Теоретико-методичні засади формування індивідуальності майбутніх учителів-словесників у професійній підготовці

Цілевизначення у процесі формування індивідуальності студента є безперечним і важливим. Система цілей включає цілі викладача й студента, цілі формування й розвитку індивідуальності та процесу професійної підготовки, з передбаченнями саморозвитку індивідуальності та особистості студента.

Складовими формування професійно орієнтованої індивідуальності майбутнього вчителя є розвиненість професійних якостей (професійне самоусвідомлення, професійна спрямованість, педагогічна майстерність, педагогічне мислення, відповідальність, професійна усталеність, ціннісне ставлення до майбутньої професії) та індивідуальних якостей (спрямованість на професію учителя, любов до дітей, організаторські схильності, комунікативні схильності, соціальні якості, самооцінка, самовиховання, саморозвиток, емоційно-вольові якості) студента вищого навчального педагогічного закладу.

Одним із засобів формування професійно орієнтованої індивідуальності майбутнього вчителя є діяльність колективу студентської групи. Основними видами такої діяльності у вищому навчальному закладі є навчальна, трудова, пізнавальна, спортивна, науково-дослідницька, позанавчальна, виховна тощо. У процесі активної колективної діяльності майбутні вчителі набувають уміння швидко й правильно приймати рішення, планувати цілі, засоби, хід і результати колективної діяльності, узгоджувати дії її учасників; сфера спілкування, пізнання та діяльності у студентів значно розширюється; істотно змінюються їхні ціннісні орієнтування, мотиви діяльності, системи ставлення до світу; студенти відпрацьовують навички майбутньої поведінки в колективі, вміння працювати з людьми, розуміти їхню психологію, засвоювати той чи інший стиль керівництва.

У третьому розділі - “Культура мовлення як індивідуально-професійна якість майбутнього вчителя-словесника” - розкрито й науково обґрунтовано сутність понять “мова”, “мовлення”, “мовленнєва культура”, “мовленнєва діяльність”, “мовна особистість”, “мовленнєва особистість”; визначено специфіку засвоєння студентами іноземної мови та особливості засвоєння української мови; проаналізовано зв'язок індивідуальних особливостей студентів з іншомовними здібностями.

Аналіз психологічної, лінгвістичної й лінгводидактичної літератури засвідчив різні підходи щодо визначення понять “мова” і “мовлення”. Більшість учених (Д. Баранник, І. Білодід, Є. Верещагін, І. Зимняя, О. Леонтьєв, О. Потебня, Л. Щерба та ін.) наголошують на тому, що мова - специфічно людський, найважливіший засіб спілкування між членами певного колективу, а мовлення - практичне користування мовою з різними комунікативними, виражальними і пізнавальними цілями. Крім термінів “мова”, “мовлення”, в науковий обіг уведено поняття “мовленнєва діяльність”. Л. Щерба розглядає мовленнєву діяльність у трьох аспектах: “мовленнєва організація”, “мовна система”, “мовний матеріал”.

Мовлення - це найефективніший засіб педагогічного впливу на учня, засіб передачі знань, виховання. У сфері професійного спілкування вчителя мовлення є професійно педагогічним, що відповідає таким критеріям: мовному (нормативність, правильність) та мовно-змістовому (точність, логічність, ясність, доступність, доречність, чистота, виразність, багатство, різноманітність, естетичність).

Під педагогічним мовленням розуміють лише таке мовлення, що характеризується конкретністю, чіткістю і ясністю думок, їх логічним ходом, дохідливістю, переконливістю, впливовістю, здатністю викликати в учнів відповідні почуття (Д. Ніколенко). Мова вчителя, на думку дослідника, повинна поєднувати в собі суворість логіки вченого, дохідливість популяризатора, образність і надійність письменника.

Компонентами розвитку культури професійного мовлення майбутнього вчителя є мовна свідомість, мовна і мовленнєва компетенції.

Мовна свідомість - це засіб формування, збереження та переробки мовних знаків і значень, які вона виражає, правил поєднання і застосування, ставлення до них людини. Мовна свідомість, як механізм управління мовленнєво-мисленнєвою діяльністю, є обов'язковою умовою існування й розвитку всіх інших форм свідомості.

У дослідженні вагомого значення набуває поняття “мовленнєва особистість”, під якою розуміють людину, з погляду її готовності виконувати мовленнєві дії; того, хто привласнює мову, для кого мова є мовленням. Мовленнєва особистість характеризується не лише тим, що вона знає про мову, але й тим, як вона може її використовувати. Звідси можливі розбіжності в користуванні рідною та іноземною мовами.

Мовна особистість - це той носій мови, який не лише володіє сумою лінгвістичних знань (знає поняття і відповідні правила) чи репродукує мовну діяльність, а саме той, у кого виробилися навічки активної роботи зі словом.

Мовна компетенція - це інтегративне явище, що охоплює цілу низку спеціальних здібностей, знань, умінь, навичок, стратегій і тактик мовної поведінки, настанов щодо успішного здійснення мовленнєвої діяльності в конкретних умовах спілкування.

Мовленнєва компетенція учителя включає такі складники: практичне володіння багатим лексико-граматичним мовним матеріалом; опанування нормативних вимог щодо користування мовою, засвоєння техніки мовлення (технології голосоведіння, добору відповідного стилю, темпу, тембру, тону і т.ін.) (Л. Орєхова).

Формування професійно-мовленнєвої індивідуальності вчителя іноземних мов повинно враховувати: 1) специфіку предмета “іноземна мова”; 2) мотивацію учіння; 3) психологічні типи володіння іноземною мовою; 4) індивідуально-психологічні особливості студентів.

Крім того, на формування професійно-мовленнєвої індивідуальності студента впливають такі чинники, як: загальний інтелект, вербальна здатність, звукорозрізнювальна здатність, порядок вивчення мов і білінгвізм, навчальні навички, мотивація, особистісний фактор, нормативність мовлення.

В умовах білінгвізму (українська-англійська мови) порушення літературних норм відбуваються на фонетичному, лексичному та граматичному рівнях, що призводить до інтерференцій. Передумовою виникнення відхилень є те, що мовець, послуговуючись рідною мовою, певним чином використовує елементи другої мови. Так, в англійському мовленні з'являються такі явища української мови, як: 1) надмірне пом'якшення звуків; 2) неправильна вимова слів ( за нормами рідної мови ); 3) уникнення закону відкритого складу; 4) неправильна побудова речень і словосполучень; 5) уникнення морфологічних норм відмінкових закінчень; 6) вплив рідної мови при перекладі словосполучень і речень.

