Розвиток творчих здібностей молодших школярів засобами образотворчого мистецтва

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВСТУП

Актуальність теми дослідження. На сучасному етапі становлення національної системи освіти в Україні головним є розвиток особистості, здатної до сприймання, розуміння і творення матеріальних і духовних цінностей. Як зазначено у Національній доктрині розвитку освіти України у ХХI столітті, головною метою української системи освіти є створення умов для розвитку і самореалізації кожної особистості як громадянина України, формування поколінь, здатних навчатися впродовж життя, створювати і розвивати цінності громадянського суспільства. Система освіти має забезпечувати розвиток у дітей і молоді творчих здібностей, їх підтримку і формування навичок самоосвіти і самореалізації.

У світлі цих вимог величезної ваги набуває початкова школа, в якій закладаються основи для розвитку інтелектуального, морального та духовного потенціалу особистості. Від розв'язання завдань творчої роботи на уроках образотворчого мистецтва залежатиме те, як буде здійснюватися розвиток творчих здібностей молодших школярів, їх здатність до глибоких переживань, розуміння естетичних цінностей.

Основними завданнями художньо-творчого розвитку сучасних молодших школярів визначено: послідовне формування естетичної культури, актуалізація творчого потенціалу і вдосконалення практичних знань, умінь та навичок у галузі образотворчого мистецтва, музики, хореографії, театру, кіно, стимулювання прагнення особистості до творчої самореалізації у різних видах художньої діяльності.

Специфіка образотворчого мистецтва як навчального предмета полягає у комплексному, гармонійному впливові на почуття, інтелект і волю дитини, формуванні з його допомогою творчої самобутньої особистості. Цей факт пояснюється тим, що саме у процесі малювання діти молодшого шкільного віку отримують комплекс емоційно-почуттєвих вражень, необхідних для розвитку психічних процесів та природжених здібностей, задовольняють потребу в активній діяльності, самовираженні й самоствердженні у навколишньому світі.

Про необхідність стимулювання й розвитку творчих сил і можливостей учнів у навчальному процесі писали відомі українські педагоги А.Макаренко, В.Сухомлинський, К.Ушинський. У своїх науково-педагогічних пошуках вони прагнули визначити найважливіші шляхи залучення дітей до наукової, технічної, художньої творчості, вивчали можливості окремих навчальних дисциплін в організації творчої діяльності. Проблема творчості дітей та молоді є предметом цілеспрямованого наукового пошуку вчених у галузі філософії, культурології, естетики, психології та педагогіки. Так, філософські, культурологічні та естетичні аспекти зазначеної проблеми знайшли відображення в працях Є.Громова, В.Кутирьова. П.Лаврова, Б.Мейлаха та ін.; психологічні особливості творчого розвитку дітей різних вікових груп вивчали З.Богуславська, Л.Виготський, О.Запорожець, О.Леонтьєв, О.Лук, С.Рубінштейн; дидактичні умови розвитку творчих сил і можливостей дітей висвітлювали у своїх працях Ю.Бабанський, В.Буряк, Л.Кондрашова, І.Підласий, О.Савченко та ін.

Суттєвого значення у вирішенні проблеми розвитку творчих здібностей молодших школярів на уроках образотворчого мистецтва у школі набули праці, що стосуються художньо - естетичного виховання учнів різних вікових груп (Є.Антонович, Г.Біда, В.Бехтерєв, Н.Вєтлугіна, Є.Ігнатьєв, І.Кабиш, В.Кіреєнко, Т.Комарова, Н.Сакуліна та ін.) та організації їх творчої роботи (І.Волков, Є.Ігнатьєв, Б.Неменський та ін.).

Водночас слід зазначити, що проблема розвитку творчих здібностей учнів молодших класів на уроках образотворчого мистецтва залишається ще недостатньо висвітленою у науково - педагогічній літературі. В умовах шкільної практики спостерігаються протиріччя між метою і змістом навчання образотворчому мистецтву, між завданнями, які намагаються вирішувати вчителі на уроках образотворчого мистецтва. Досвід педагогів - новаторів засвідчує, що на уроках образотворчого мистецтва у загальноосвітній школі потрібно формувати не професійні знання й навички, а забезпечувати загальний художній розвиток, пробуджувати в дітях внутрішню потребу малювати, спостерігати за оточуючим їх життям, осмислювати образи не тільки окремих предметів, але й свого внутрішнього світу.[2, с. 240]. Незважаючи на це, розвиток творчих здібностей молодших школярів на уроках образотворчого мистецтва здійснюється переважно за допомогою традиційних методів навчання.

