жизнь отнять». Его творчество и его облик пылкого борца, защитника свободы воспринимаются учениками в единстве. Сложнее с Жуковским. Мягкость, эллегичность его поэзии импонирует восьмиклассникам, но мистическая окраска сюжета «Светланы», устремленность поэта от земного мира к мечте о загробной жизни чужды современному школьнику. И здесь положительную роль в создании более «расположенного» отношения к Жуковскому может сыграть комментарий учителя, освещающий личность поэта, о котором Пушкин сказал: «Его стихов пленительная сладость пройдет веков завистливую даль...» Благородство, доброта, внутренняя независимость Жуковского отмечается всеми, кто знал его. Будучи воспитателем царских детей, проведши почти полжизни при дворе, он защищал перед царем Пушкина, пытался добиться смягчения участи декабристов и опальных поэтов, переписывался с сосланным «государственным преступником» Кюхельбекером... Сообщение этих фактов вызовет интерес восьмиклассников к этому поэту.

Обзорное изучение творчества Жуковского и Рылеева подчинено, помимо общего знакомства с их личностью, формированию представлений учащихся о романтизме как литературном направлении начала XIX в. Поэтому произведения поэтов рассматриваются не целостно, а с позиций проявления в их творчестве романтических тенденций. Несколько иначе осуществляется обзорное изучение писателей XVIII в.: общий взгляд на их жизнь и творчество сочетается с характеристикой главного произведения данного автора («Недоросля» Фонвизина, «Путешествия из Петербурга в Москву» Радищева, од Ломоносова и Державина). Естественно, что обзорная характеристика произведений -- при всей краткости -- должна включать чтение фрагментов произведения в классе и организацию чтения текста учащимися дома. Возьмем, к примеру, раздел обзора «Из литературы XVIII века», касающийся Фонвизина. Учитель заранее готовит группу восьмиклассников к чтению отдельных явлений комедии «Недоросль» в лицах и сам создает вариант пересказа важнейших событий, движущих действие комедии. В небольшом вступлении на уроке дается краткая характеристика Фонвизина -- образованнейшего человека, оппозиционно настроенного по отношению к веку Екатерины II. «Сатиры смелый властелин» и «друг свободы» -- эти поэтические определения Пушкина представляют восьмиклассникам драматурга в его важнейших качествах и в том значении, какое он приобрел в глазах последующих поколений. Для биографических сведений, в сущности, ни времени, ни места нет, но образ писателя как бы «закладывается» в сознание учеников, затем углубляется и обогащается при знакомстве с его творением. Беседа о комедии, после того как вкратце передано содержание и прочитаны несколько важнейших сцен, организуется вокруг следующих вопросов: «Какие интересы, привязанности и стремления помещиков-крепостников (Простаковой, Скотинина) раскрываются уже в первом действии комедии? Каковы взгляды Простаковой на образование и почему она все-таки нанимает для сына учителей? Как воспитывается Митрофан и какие плоды приносит такое воспитание? Какое конкретное значение имеют высказывания Стародума в комедии и каков общественный смысл его афоризмов для того времени?» (Например: «Угнетать рабством себе подобных беззаконно», «Невежда без души -- зверь», «Наличные деньги -- не наличные достоинства», «Имей сердце, имей душу и будешь человек во все времена»). На основании беседы и выборочного чтения текста комедии (это позволяет ученикам почувствовать живую ткань произведения) учителем делаются выводы о гуманистическом пафосе «Недоросля», о проблеме воспитания истинного гражданина в произведении и об обличении крепостников-помещиков. Далее следует заключение, характеризующие общественную позицию автора, подчеркивает бессмертие комедии, в которой «умный и образованный» Фонвизин смеется, по словам Белинского, «весело и ядовито». Рез З.Я. Изучение обзорных тем // Методика преподавания литературы. М., 1968 г.

Таким образом, в результате наших наблюдений, отметим, что в пределах одной обзорной темы, оказываются уроки с различным содержанием - по истории классовой борьбы, по событиям самого литературного движения, по творчеству отдельных авторов, по искусству и культуре эпохи. Словесник ведет старшеклассников от причин к следствиям, от общего к частному, все время подчеркивает объективную логику, закономерность смены явлений, взаимосвязей между ними. Каждый урок подчиняется ведущей мысли, что облегчает школьнику усвоение его темы.

Обзорная тема, как бы охватывает следующие за ней монографические. Монографические темы преподносятся учащимся на фоне предшествующего обзора. Ведь и биографии писателей, и сюжет их книг, и герои этих книг - все это вновь и вновь обращает к исторической обстановке, конкретизирует представления о ней. О журнале «Современник» девятиклассники узнают из лекции учителя о русской литературе второй половины XIX в. Затем об этом журнале неоднократно говорится при изучении жизни и творчества А.Н.Островского, Н.А.Некрасова, М.Е.Салтыкова-Щедрина, Л.Н.Толстого.