Аналіз робіт зарубіжних (К. Купер, Р. Гарднер і В. Ламберт, П. Пімслер, Л. Мозберг, А. Моррисон) і вітчизняних (І. Зимняя, В. Сибірякова, Р. Фульга, Н. Симонова) авторів засвідчив, що одним із чинників успішності засвоєння іноземної мови є індивідуально-психологічні особистісні якості тих, кого навчають, які актуалізують і розвивають потенційні здібності суб'єктів учіння (комунікативні, емоційні та вольові), та сприяють вияву професійно-мовленнєвої індивідуальності студентів.

Існують два основних психологічних типи володіння іноземною мовою, з яких один може бути названий інтуїтивно-чуттєвим, а інший - раціонально-логічним.

Питання щодо зв'язку комунікативних якостей особистості з іншомовними здібностями досить активно досліджується зарубіжними (У. Ламберт, Д. Причардт, А. Моррисон, К. Вернет, Г. Дункель) та вітчизняними (А. Алхазишвілі, А. Бондаренко, М. Кабартов, С. Ромашина, Г. Рогова, Е. Хараєва та ін.) вченими. Науковцями виокремлено два типи оволодіння іноземною мовою і, зокрема іншомовним мовленням - комунікативний і некомунікативний, які відрізняються переважно ступенем активності та швидкості виконання завдань у ситуації напруженої роботи, динамікою співвідношення орієнтувальних, виконавських, контрольних дій, згорнутістю / розгорнутістю мовленнєвої діяльності.

Функціонування емоційного фактора в мовленні досліджували психологи (Н. Вітт, Л. Виготський, В. Галунов, Л. Єрмолаєва-Томіна, Е. Носенко, С. Рубінштейн і та ін.) і методисти (Г. Лозанов, Г. Китайгородська). Ученими доведено, що засвоєння іноземної мови на емоційному тлі сприяє більш якісному закріпленню й нагромадженню мовних і мовленнєвих засобів, більш активному здійсненню процесу автоматизації мовленнєвих навичок. Тільки емоційно забарвлене спілкування викликає особистісне ставлення з боку тих, хто навчається, стимулює інтерес і бажання опанувати іноземну мову.

Сучасні дослідники (Б. Ананьєв, А. Вєдєнов, О. Ковальов, В. Крутецький, Д. Лондон, В. М'ясищев, С. Рубінштейн, В. Селіванов, Б. Теплов та ін.) вважають також вольові якості особистості одним з основних факторів, що забезпечують успішність виконання різних видів діяльності та проявом індивідуально-професійних якостей учителів іноземних мов.

Вольові якості особистості, на думку дослідників, (В. Висоцький, Д. Лондон, А. Самошин, В. Селіванов та ін.) суттєво визначають успішність навчальної діяльності та є проявом індивідуальності студента. Компенсація вольовими зусиллями недостатньо розвинених пізнавальних психічних процесів здійснюється через виявлення у діяльності таких вольових якостей, як розвинена саморегуляція, вольовий контроль, наполегливість.

У четвертому розділі - “Діагностика сформованості індивідуальності студента в педагогічній практиці вищої школи” - представлено діагностувальну методику формування індивідуальності майбутніх учителів-словесників, здійснено аналіз результатів констатувального етапу педагогічного експерименту.

Констатувальний етап педагогічного експерименту передбачав діагностику рівнів сформованості індивідуальності майбутніх учителів-словесників. Критеріями і показниками виступили: 1) індивідуально-психологічні особливості студента з показниками: інтелектуальна сфера, мотиваційна сфера, вольова сфера, предметно-практична сфера, емоційно-почуттєва сфера, екзистенційна сфера, сфера саморегуляції; 2) індивідуальний стиль діяльності з показниками: мотиваційний компонент (професійна позиція, спрямованість та самопізнання), комунікативний компонент (комунікабельність, контактність та емоційно-почуттєва культура), творчий компонент (новаторство, творчий потенціал та педагогічна інтуїція); 3) культура мовлення з показниками: нормативність мовлення, виразність мовлення, мовна компетенція, комунікативна компетенція.

Відповідно до означених критеріїв і ступеня вияву їх показників у навчально-виховному процесі було конкретизовано типологію рівнів сформованості індивідуальності майбутніх учителів-словесників: низький середній, достатній, високий.

Для вивчення стану окремих сфер індивідуальності застосовувалися додаткові методики. Так, щоб з'ясувати ступінь сформованості індивідуально-психологічних особливостей студентів за показником інтелектуальна сфера, було запропоновано тест Айзенка та тест Кеттелла (у скороченому варіанті - 105 запитань), з допомогою яких була отримана додаткова інформація про індивідуальність студентів (асоціативність мислення студентів, критичність їхнього розуму, планування діяльності, стереотипи мислення, оперативність мислення, прийняття нестандартних рішень).

Ступінь сформованості індивідуально-психологічних особливостей за показником мотиваційна сфера визначався за методикою шкалювання мотивації схвалення - варіант шкали Д. Крауна і Д. Марлоу. Мотивація схвалення не визначає успіх у справах та досягненнях, але вона впливає на якість взаємовідносин між людьми, що важливо для професії учителя.

Ступінь сформованості індивідуально-психологічних особливостей за показником емоційна сфера було виокремлено за шкалою оцінки значущості емоцій, за Б. Додоновим, і методикою самооцінки емоційного стану, за А. Уєсманом та Д. Ріксоном. Ці методики допомогли виокремити емоції, яких бракує студентам, здійснити ранжування емоційних переваг у студентів українсько-англійського мовленнєвого середовища: заспокоєність - стурбованість, енергійність - втомленість, збудженість - пригніченість, упевненість у собі - безпомічність.

Ступінь сформованості індивідуально-психологічних особливостей за показником предметно-практична сфера визначався за виконанням завдань на цілевизначення та розробкою проектів. Ці завдання дали можливість визначити наявність загальних і спеціальних, професійних та творчих здібностей. Студентам пропонувалося виконати завдання, побудовані “на мозковому штурмі”, ділових іграх та вирішенні проблемних ситуацій. Завдання вимагали наявності чи відсутності вмінь студента дослідити індивідуальні здібності, визначити конкретні цілі та завдання перед собою; вивчити реальні педагогічні ситуації; дібрати оптимальні прийоми, засоби діяльності, які б сприяли ефективному вирішенню педагогічної дилеми.