Ураховуючи потреби сучасної практики у формуванні творчої особистості, а також недостатнє теоретичне і практичне вирішення проблеми організації художньої творчості молодших школярів, було обрано тему наукового дослідження - «Розвиток творчих здібностей молодших школярів засобами образотворчого мистецтва»

Об'єктом дослідження є розвиток творчих здібностей молодших школярів на уроках образотворчого мистецтва.

Предметом - педагогічні умови, що забезпечують ефективність розвитку творчих здібностей молодших школярів на уроках образотворчого мистецтва.

Метою дослідження є виявлення, теоретичне обґрунтування та експериментальна перевірка педагогічних умов розвитку творчих здібностей молодших школярів на уроках образотворчого мистецтва.

Гіпотеза дослідження полягає у тому, що ефективна організація роботи з розвитку творчих здібностей молодших школярів на уроках образотворчого мистецтва буде забезпечена за таких педагогічних умов:

готовності вчителів до організації творчої роботи учнів молодшого шкільного віку як навчальної діяльності;

забезпечення необхідного змісту роботи молодших школярів на уроках образотворчого мистецтва, для розвитку творчих здібностей;

поетапного залучення молодших школярів до творчої роботи на уроках образотворчого мистецтва;

системного використання на уроках образотворчого мистецтва засобів естетичного впливу на розвиток творчих здібностей молодших школярів.

Відповідно до мети й гіпотези дослідження було поставлено завдання:

1. Виявлення та аналіз психолого-педагогічної літератури про стан досліджуваної проблеми.

2. Проаналізувати вплив образотворчого мистецтва на творчий розвиток дитини.

3. Визначити характерні особливості розвитку творчих здібностей молодших школярів.

4. Обґрунтувати та експериментально довести ефективність розвитку творчих здібностей молодших школярів засобами образотворчого мистецтва.

Методи дослідження: теоретичні - аналіз, психологічної, науково-педагогічної та методичної літератури з проблеми дослідження для відбору й осмислення сутності, мети й завдань організації творчої роботи молодших школярів; аналіз і узагальнення особистого педагогічного досвіду та педагогічної практики в початкових класів загальноосвітніх шкіл, діагностичні (бесіда, анкетування, спостереження, експертна оцінка, узагальнення незалежних характеристик, виконання творчих завдань) - для визначення стану досліджуваної проблеми; контрольні методи використано з метою визначення рівня розвитку творчих здібностей молодших школярів на уроках образотворчого мистецтва; статистичні методи обробки отриманих даних - для виявлення кількісних і якісних характеристик результативності дослідно-експериментальної роботи.

Наукова новизна проведеного дослідження полягає в тому, що на основі вивчення і аналізу психологічної, педагогічної та методичної літератури визначено характерні особливості художньо - творчого розвитку дітей молодшого шкільного віку; розкрито педагогічні умови розвитку творчих здібностей дітей молодшого шкільного віку засобами образотворчого мистецтва.

Практичне значення дослідження визначається тим, що у процесі дослідно-експериментальної роботи з'ясовано критерії та рівні успішності розвитку творчих здібностей молодших школярів на уроках образотворчого мистецтва; запропоновано дидактичні умови, забезпечення яких сприяє ефективній організації розвитку творчих здібностей учнів молодшого шкільного віку.

Апробація результатів дослідження: дослідження проводилося на базі ЗОШ №10 м. Дніпродзержинськ.

Структура: курсова робота складається зі вступу, двох розділів, списку використаних джерел, додатків.



Розділ І. ТЕОРЕТИЧНІ основи розвитку ТВОРЧИХ ЗДІБНОСТЕЙ ДІТЕЙ ЗАСОБАМИ ОБРАЗОТВОРЧОГО МИСТЕЦТВА

1.1 Психолого-педагогічне обґрунтування проблеми творчих здібностей у дітей молодшого шкільного віку

творчий здібність образотворчий школяр

Проблема дитячої творчості є досить актуальною на сучасному етапі.

Дослідження багатьох вчених дозволяють визначити необхідність і можливість розвитку творчих здібностей у дітей з молодшого шкільного віку.