Таким образом, первоначальное представление об органе революционной демократии значительно обогащается.

Итог же литературного развития за большой период времени естественнее освещать в заключение длительной работы над несколькими монографическими произведениями. «Изученная таким образом тема не потребует специальных проверочных занятий: ее просто нельзя будет не усвоить учащимися. Словесник, к тому же, вернется к ней, когда будет характеризовать следующую литературную эпоху». Каряушкина А.В. Уроки литературы в средней школе. М., 1987

Никольский В.А. считает, что некоторые общие вехи изложения и усвоение обзорной темы все же могут быть намечены:

На первое место выдвигается ознакомление с литературной эпохой, которую словеснику предстоит охарактеризовать, и указать ее точные или приблизительные хронологические границы. Никольский В.А. Методика преподавания литературы в средней и старшей школе: Учеб.пособ. для стд.пед.институтов. «Просвещение», М., 1971 г.

Например, литературой второй половины XIX в. мы называем путь ее развития, примерно со времени поражения царизма в Крымской войне и до развертывания массового рабочего движения в 90-х годах. Русская литература 20-х годов - это ее становление и рост за время с Октябрьской революции и до 1929 года.

Словесник касается исторического содержания изучаемого периода, характеризует соотношение классовых сил, общественно-политические группировки, господствующие настроения народных масс. В связи с этим освещаются основные идейные искания, устремления передовых людей. Определяется то, что может быть названо идейно-политическом нервом данной эпохи. Для первой половины XIX в в России решающее значение имела, например, борьба крестьян против крепостного уклада и всех институтов, им порожденных. Настроения крепостных крестьян нашли прямое или косвенное отражение в передовой публицистике, критике и художественной литературе первого периода освободительного движения. Молдавская Н.Д. Методы работы над языком художественных произведений в V-XI классах // Вопросы методики преподавания литературы. М., 1953

Учитель широкими мазками рисует картину общественной жизни, делая ее красочной, эмоциональной.

Таким образом, обрисовав эпоху словесник бросает общий взгляд на литературу тех лет, говорит об основном содержании историко-литературного процесса.

Например: В первую половину XIX в. происходит становление и утверждение реализма как главного направления. В 30-х годах нашего века завершается создание многонациональной литературы, реализма в нашей стране.

После этого можно перейти к расстановке литературных сил, остановиться на литературных журналах, кружках и объединениях писателей, показать, как время диктует деятелям искусства темы, как входят в литературу новые герои, как изменяется отношение к героям, выдвинутым предшествующим периодом. Называются ведущие прозаики, поэты, драматурги и критики. В общих пока чертах освещается вопрос о литературных стилях эпохи, о наиболее популярных жанрах, о судьбах литературного языка.

Иногда характеристику того или иного стиля легче бывает дать не на материале литературы, а на материале других искусств. Так, парадный портрет XVIII в., живописный и скульптурный, даст убедительное наглядное представление о классицизме, до того как прозвучат в классе отрывки од Ломоносова и Державина.

На творчестве некоторых писателей словесник, излагающий обзорную тему, задержится, сказав немного об их жизни, лучших произведениях, вкладе в русскую литературу и культуру. Это авторы, сыгравшие выдающуюся роль в идейной литературной жизни страны, но не изучаемые из-за недостатка времени монографически: М.В.Ломоносов, Г.Р.Державин, Д.И.Фонвизин, А.Н.Радищев, И.А.Крылов, Т.Г.Шевченко, Д.Бедный, Д.Фурманов, Ф.Гладков, А.Макаренко, Л.Леонов и некоторые другие.

Очень кратко, но охарактеризует учитель и деятельность, и творения гениальных художников, композиторов, скульпторов, демонстрируя репродукции, фотоснимки, привлекая грамзаписи.

После этого наступает время подвести итоги литературного развития за эти годы или десятилетия, оценив вклад художников слова в сокровищницу национального мирового искусства, отметить, что из созданного в изучаемую эпоху сохраняет непреходящее значения и для нашего времени.

1.6 Методы и приемы

обзорный тема литература школа

Отметим, что основным методом работы над обзорными темами являются объяснительно-репродуктивные (в форме лекции учителя). Однако их следует сочетать с поисковыми и исследовательскими действиями учащихся. Методика обзорных лекций - один из труднейших вопросов преподавания литературы в старших классах. Учитель должен отобрать для лекции самые необходимые сведения, иллюстрировать их литературными текстами и наглядными пособиями, продумать план и форму изложения лекций, не забывая при этом, что он все же не лектор, а учитель, обязанный во время лекции вызывать самодеятельность учащихся и заботиться о прочности сообщаемых знаний. Богданова О.Ю. Обзорные темы // Методика преподавания литературы. М., 1968 г.