Ступінь сформованості індивідуально-психологічних особливостей за показником вольова сфера було виокремлено за допомогою вправ, спрямованих на виокремлення у студентів здатності усвідомлено ставити далекі цілі, вміння досягати поставленої мети, долати зовнішні і внутрішні труднощі, гальмувати свої збудження, формувати свої етичні звички, ініціативності.

Ступінь сформованості індивідуально-психологічних особливостей за показником екзистенційна сфера визначався за допомогою анкет та ранжирування, спрямованих на з'ясування цінності майбутніх професійних умінь: самооцінка ступеня значущості професійних умінь та самооцінка ступеня володіння професійними вміннями.

Відповіді студентів дали можливість зрозуміти, які із запропонованих професійних умінь студенти вважають дуже важливими, важливими, бажаними, мало важливими, неважливими, яким чином розвинена ця сфера в майбутніх учителів-словесників.

Ступінь сформованості індивідуально-психологічних особливостей за показником сфера саморегуляції визначався в аспекті проектного навчання, тобто наявність навичок аналізу життєвих ситуацій, психічного самоконтролю, усвідомлення своєї поведінки, чесного ставлення до себе і до людей.

Як засвідчили результати, ніхто із студентів контрольних і експериментальних груп на констатувальному етапі експерименту не досяг високого ступені сформованості індивідуально-психологічних особливостей. Значна частина їх перебувала на середньому (44,8% - ЕГ і 42,3% - КГ) і низькому (51% - ЕГ і 57,7% - КГ) ступенях. Достатній ступінь сформованості індивідуальності за цим критерієм становив 4,2% в ЕГ.

На основі отриманих результатів вивчення індивідуального стилю професійної діяльності сучасних учителів-словесників, їхніх уявлень щодо його сутності, індивідуально-психологічних характеристик студентської педпрактики було вивчено ступінь сформованості трьох компонентів індивідуального стилю педагогічної діяльності (мотиваційний, комунікативний та творчий) у студентів контрольних та експериментальних груп. З цією метою було використано низку тестів, за допомогою яких дослідили індивідуальні здібності студентів до становлення власної системи дій (за методиками Є. Климова, У. Томаса, В. Ряховського, Б. Басса, Форверга), мотиваційну спрямованість студентів (за методиками Б. Басса та К. Замфіра в модифікації А. Реана), комунікабельність (за тестами В. Ряховського, В. Кан-Калика і Н. Нікандрова, Форверга), розвиток емоційно-почуттєвої сфери (за методикою В. Додонова), педагогічну інтуїцію (за методикою Р. Нємова та методом спостереження за процесом проведення навчальних занять), ступінь розвитку творчого потенціалу (за тестом „Який Ваш творчий потенціал?”), наявність у студентів педагогічних ідей (метод ділової гри). Одержані результати засвідчили недостатній розвиток усіх показників індивідуального стилю професійної діяльності - комунікативного, мотиваційного та творчого у студентів експериментальних і контрольних груп. Зазначені показники на цьому етапі виокремлені лише на середньому (30% - ЕГ і 29% - КГ) та низькому ступенях (70% - ЕГ і 71% - КГ), водночас високий та достатній ступені не спостерігалися.

Ступені сформованості культури мовлення студентів з'ясовувалися за такими показниками: а) теоретичні знання фонетичної і граматичної системи мови; б) сформованість нормативних умінь і навичок (правильна вимова звуків української та англійської мов, точне і доцільне слововживання, правильне творення і вживання словоформ, синтаксичних конструкцій); в) сформованість комунікативних умінь і навичок правильного, точного, доречного вживання слів, словосполучень, речень в усній і письмовій формах; г) уміння орієнтуватися у ситуації спілкування (ефективне використання лінгвістичних та екстралінгвістичних засобів).

З метою виявлення соціально-психологічних факторів, що детермінують порушення норм літературної мови, було проведено анкетування студентів філологічних факультетів, що мало на меті: по-перше, виявити вплив соціальних та екстралінгвістичних чинників на мовленнєву практику білінгва та функціонування мови в його свідомості; по-друге, дослідити загальне ставлення студентів до української та англійської мов, а також до того, наскільки вони усвідомлюють потребу в дотриманні норм української літературної мови.

Одержані результати засвідчили, що на високому ступені сформованості культури мовлення не було виявлено жодного студента, на достатньому було - 14% в ЕГ і 10% у КГ; на середньому - 50% в ЕГ і 54% у КГ; на низькому - 36% студентів як ЕГ, так і КГ.

За середньоарифметичними даними було визначено загальні рівні сформованості індивідуальності майбутніх учителів-словесників. Кількісні дані рівнів сформованості індивідуальності майбутніх учителів-словесників подано в таблиці 1.

Таблиця 1. Рівні сформованості індивідуальності студентів на констатувальному етапі експерименту (%)

Як засвідчує таблиця, у студентів випускних курсів виявилися досить низькі показники рівнів сформованості індивідуальності майбутнього вчителя-словесника. Ні в кого з них не було виявлено високого рівня, на достатньому - було всього 4,7% студентів ЕГ і 3,3% - КГ. Як з'ясувалося, 51,3% студентів ЕГ і 42,1% КГ перебували на середньому і 44% ЕГ і 54,6% КГ - на низькому рівнях.

Результати діагностувального експерименту переконали в необхідності оптимізації наявної системи формування індивідуальності майбутніх учителів-словесників у напрямах забезпечення умов самореалізації їхніх творчих сил, створення індивідуальних програм їхнього самовдосконалення, впровадження таких форм і методів роботи, які б влучно впливали на формування індивідуальності студентів.

У п'ятому розділі - “Експериментальна методика формування індивідуальності в майбутніх учителів-словесників” - висвітлено результати експериментального навчання з реалізації педагогічних умов, експериментальної моделі та методики формування індивідуальності майбутніх учителів-словесників, ефективність науково-методичного забезпечення моделі формування індивідуальності майбутнього вчителя-словесника.

Започатковуючи експериментальне навчання, насамперед було розроблено модель та експериментальну методику формування індивідуальності майбутнього вчителя-словесника (схема 1).