Теорія здібностей представлена в дослідженнях вітчизняних та зарубіжних психологів (Б. Ананьєв, Л. Виготський, С. Гончаренко, І. Іщенко, О.Ковальов, Г. Костюк, С. Кулачківська, В. Крутецький, О. Леонтьєв, М.Лейтес, О.Матюшкін, В.Моляко, Л. Момот, Я.Пономарьов, І.І.Терещенко, С.Л.Рубінштейн, В.Д.Шадриков, В.М. Ямницький, Дж. Гілфорд, Д. Рензуллі, К.Роджерс, С. Торренс та ін.), які визначають їх як психічні властивості індивіда, що регулюють досягнення людини і слугують умовою життєдіяльності [10, с. 230]; як властивості функціональних систем, що реалізують окремі психічні функції та мають індивідуальну міру прояву і виявляються в успішності та якісній своєрідності засвоєння і реалізації діяльності [10, с. 79].

Б. Теплов запропонував три емпіричні ознаки здібностей, які лежать в основі визначень, найчастіше використовуваних спеціалістами: 1) здібності - це індивідуально-психологічні особливості, які відрізняють одну людину від іншої; 2) здібності - це лише ті особливості, які мають відношення до успішно виконуваної діяльності; 3) здібності не зводяться до знань, умінь і навичок людини, хоча і зумовлюють легкість і швидкість набуття цих знань і навичок. [21,с. 67].

Нове трактування поняття здібностей запропонував В. Шадриков. Він визначає їх як властивості функціональних систем, які реалізують окремі психічні функції з індивідуальною мірою вираженості і які виявляються в успішності і якісній своєрідності освоєння окремих психічних функцій [25, с. 36].

Проблема здібностей у вітчизняній психології досліджується з різних наукових позицій в основному в рамках процесуально-діяльнісного підходу. Одна з них пов'язана з визначенням здібностей як родової якості людини, що дозволяє їй засвоювати досягнення культури (Л.С. Виготський, Гальперін, В.В.Давидова, Д.Б.Ельконін, В.Т. Кудрявцев, Слободчиков, О.М. Леонтьєв).

Ще один підхід до вивчення проблеми здібностей акцентує увагу на індивідуально-психологічних особливостях особистості (М.С. Лейтес, І.І.Терещенко). Так, І.І.Терещенко називає три характерні риси здібностей: 1) те, що відрізняє одну людину від іншої; 2) те, що має відношення до успішності виконання дій; 3) легкість і швидкість оволодіння знаннями та навичками. Автор вирішує принципові питання проблеми здібностей до конкретних видів діяльності, насамперед виявлення якісної своєрідності здібностей та якісних індивідуально-психологічних відмінностей людей, які виявляють здібності до одного і того ж виду діяльності [22, с. 6].

Представники іншого підходу усвідомлюють провідну роль особистості, і вбачають у здібностях оцінний критерій її потенційних можливостей, систему узагальнених дій, що є результатом розвитку психічних процесів і реалізується через внутрішні умови суб'єкта (Г. Костюк, Б. Ломов, Б.Теплов, С. Рубінштейн).

У сучасній теорії здібностей суперечними лишаються питання про структуру здібностей, співвідношення між задатками і здібностями. Більш поширеною є думка, про задатки як органічну успадковану передумову розвитку здібностей. Щоб задатки перетворилися на здібності, окрім природженої схильності, потрібно, щоб людина включилася до діяльності, виявила зацікавленість, бажання займатися нею, певні вміння та навички [8, с. 280]. Адже часто буває і так, що маючи неабияку схильність до певного виду діяльності, людина не використовує цей природний дар, не розвиває свої здібності.

Істотним моментом у проблемі здібностей є питання про взаємозв'язок між здібностями і вміннями. З одного боку, розвиток здібностей неможливий поза процесом оволодіння відповідними знаннями, вміннями та навичками. З іншого боку, процес формування знань і навичок залежить від індивідуальних особливостей людини, здібності дозволяють швидше, легше й глибше оволодіти відповідним знаннями, вміннями та навичками. Дехто з науковців, спираючись на положення про взаємозв'язок здібностей, умінь, водночас не вважає за необхідне їх диференціювати (О. Ковальов, В.Крутецький).

Творчі здібності вчені аналізують як психологічні особливості дитини, які сприяють оволодінню цією діяльністю. Важливо визначитися, які вміння потрібно сформувати в дітей, щоб вони відчували свободу своїх дій у творчості, мали можливість проявити творчість, успішно здійснювати цю діяльність [6, с. 85] .

Справедливим є висновок учених про необхідність узгодження проблеми здібностей з проблемою загального розвитку дитини, оскільки здібності не можуть бути задані зовні, обов'язково повинні бути у внутрішньому розвитку індивіда передумови для їх органічного росту; здібності не даються у готовому вигляді, до і за межами всілякого розвитку (С.Рубінштейн).

І.І.Терещенко, слідом за С. Рубінштейном стверджує, що здібності завжди є результатом розвитку, адже здібність не може виникнути поза відповідною конкретною діяльністю [22, с. 6]. Здібності не тільки виявляються й існують у певній діяльності, вони в діяльності народжуються і розвиваються, так, наприклад, творчі художні здібності можуть розвиватися тільки в образотворчій діяльності.

Різноманітність визначення здібностей зумовила появу різноваріантних типологій, які відрізняються критеріями, що лежать в їх основі. Так, за критерієм виду психічних функціональних систем здібності поділяють на сенсомоторні, перцептивні, атенціональні, мнемічні, імажитивні, розумові, комунікативні; за критерієм основного виду діяльності -- наукові (математичні, лінгвістичні і таке інше), творчі (музичні, літературні, художні). Крім того, вчені виокремлюють поняття "загальні" і "спеціальні" здібності, водночас підкреслюючи їх взаємопов'язаність: розвиток спеціальних здібностей можливий лише за умови наявності в людини загальних здібностей. С. Рубінштейн стверджує, що загальні - це здібності до навчання і праці, а спеціальні -- це лише різні прояви, різні сторони загальної здібності до засвоєння досягнень людської культури та її подальшого руху [6, с. 73].

Низка вчених (Л. Венгер, Ю. Гільбух, О. Дяченко, В. Крутецький, О.Матюшкін, Г. Айзенк, Д. Векслер, Р. Стернберг) відносять до загальних інтелектуальні, розумові здібності, що є необхідною умовою виконання будь якої діяльності, а спеціальними називають загальні інтелектуальні здібності, розвинені відповідно до конкретної діяльності (М. Подьяков, О. Тихомиров).

У сучасній вітчизняній та світовій психології проблема творчих здібностей розвивається в декількох напрямках.

Вчені одного напрямку співвідносять творчі здібності з максимальним рівнем розвитку розумових здібностей (Г. Айзенк, Л. Венгер, М. Веракса, М.Лейтес, М. Поддьяков, Д. Векслер, Р. Стернберг). Для досліджень цієї проблеми в молодшому шкільному віці характерним є акцент на розвиток уяви (О.М. Дяченко, В.Т.Кудряпцев) [3, с. 110].

Представники іншого напрямку визначають загальні здібності до переконструювання здобутого раніше досвіду як творчість. Інші вчені протиставляють творчість репродуктивній діяльності і особливий акцент роблять на активності безсвідомого. Його механізм визначається як «взаємодія активного домінуючого безсвідомого з пасивною, субдомінантною свідомістю» (В. Дружинні, О.Кучерявий, Я. Пономарьов).

Ще одна група вчених розглядають творчі здібності, які усвідомлюються ними як інтегральну якість особистості, що об'єднує когнітивну і особистісну сфери і виявляється при дозріванні багатьох психічних структур особистості (Д.Богоявленська, Г. Костюк, А. Маслоу, Л.М.Шульга, В. Ямницький,). Учені наполягають саме на розвитку творчої особистості, не обмежуючись творчими здібностями. В основі творчості, на думку Л.М.Шульги, лежить особлива категорія здібностей -- духовні здібності, в яких він убачає "цілісну сутність", "інтегральний прояв інтелекту і духовності людини" [24, с. 154]. У цій новій сутності інтелект має інструментальний характер. Автор виводить, що в духовних здібностях проявляється особистість, "сутність індивідуальності людини".

Інша позиція вчених, за якої в основі творчих здібностей вбачають продуктивну дивергентність, що оцінюється коефіцієнтом Сг (креативності). Ця позиція відповідає поглядам Дж. Гілфорда, Г. Грубера, О.Матюшкіна, Є. Торренса, В.Ямницького. Концепція креативності базується на теоретичній моделі структури інтелекту Дж. Гілфорда, центральною ланкою якої є відмінність між конвергентним та дивергентним типами мислення. Основою креативності, за Гілфордом, є операції дивергенції, перетворення та імплікації [4., с.72 - 75].