В основу експериментального навчання покладено модульну технологію, що реалізується у закономірностях і принципах, активних та інтерактивних формах і методах, прийомах і засобах навчання, забезпечуючи якісну фахову підготовку майбутніх учителів-словесників.

Формувальний експеримент проходив у три етапи: когнітивно-збагачувальний, репродуктивно-діяльнісний і діяльнісно-творчий.

Метою першого етапу - когнітивно-збагачувального - була підготовка майбутніх учителів-словесників до засвоєння знань із дисциплін, спрямованих на формування індивідуальності майбутнього вчителя-словесника.

До основних напрямів цього етапу програми було скоректовано - формування культури професійного мовлення, навичок комунікативної та лінгвістичної компетенції через: удосконалення культури мовлення студентів з урахуванням двомовного середовища; вироблення стійких мовленнєвих навичок, що повинні витіснити старі, неправильно сформовані; розробку ділових ігор з елементами корекції мовлення; вироблення сталих мовленнєвих навичок нормативного мовлення; розвиток усного й писемного фахового мовлення, навички контролю й самоконтролю за його культурою.

На цьому етапі розглядали шляхи уникнення помилок інтерферентного характеру, основну увагу приділяли нормам вимови й наголошування.

Було скоректовано програму курсів “Педагогіка” і “Психологія” щодо: обґрунтування необхідності інтегрованого підходу до психіки людини як цілісного системного утворення та вияву її індивідуальності; підкреслення сутності та значущості оволодіння студентами психологічними знаннями, вміннями і навичками як особливо важливими для майбутнього вчителя-словесника, прояву його індивідуальності; реалізації процесу самоактуалізації, самореалізації, самовдосконалення студентів у професійному просторі; забезпечення оволодіння студентами практичними навичками і вміннями дослідження індивідуально-психологічних особливостей студента, розвитку їхньої інтелектуальної, мотиваційної, вольової, екзистенційної, предметно-практичної сфер та сфери саморегуляції як показників вияву індивідуальності вчителя; формування індивідуальності студентів у процесі їхньої навчально-професійної підготовки та досвіду самостійного і творчого аналізу та оцінки педагогічних ситуацій; набуття умінь теоретичного проектування та практичного конструювання навчально-виховного процесу, спрямованих на формування індивідуальності студентів (учнів) та їхню творчу самореалізацію.

Курс практичного усного та писемного мовлення разом з іншими практичними й теоретичними курсами забезпечував професійну підготовку майбутнього вчителя іноземної мови, формування у студентів лінгвістичної (знання системи мови та правил її функціонування у процесі комунікації) і комунікативної компетенцій (здатність сприймати та породжувати іноземну мову відповідно до умов мовної комунікації). У студентів розвивали вміння діалогічного і монологічного мовлення. При цьому підготовлені висловлювання поєднувалися з умовно-непідготовленими: при заданому змісті студент самостійно обирав засоби мовленнєвого висловлювання.

На цьому етапі реалізовувалася така педагогічна умова: забезпечення теоретико-методологічного підгрунтя процесу професійної підготовки через інтеграцію соціально-гуманітарних, природничо-наукових та дисциплін професійно-практичної підготовки, що зумовлювало цілісний розвиток особистості, а істотним чинником розгортання цілісної індивідуальності студента була його суб'єктна позиція у процесі фахово-мовленнєвого самовдосконалення.

Змістовим аспектом реалізації означеної педагогічної умови виступили такі дисципліни: “Практичний курс української мови”, “Психологія”, “Педагогіка”, “Практичний курс англійського усного та писемного мовлення”, “Сучасна українська літературна мова”, “Культура мовлення”, “Практикум з української мови”, “Педагогічна культура”.

Провідними формами і методами роботи на цьому етапі були: лекційні, семінарські, практичні, лабораторні заняття, вправи, дискусія, проблемний метод.

Другий етап - репродуктивно-діяльнісний - був спрямований на формування індивідуальності студента, його індивідуального стилю спілкування, індивідуального стилю професійної діяльності, культури мовлення, мовленнєвої і комунікативної компетенцій.

У традиційних курсах із педагогіки і методики навчання іноземних мов у школі не передбачений спеціальний блок знань з основ психолого-педагогічної діяльності вчителя іноземної мови, тому нами було скоректовано програму навчальних курсів “Основи педагогічної діяльності” та “Шкільний курс методики викладання іноземних мов” і узгоджено з педагогікою як навчальним предметом та змістом педагогічної практики.

В експериментальних групах робочі програми цих навчальних курсів спрямовувалися на реалізацію відповідного дидактичного забезпечення, що передбачало концентрацію пізнавальної активності студентів на розумінні сутності й усвідомленні специфіки структурно-функціонального механізму професійної діяльності вчителя-словесника. Цього ми намагалися досягти за допомогою здійснення студентами своїх перших самостійних дослідницьких випробувань і набуття власного науково-педагогічного досвіду.

З огляду на те, що метою експерименту було формування індивідуальності майбутнього вчителя-словесника як організатора і керівника навчально-пізнавального процесу, використання прийомів методів активного навчання дозволяло залучити кожного студента саме у продуктивний пізнавальний процес, уникаючи моментів, пов'язаних із пасивним оволодінням ними професійними знаннями, вміннями і навичками. Досягалося це за рахунок того, що із самого початку кожний студент був зорієнтований на самостійний пошук нової для нього інформації та застосування її на практиці, з чітким усвідомленням того, де, як, і яким чином, а також для досягнення яких конкретних цілей ці знання можуть і повинні застосовуватися. Створення можливості працювати студентам у співробітництві один з одним під час вирішення різноманітних навчально-пізнавальних проблем дозволяло розвивати їхні комунікативні вміння, сприяло їхньому широкому спілкуванню з колегами і викладачами. Використання шести дослідницьких стратегій для обґрунтування результативного самоуправління педагогічною діяльністю учителя-словесника слугувало самовизначенню кожного студента у сфері управлінських відношень, щоб через себе і свою навчально-пізнавальну діяльність пізнати і цілеспрямувати особливості кожного із структурних і функціональних її компонентів; здійснювався принциповий перехід від простого передавання навчальної інформації до активного опанування учнями змісту професійної освіти з уключенням механізмів науково-дослідної комунікації й теоретичного мислення. У цій спеціально створеній ситуації контекстного навчання поступово актуалізувався й зміцнювався особистісний потенціал професійного розвитку самих студентів як майбутніх учителів-словесників за рахунок зростання ролі їхньої діалогічної взаємодії, колективного спілкування з викладачем і один з одним як партнерами в науково-педагогічному пошукові, проблематизації та персоналізації навчання.