Важливим у теорії креативності є питання про визначення критеріїв оцінки творчих здібностей. Найуживанішими у практиці залишаються тести креативності Є.Торренса. Пошук нових підходів до розробки даного питання пов'язується з їх численними модифікаціями: аналіз засобів домальовування (О.Дяченко, С.Чурбанова), відмова від стимулюючої інструкції (В. Дружинін, О.Матюшкін), якісний аналіз показників креативності (В. Дружинін), використання гри як моделі дослідження (В.М.Дружинін, Н.В. Хазратова).

Одна із спроб розв'язати цю проблему належить Д.Крюковій, яка виділяє загальні, історично розвинені форми творчих здібностей: реалізм уяви, вміння бачити ціле раніше частин, надситуативно-перетворюючий характер творчих рішень, уявно-практичне експериментування [9, с. 10].

Проблема розвитку творчих і спеціальних здібностей дітей вивчається в межах творчої діяльності, пов'язаної зі сприйманням художніх творів, їх творчим виконанням і відтворенням здобутих вражень та уявлень у власній творчості. У процесі художньої діяльності відбувається розвиток естетичних і художніх здібностей дітей [5, с. 12-16].

1.2 Вплив образотворчого мистецтва на розвиток творчих здібностей молодших школярів

Майбутнє нашої держави, надії на покращення умов життя, на якісно новий рівень пов'язані саме з творчо мислячими молодими людьми, які повинні прийти у всі сфери виробництва.

Риси характеру, що сприяють творчій продуктивності, можна виявити досить рано. І, перш за все, батьки повинні звернути увагу на їх розвиток. В ранньому дитинстві таких дітей відрізняє підвищена активність, нездоланна жага пізнання і невичерпна допитливість. Такі діти завдають багато клопоту батькам і членам сім'ї. В якій мірі творчі імпульси дитини перетворяться в творчий характер, залежить більше від впливу батьків та інших дорослих дома і в школі.

Під впливом емоцій у дітей розвиваються фантазія, уява, творчі здібності. Психолого-педагогічні дослідження доводять, що творчі здібності людини особливо інтенсивно розвиваються в дошкільному і в молодшому шкільному віці у процесі навчання, якщо воно організоване належним чином. Це підтверджують і дослідження Л.Виготського, П.Гальперіна, В.Давидова, Д.Ельконіна, О.Леонтьєва та ін. Вивчаючи праці Ґ.Єрмаша, Ж.Лейтеса, Я.Пономарьова, В.Сухомлинського можна проаналізувати етапи творчого розвитку та якості особистості, що є його структурними компонентами [9, с. 295] .

Безпосередність дитячого сприйняття світу і його відтворення у мистецтві (музика, танець, живопис) зумовлена синкретизмом художніх образів. Тому дитині потрібно дати матеріали: глину для ліплення, олівці і , папір для малювання і навчити працювати з ними. В малюнках, ліпленні, аплікації діти не лише відображають світ, а й власне ставлення до дійсності, що є основою художньої творчості. Думки про те, що дитина за своєю психологічною будовою є «вродженим» художником, висловлювалися Ф.Лоркою, М.Пришвіним, Я.Корчаком, К.Станіславським, В.Сухомлинським. Так, Сухомлинський писав: «Дитячий малюнок, процес малювання -- це частка духовного життя дитини. Діти не просто переносять на папір щось із навколишнього світу, а й живуть в цьому світі, входять в нього, як творці краси, насолоджуються цією красою». [17,с. 558]

Творчість завжди індивідуальна, і в ній переплітаються свідомі й несвідомі, інтелектуальні й емоційні, пізнавальні й оцінювальні процеси. Отож, якою б індивідуальною творчість не була, у ній проглядаються деякі загальні закономірності та етапи, що входять у поняття сутності творчого розвитку учнів засобами образотворчого мистецтва. За словами І.Єрмаша, творчий процес у мистецтві є індивідуальним і включає цілеспрямовану працю, певну систему свідомих планомірних дій. [7,с. 320]

Перший етап творчості -- це попереднє художнє накопичення знань, спостережень, вражень, навичок, майстерності. Результатом усього переліченого, на думку Ґ.Єрмаша, є виникнення задуму або кількох задумів майбутніх творів.

Другий етап творчості -- художній задум -- евристичне прозріння художника, початок цілеспрямованої роботи над картиною. Задум ґрунтується на уяві окремих частин майбутнього твору як цілісного образу. Причому задум -- лише його ескіз. Щоб утілити задум в життя, потрібно багато працювати. Але саме задум визначає мету і напрям усієї роботи, стимулює діяльність фантазії та уяви, викликає прилив творчої енергії й натхнення.

Третім етапом творчості (за Г.Єрмашом) є період виношування, коли сконцентровуються досвід вражень і уява художника. Тобто він зосереджується на внутрішніх переживаннях, звертається до напрацьованого матеріалу, власного досвіду.

Четвертий етап включає плани, чернетки, етюди, ескізи, пробні варіанти. Така робота пояснює структуру, майбутнього твору, зміст характер образів. П'ятим етапом є фаза кінцевої розробки. У цей період відбувається становлення твору як цілого. Підготовчий матеріал витісняється кінцевим його варіантом. Проявляється евристичний характер творчої дії, народжуються великі і малі відкриття, знахідки тощо. Художник досягає найбільш вільного володіння матеріалом, підпорядковує його єдиній ідейно - емоційній атмосфері.[7,с. 320].

Тепер твір уявляється як єдине, ціле, хоча художник потребує використання нової інформації та фактів, перевірки й уточнення матеріалу, збагачення додатковими враженнями. А це вже шостий етап творчості --авторедагування.

Займаючись дослідженням процесу художньої творчості, П.Якобсон визначив шість його етапів:

1)поява задуму;

2) розробка задуму;

3) наявність досвіду життєвих вражень;

4) пошук форм - втілення задуму твору;

5) реалізація задуму;

6) доопрацювання твору . [26,с. 18-46]

Проте на цьому творчий процес не закінчується. Та коли завершується якась його частка, виражена у художньому творі, певний період оцінюється, аналізується зроблена робота. І за потреби її доопрацьовують (скорочення, заміна, пошук нових виражальних деталей), після чого художник відчуває задоволення або, навпаки, незадоволення своїм твором. Настає така мить, коли у нього виникає потреба у нових задумах. Таким чином, наявний процес творчості. А з'являється нова картина тоді, і лише тоді, коли людина відчуває внутрішню потребу творити.

В естетиці художньо - творчий процес схематично поділено на такі етапи: загальне пізнання і спостереження; виникнення задуму; спостереження і знання, обмежені задумом; безпосереднє втілення художнього задуму в мистецькому творі [20, с. 369].

Розвиток естетичних почуттів, накопичення спостережень і вражень збуджують асоціативність, образну уяву, фантазію, внаслідок чого художник творить, і завдяки його наполегливій творчій праці те, що склалося в уяві, передається на полотно і стає витвором мистецтва.

Щоб навчити так працювати дітей, потрібно проводити уроки, враховуючи такі компоненти: мотиваційний (стимули для підвищення емоційності, зміцнення сенсорної чутливості, розвитку уяви, фантазії); пізнавальний (інформаційно-когнітивний); ментальний (неповторність, індивідуальність); практичний (уміння, навички, самостійна творча діяльність).

Побудувавши навчально - виховний процес саме таким чином, можна досягнути розвитку творчих здібностей особистості. Визначенню цих здібностей присвятили наукові дослідження вчені О.Лук, В.Моляко, В.Сухомлинський; американські психологи К.Бейттел, В.Лоунфельд.

Актуальним у виокремленні творчих здібностей молодшого школяра є розроблена В.Сухомлинським власна система творчої особистості, яку він назвав «гармонією педагогічних впливів». Суть її полягає у вираженні однієї з найважливіших закономірностей виховання: засобів впливу на особистість і реалізація цих виховних впливів на практиці.[19,с. 550]

На початковому етапі творчий розвиток (за В.Сухомлинським) залежить від таких творчих якостей молодшого школяра: спостережливість, здібність уявляти і фантазувати, здатність відчувати гумор, дотепність, вміння абстрагуватися, наполегливість у доведенні справи до кінця, вміння зберегти в пам'яті знання, творчо застосовувати їх на практиці, місткість і гнучкість мислення, здатність аналізувати і синтезувати, критична оцінка своєї діяльності, здатність знаходити різноманітні способи розв'язання творчого завдання, широта думки, відчуття краси. Важливу роль у творчому розвитку молодших школярів відіграють емоції і почуття. Особливо це стосується їх ставлення до всього яскравого, нового, незвичайного, цікавого, насиченого живими образами. «Емоційно - нейтрального» сприймання у дітей цього віку немає. [18,с. 558]