Репродуктивно-діяльнісний етап був провідним у формуванні мовленнєвої культури, оскільки він передбачав включення студентів у конкретну діяльність із використання набутих цінностей, інноваційних технологій проведення занять, подальше самовдосконалення.

На репродуктивно-діяльнісному етапі відбувалося формування індивідуального стилю навчальної діяльності в той період, коли студент займав позицію того, хто навчається. Для формування індивідуального стилю навчальної діяльності у процесі навчання іноземних мов заклали матеріальну основу у вигляді спеціальних вправ і завдань, які допомагали сформувати самостійного студента, здатного: бути відносно незалежним від викладача й підручника; визначати цілі, ставлячи перед собою конкретні завдання; визначати й добирати адекватні засоби, шляхи й способи вирішення цих завдань і досягнення поставлених цілей; використовувати наявні прийоми оволодіння знаннями, навичками і вміннями, адаптуючи їх до своїх індивідуально-психофізіологічних і психологічних особливостей; свідомо здійснювати процеси самопізнання й самодіагностики, тобто визначати свої особливості - як того, хто навчається; спостерігати, контролювати й регулювати не тільки процеси навчання, але й свою мовленнєву й не мовленнєву поведінку в ситуаціях міжкультурної комунікації; відповідати за власні успіхи й помилки; керувати власними інтересами й мотивами; проектувати свої вміння й здібності активного й творчого студента на свою майбутню професійну діяльність.

На цьому етапі реалізувалася така педагогічна умова: усвідомлення майбутніми вчителями-словесниками на рівні переконань необхідності прояву своєї професійної індивідуальності у процесі педагогічної практики.

Провідними формами і методами роботи на цьому етапі виступили: лекції, семінарські заняття, індивідуальна, самостійна робота, спостереження, рольові та ділові ігри, евристичний метод.

Третій етап - діяльнісно-творчий - передбачав набуття власного педагогічного досвіду тих студентів, які перебували в позиції тих, хто навчає, й ознайомлення їх із перспективним досвідом учителів англійської й української мов, удосконалення умінь проводити уроки й позакласні заходи з мов, активізацію й поповнення фахового словника інноваційною лінгводидактичною термінологією, практичне застосування отриманих на заняттях професійних знань і вмінь, удосконалення навичок контролю й самоконтролю професійного мовлення.

На цьому етапі реалізувалася така педагогічна умова: методика формування цілісної індивідуальності з таксономією цілей цього процесу, програмою її реалізації, системою педагогічних засобів оптимізації, моделювання спеціальних ситуацій для прояву індивідуального стилю діяльності та індивідуальних рис особистості кожного студента, моніторинг якості та результатів розвитку.

На третьому етапі передбачалося читання таких дисциплін: “Практичний курс англійського усного та писемного мовлення”, спецкурси “Педагогічна культура і творчість”, “Основи формування мовної індивідуальності вчителя-словесника”, “Основи наукової комунікації іноземною мовою”, спецпрактикум з англійської мови.

Метою навчального процесу на цьому етапі стало постійне стимулювання студентів до логічного творчого мислення та дій як спонуками до саморозвитку, розвиток умінь і навичок творчо оволодіти усним та писемним мовленням у різних комунікативних сферах і ситуаціях спілкування; використання мови як засобу підвищення загальноосвітнього та професійного рівня студентів, подальше розширення словникового запасу студентів та інтенсивна активізація набутих лексичних одиниць, розвиток навичок реферування.

Програма авторського спецкурсу „Педагогічна культура і творчість” спрямовувалася на: засвоєння й відпрацьовування структурних елементів діяльності; відновлення зв'язків між її окремими структурними елементами; формування професійно значущих якостей; індивідуалізації стильових особливостей професійної діяльності; вибору і відпрацьовування індивідуальної стратегії “педагогічної діяльності”; формування інтегральної індивідуальності вчителя.

Одним із можливих шляхів реалізації курсу було залучення майбутніх учителів до створення індивідуальних програм з оволодіння педагогічною професією, постійним підвищенням рівня професіоналізму, знаходженням нестандартних рішень у різноманітних педагогічних ситуаціях, самопізнанням, самоосвітою, саморозвитком. У процесі формування педагогічної творчості майбутніх учителів-словесників використовувалися різноманітні методи як традиційні, так й інноваційні: аудіовізуальні методи, різні види дискусій, демонстрування та виставка, гра, спостереження, лекція, програмоване навчання, експеримент, мікронавчання, протоколи, рольові ігри, моделювання, дебати, форум, круглий стіл, “мозкова атака”, вирішення проблем, рефлективне навчання, “мікрофони”, “акваріум" і т. ін.

Організовуючи навчально-виховний процес, ми прагнули до такої взаємодії зі студентами, коли виявлялись усі три рівні педагогічної творчості. На першому рівні на основі використання виховних ситуацій, вправ, тестування викладач отримував інформацію про рівень сформованості компонентів педагогічної культури, формував позитивні мотиваційні настанови, зокрема до самовдосконалення і т. ін. На другому рівні здійснювалося варіативно-конструктивне, евристичне вирішення завдань і вправ, уключення у ситуації практичної дії (педагогічна практика, виховні заходи). На третьому рівні студенти виконували творчі завдання (розробляли нестандартні уроки, писали твори, аналізували педагогічну практику та досвід роботи вчителів, участь у конкурсах, олімпіадах, наукових конференціях і т. ін.). При цьому виділяли й стимулювали успіхи студентів, виявляли властивості, що сприяли творчій діяльності (творчий інтерес, пошук нових фактів, нової інформації з метою саморозвитку; ініціативність і активність, самостійність і наполегливість, цілеспрямованість і впевненість у власних силах; здатність до дослідницької діяльності; розвиток інтелектуальних параметрів: позитивне ціннісне ставлення до діяльності і т. ін.).

На діяльнісно-творчому етапі продовжувалося формування культури мовлення майбутніх учителів-словесників. “Практикум з англійської мови” та спецкурс “Основи формування мовної індивідуальності вчителя-словесника” для студентів українсько-англійського відділення були спрямовані на формування нормативного мовлення, вдосконалення культури мовлення й подолання явищ фонетичної та лексично-граматичної інтерференції в усному і писемному мовленні студентів.

Спецкурс „Основи наукової комунікації іноземною мовою” виступив однією з найважливіших дисциплін у структурі професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів-словесників, значно розширив кругозір студентів як майбутніх фахівців у сфері надання освітніх послуг та дослідників психолого-педагогічних і суто філологічних закономірностей. Зміст і технологія викладання означеного курсу розраховувалися на розкриття методологічних засад, специфіки проведення наукового дослідження, на ознайомлення студентів з особливостями практичного впровадження у своєму власному досвіді теоретичних, емпіричних і статичних методів наукового дослідження, що сприяло формуванню особистості майбутніх учителів-словесників як дослідників реальної дійсності.

Реалізація цього курсу сприяла розвитку творчої особистості студентів як педагогів-дослідників, формуванню професійно значущих якостей студентів як майбутніх учителів-дослідників германської філології, мовознавства, лінгвістики, фонетики української мови; удосконаленню практичних навичок та вмінь студентів щодо реалізації методик психолого-педагогічної діагностики, розширення їхнього особистісного професійного досвіду щодо організації науково-дослідної роботи в умовах сучасного педагогічного процесу школи, опануванню способів викладу здобутого емпіричного матеріалу у формах: тез, наукової статті, доповіді, курсової та дипломної роботи; оволодінню жанрово-стильовими канонами усного та письмового дискурсу.

З метою систематизації результатів формувального експерименту упродовж педагогічної практики майбутніх учителів-словесників було використано такі методи роботи, як спостереження, проведення бесід, використання експертної оцінки та самооцінки тощо. Це дозволило простежити особливості становлення індивідуального стилю професійної діяльності майбутніх учителів-словесників у практичній діяльності з позицій самих студентів, експериментатора й навколишніх спостерігачів (керівник педпрактики, викладачі навчальних предметів). Зокрема, експериментатор використовував карту спостереження професійної діяльності, яка дозволяла оцінювати педагогічні дії кожного студента за всіма компонентами індивідуального стилю професійної діяльності.

Виконуючи варіативно-креативні завдання упродовж педагогічної практики, майбутні вчителі-словесники мали змогу в оптимальній формі поєднати індивідуальні здібності в педагогічній діяльності, активізувати творчу діяльність, спрямовану на уникнення загально-визначених шаблонів, стандартів педагогічної праці.

Важливим аспектом практики був саморозвиток професійних компонентів індивідуальності й особистості студента відповідно до індивідуальної програми розвитку: визначення перспектив розвитку сфер психіки й особистості, здійснення самодіагностики результатів, розвинення гнучкості педагогічного мислення, спостережливості, відчуття часу тощо.

Означені курси, їх зміст мали чітку структуру і поєднували змістовий (забезпечував аудиторне та самостійне вивчення навчального матеріалу), технологічний (передбачав упровадження особистісно орієнтованих технологій, реалізував через систему лекційних, семінарських, лабораторно-практичних занять, містив завдання для самостійної роботи, інструкції, бібліографію) і контрольно-діагностувальний (забезпечував систему поточного і підсумкового контролю, самодіагностику та діагностику) компоненти.

Кількісні дані порівняння рівнів розвитку індивідуальності майбутніх учителів-словесників подано в таблиці 2.

Таблиця 2. Порівняльна характеристика рівнів сформованості індивідуальності майбутніх учителів-словесників (%)

Як засвідчує таблиця 2, у студентів випускних курсів ЕГ показники сформованості індивідуальності значно зросли. Якщо на констатувальному етапі не було виявлено студентів з високим рівнем сформованості індивідуальності, то на прикінцевому етапі їх стало 15,9%; на достатньому - 43,6% (було 4,7% студентів). На середньому рівні перебували 31,5% студентів (було 51,3%). Значно зменьшилася кількість студентів на низькому рівні до 9% (було 44%).

Студенти КГ досягли незначних показників сформованості індивідуальності. Так, на високому рівні було виявлено 1,3% студентів (до навчання не було жодного) із студентів; на достатньому рівні стало 8,7% (було 3,3%). Студентів із середнім рівнем - зменьшилося до 40,7% (було 42,1%). Відповідно на низькому рівні зменьшилася кількість студентів до 49,3% (було 54,6%). Отже, результати прикінцевого етапу експерименту підтвердили педагогічну потужність розробленої моделі та методики формування індивідуальності майбутніх учителів-словесників.

Висновки

Дослідження спрямоване на формування індивідуальності в майбутніх учителів-словесників. Визначено педагогічні умови та рівні сформованості індивідуальності студентів.

1. Методологічними засадами формування індивідуальності майбутніх учителів-словесників виступили: принципи і закони діалектики, які конкретизуються у системному підході, теоріях особистості, діяльності, творчості, гуманістичній психології та педагогіці, акмеології, андрогогіці, аксіології, соціоніці; наявність знань й урахування ступенів сформованості індивідуальності й особистості студентів у процесі навчання; опертя на принцип розвитку індивідуальності; реалізація у процесі навчання закономірностей формування індивідуальності; забезпечення суб'єктної позиції студента, зміни позицій у процесі професійної підготовки; використання ситуаційного підходу тощо.

2. Узагальнюючий синтез запропонованих підходів щодо розуміння понять “індивідуальність студента”, “індивідуальність учителя”, “творча індивідуальність учителя” здійснений на основі систематизації їх провідних характеристик у площині функціонального, процедурного, структурного аспектів, а також у контексті формування сучасного фахівця в національній системі освіти дозволяють визначити феномен “індивідуальність майбутнього вчителя-словесника” у такий спосіб: це мовна особистість із вербальним типом інтелекту, розвиненим абстрактним мисленням, чуттям мови, високою культурою професійного мовлення, мовленнєвими здібностями, компетенцією та мовною свідомістю.

Індивідуальність студента - цілісність, єдність гармонійно розвинених сфер та їх складових, незалежність від інших і бажання зберегти свою неповторність, своєрідність своїх поглядів і переконань, своєрідний вияв у навчальних та професійних ситуаціях.

Індивідуальність учителя - це особистість із високорозвиненою педагогічною майстерністю, компетентністю, професійною позицією, саморегуляцією, креативністю, наявністю професійних здібностей, індивідуальним стилем діяльності та спілкування.

Творча індивідуальність учителя - складна, відкрита система, що реалізується за умови якісного перетворення себе, самовдосконалення, саморозвитку професійно значущих якостей, розробки своєї педагогічної концепції.

3. Критеріями оцінки рівнів сформованості індивідуальності майбутніх учителів-словесників виступили: індивідуально-психологічні особливості студентів із показниками: мотиваційна, вольова, предметно-практична, інтелектуальна, емоційна, екзистенційна сфери та сфера саморегуляції; індивідуальний стиль діяльності з показниками: мотиваційний комунікативний та творчий компоненти; культура мовлення з показниками: нормативність, виразність, мовна та мовленнєва компетенції.

Було здійснено оцінку рівнів сформованості індивідуальності майбутніх учителів-словесників за означеними критеріями та показниками. На констатувальному етапі вони виявилися на достатньому рівні (4,7% в ЕГ і 3,3% у КГ), на середньому ( 51,3% в ЕГ і 42,1% у КГ) і низькому (44% в ЕГ і 54,6% у КГ ) рівнях.

4. У дослідженні розроблено структурно-процесуальну модель формування індивідуальності майбутнього вчителя-словесника у процесі професійної підготовки.

Модель формування індивідуальності включає розгляд цього процесу у вигляді чотирьох підструктур: 1) вихідний стан - мета - засіб - умови - результат; 2) діяльність студента - діяльність викладача вищого навчального закладу; 3) теоретична підготовка - практична підготовка; 4) формування індивідуальності - саморозвиток індивідуальності.

Структурно-процесуальна модель процесу формування індивідуальності передбачала два основні етапи: 1) відповідну організацію навчальної діяльності й на її основі формування індивідуальності; 2) організацію навчально-професійної діяльності та формування індивідуальності на її основі.

Модель формування індивідуальності майбутнього вчителя-словесника охоплювала 3 етапи: когнітивно-збагачувальний, репродуктивно-діяльнісний і діяльнісно-творчий. Метою першого етапу була підготовка майбутніх учителів-словесників до засвоєння знань із дисциплін, спрямованих на формування індивідуальності майбутнього вчителя-словесника на лекційних, семінарських, практичних, лабораторних заняттях, при виконанні вправ, розгортанні дискусій, здійсненні проблемного підходу.

Другий етап був спрямований на формування індивідуальності студента, його індивідуального стилю спілкування, індивідуального стилю професійної діяльності, культури мовлення, мовленнєвої і комунікативної компетенції. Провідними формами і методами роботи на цьому етапі були: лекції, семінарські заняття, індивідуальна, самостійна робота, спостереження, рольові та ділові ігри, евристичний метод.

Третій етап передбачав набуття власного педагогічного досвіду студентів у позиції тих, хто навчає, ознайомлення з перспективним досвідом учителів англійської й української мов, удосконалення умінь проводити уроки й позакласні заходи з мов, практичне застосування отриманих на заняттях професійних знань і вмінь, удосконалення навичок контролю й самоконтролю професійного мовлення, які реалізувались у процесі науково-дослідної роботи студентів, мозкової атаки, форуму, моделюванні, мікронавчанні, дебатів, проектів, рефлективного навчання.

5. Для реалізації експериментальної моделі було визначено такі педагогічні умови:

- забезпечення теоретико-методологічного підгрунтя процесу професійної підготовки через інтеграцію соціально-гуманітарних, природничо-наукових та дисциплін професійно-практичної підготовки, що зумовило цілісний розвиток особистості майбутнього вчителя-словесника, а істотним чинником розвитку стала його суб'єктна позиція у процесі фахово-мовленнєвого самовдосконалення;

- усвідомлення майбутніми вчителями-словесниками на рівні переконань необхідності прояву своєї професійної індивідуальності у процесі педагогічної практики;

- методика формування цілісної індивідуальності майбутнього вчителя-словесника включала таксономію цілей цього процесу, програму її реалізації, систему педагогічних засобів його оптимізації, моделювання спеціальних ситуацій для прояву індивідуального стилю діяльності та індивідуальних рис особистості кожного студента, моніторинг якості та результатів розвитку.

6. Експертиза навчально-методичного супроводу методики формування індивідуальності майбутніх учителів-словесників, запровадженого у практику (а саме: “Практикум з англійської мови” та спецкурси “Основи формування мовної індивідуальності вчителя-словесника”, “Основи наукової комунікації іноземною мовою”, “Педагогічна культура і творчість”) виявила позитивну динаміку становлення усіх компонентів означеної діяльності.

Показники рівнів формування індивідуальності по завершенні експериментального навчання в ЕГ значно зросли. На високому рівні студентів стало 15,9%; достатньому - 43,6% майбутніх учителів-словесників; на середньому рівні зменьшилася кількість студентів до 31,5%; на низькому рівні - до 9% студентів. Студенти КГ досягли незначних показників сформованості індивідуальності: до високого рівня піднялися 1,3% студентів; до достатнього - 8,7%. Кількість майбутніх учителів-словесників середнього рівня зменьшилася до 40,7%, відповідно низького - 49,3% студентів.

Перспективи подальшого вивчення проблеми формування індивідуальності майбутніх учителів-словесників вбачаються нами у формуванні професійно орієнтованої особистості студента у всіх типах навчальної діяльності.

Основні положення дисертації викладено в таких публікаціях автора

Монографії:

1. Заболотская О.А. Воля в становлении индивидуальности студента: Монография. - Херсон: Айлант, 2005. - 240 с.

2. Заболотська О.О. Формування індивідуальності майбутніх

учителів іноземних мов: Монографія. - Херсон: Айлант, 2006. - 244 с.

3. Заболотська О.О. Формування індивідуальності майбутніх учителів-словесників у професійній підготовці: Монографія. - Херсон: Айлант, 2006. - 304 с.

Навчально-методичні видання:

4. Заболотская О.А. Учебно-методическое пособие “Discuss it with us”: Дискуссируйте с нами. - Херсон: Айлант, 2001. - 119 c.

5. Заболотська О.О. Основи наукової комунікаціїї іноземною мовою / Н.М. Лебедєва, О.О. Заболотська, Л.В. Короткова; Навчально-методичний посібник для магістрантів спеціальності “Англійська мова і література” (V-VІ курси). - Херсон : ХДУ, 2003. - 100 с.: С. 54 - 75.

Статті у фахових виданнях України:

6. Заболотська О.О. Особисто-орієнтоване навчання та деякі інші нові технології навчання англійської мови на початковому етап // Педагогічні науки: Зб. наук. пр. - Вип. ХХVІ. - Херсон: ХДУ, 2002. - С. 148 - 150.

7. Zabolotskaya О.A. Some peculiarities of students' English Language Teaching // Педагогічні науки: Зб. наук. пр. - Вип. ХХХІІ. - Ч.ІІ. - Херсон: ХДУ, 2002. - С. 58 - 61.

8. Заболотська О.О. Формування індивідуальності студентів у процесі вивчення англійської мови // Педагогічні науки: Зб. наук. пр. - Вип. ХХХІV. - Херсон: ХДУ, 2003. - С. 232 - 236.

9. Заболотська О.О. Вплив творчої особистості викладача на формування індивідуальності студентів // Творча особистість учителя: проблеми теорії і практики: Зб. наук. пр. Вип. 10. - К: НПУ ім. Драгоманова, 2003. - С. 159 - 167.

10.Заболотська О.О. Духовні цінності студента та формування його індивідуальності // Педагогічні науки: Зб. наук. пр. - Вип. ХХХV. - Херсон: ХДУ, 2004. - С. 267 - 272.

11. Заболотська О.О. Формування індивідуальності студентів при управлінні їх навчально-пізнавальною діяльністю // Педагогічні науки: Зб. наук. пр - Вип. ХХХVІ . - Херсон: ХДУ, 2004. - С. 237 - 243.

12. Заболотская О.А. Роль личностно-ориентированного обучения в раскрытии индивидуальности // Актуальні проблеми гуманітарної освіти: Зб. наук. пр. - Вип. 1. - Кременець: РВЦКО ГПІ ім. Т.Шевченка, 2004. - С. 47 - 50.

13. Заболотська О.О. Духовний розвиток студента при формуванні його індивідуальності //Духовність особистості: методологія теорія і практика: Зб. наук. пр. - Вип.4. - Частина І. - Луганськ: СУНУ ім. В.Даля, 2004. - С. 116 - 124.

14. Заболотська О.О. Формування позитивної “Я - концепції” як фактора формування індивідуальності особистості // Педагогічні науки: Зб. наук. пр. - Вип. ХХХVІІ. - Херсон: ХДУ, 2004. - С. 165 - 169.

15. Заболотская О.А. Конструирование специальных ситуаций в процессе формирования индивидуальности студента // Проблеми сучасної педагогічної освіти: Зб. наук. пр. Сер. Пед. і психол. - Вип. 6 - Ч. І . - Ялта: РВВ, 2004. - С. 209 - 214.

16. Заболотська О.О. Формування інтелектуальної, мотиваційної та емоційної сфер індивідуальності студентів у профільному навчанні іноземних мов // Наукові записки. Сер. Пед. і психол. - Вип. 12. - Вінниця: ВДПУ ім.М.Коцюбинського, 2005. - С. 20 - 22.

17. Заболотська О.О. Проблема індивідуальності у педагогічній антропології В.О. Сухомлинського // Зб. наук. праць Полтавського держ. пед. ун-ту Сер. “Педагогічні науки” - Вип. V (44). - Полтава: ПДПУ, 2005. - С. 306 - 312.

18. Заболотська О.О. Навчальні ситуації співробітництва студентів і викладачів у процесі формування індивідуальності майбутніх фахівців //Педагогічні науки: Зб. наук. пр. - Вип. ХХХVІІІ. - Херсон: ХДУ, 2005. - С. 270 - 274.

19. Заболотська О.О. Принципи розвитку індивідуальності майбутнього викладача іноземних мов // Педагогіка і психологія. - Київ: Вид-во “Педагогічна преса”, 2005. - №3 (48).- С. 61 - 70.

20. Заболотська О. Психологічні механізми регуляції спільної діяльності студентів і викладачів у процесі формування індивідуальності майбутніх фахівців // Особистісні освітні потреби в системі післядипломної пед. освіти: Наук.-метод. Зб. / За ред. М.М. Заброцького. - Київ -Житомир: ЖОІППО, 2005. - С. 82- 88.

21. Заболотська О. Проблема розвитку індивідуальності студента // Неперервна професійна освіта: теорія і практика: Наук.-метод. журнал. - Вип. ІІІ-ІV. - Київ, 2005. - С. 25 - 34.

22. Заболотська О.О. Позиційно-ситуативний підхід до формування професійно важливих компонентів індивідуальності майбутніх вчителів іноземних мов // Сучасні інформаційні технології та іноваційні методики навчання в підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми. Вип. 8. - Київ - Вінниця: ІПППО АПНУ, 2005. - С. 286 - 290.

23. Заболотська О. Принципи професійної підготовки майбутніх учителів іноземних мов // Молодь і ринок. - Дрогобич: Дрогобицький держ. ун-ту., 2005. - №3(13), 2005. - С. 106 - 109.

24. Заболотська О.О. Акмеологічна концепція формування індивідуальності студента // Педагогічні науки: Зб. наук. пр. - Вип. ХХХІХ. - Херсон: ХДУ, 2005. - С. 233 - 236.

25. Заболотська О. Концепція розвитку індивідуальності майбутнього вчителя іноземних мов // Вісник Львівського університету. Сер. педагогічна. - Вип. 20. - Львів: ЛНУ, 2005. - С. 33 -39.

26. Заболотська О.О. Формування професійної компетенції майбутніх учителів іноземних мов // Підготовка вчителя у контексті європейського освітнього простору: Зб. наук. пр. / За ред. проф. М.В.Левківського - Київ -Житомир: Вид-во ЖДУ ім.І.Франка, 2005. - С. 59 - 63.

27. Заболотська О.О. Історико-педагогічний аспект розвитку індивідуальності // Педагогічні науки: Зб наук. пр. - Вип. ХХХХ. - Херсон: ХДУ. 2005. - С. 72 - 77.

28. Заболотская О.А. Проблемы целеполагания в процессе формирования профессионально значимых качеств индивидуальности студента // Вісник Луганського нац. пед. ун-ту. № - Луганськ: Альма-матер, 2005. - Ч.1. - С.109 - 115.

29. Заболотська О. Формування ціннісних орієнтацій студентів у системі їхньої професійної підготовки як майбутніх учителів іноземних мов // Вісник Львівського університету: Зб. наук. пр. Серія педагогічна. - Вип. 21. - Частина 2. - Львів, ЛНУ, 2006. - С. 203 - 210.