Багато позитивних емоцій викликає в молодших школярів спілкування з природою. Навколишній світ приваблює дитину розмаїттям та різнобарв'ям своїх об'єктів і динамічністю процесів. Шум лісу, спів пташок, кольори квітів та листя, різні способи пересування живих істот -- усім цим діти цікавляться, за всім спостерігають з піднесеним настроєм, радістю, запам'ятовуючи на все життя.

Відомо, що художні твори викликають образи, які ґрунтуються на емоціях автора і впливають на емоції того, хто їх сприймає. З іншого боку, психологи давно помітили, що емоції втілюються автором у відомі образи. І вона мовби наділена здатністю підбирати враження, думки і образи, співзвучні тому настроєві, який ми маємо в даний момент. Таким чином, почуття впливають на уяву так само, як і уява на почуття.

Картини, що вимальовуються в уяві людини у процесі мовлення, К.Станіславський називав «баченням». Згодом до цього терміну почали вдаватися і майстри художнього читання, і вчителі та автори посібників. К.Станіславський називав баченнями увесь комплекс образних і почуттєвих уявлень, які мають бути динамічними. Звідси його порада акторам: прокручувати у своїй уяві кінострічку бачень. Для визначення згаданого комплексу уявлень К.Станіславський вживав також вираз «образні уявлення». [16,с. 108]

Сміливість уяви і фантазії є однією із найважливіших якостей творчої особистості. Без цієї якості процес, не можна назвати творчим. Завдяки здатності уявляти і фантазувати особистість надає своїм уявленням художньої форми, подумки вимальовуючи усі об'єкти. А розвинені уява і фантазія допомагають мріям втілитися у художньому творі.

З розвитком уяви і фантазії, розвивається і творче мислення. Адже художньо - творча діяльність -- це не просте копіювання дійсності, а художнє її переосмислення через інтенсивну творчу роботу мозку.[52,с. 34]

Більшість учених, які займаються дослідженнями дитячої творчості, вважають, що творчий розвиток здійснюватиметься за умови творчої свободи (внутрішня свобода і впевненість у собі). Ці якості особистості, які формуються у молодшому шкільному віці, зумовлюють рішучість і стійкість у досягненні життєвих успіхів [23, с. 56-62].

Через малюнок набувається певне вміння відкрито і без страху виражати власні ідеї та почуття, бо саме художня творчість тут є синтезуючим, конструктивним, об'єднуючим й інтегруючим засобами, від яких залежить внутрішній світ особистості.

Отже, у творчому розвитку молодших школярів засобами образотворчого мистецтва ми виділяємо такі творчі якості особистості, які потрібно виховувати: емоційність; сміливість уяви і фантазії; творчий склад мислення; творча свобода особистості.

У художньо - творчій діяльності провідну роль відіграють механізми відображення і зображення. Тому засвоєння дітьми правил, законів та аксіом з образотворчого мистецтва має бути обов'язковим. Володіння образотворчою грамотою, що є фундаментом будь-якого творчого процесу, це конструктивно-знакова та формоутворююча сторони творчої діяльності.

Як зазначає Бременський, образотворче мистецтво як мова, точніше система мов ґрунтується на таких вихідних елементах, як композиція, лінія, колір, об'єм, простір. Рівні сформованості творчих якостей школярів можуть проявлятися у малюнках через різні виражальні засоби образотворчого мистецтва. Наприклад, за Л.Виготським, безпосереднім вираженням настрою і хвилювання душі, може стати лінія. Деякі кольори збуджують, інші навпаки, заспокоюють нервову систему. Це, на думку С.Рубінштейна, зумовлене, з одного боку, безпосереднім фізіологічним впливом кольорів на організм людини, а з іншого -- асоціаціями, які вони викликають на основі попереднього досвіду.

За допомогою образотворчого мистецтва (зображення предметів і явищ, що спочатку вимальовуються в уяві юного художника) автор передає свої думки і переживання тим, то роздивляється його картини, милується чистотою ліній, виразністю світла і тіней, красою і розмаїттям зображеного. При цьому мистецтву властиві образність, асоціативність, емоційна забарвленість.

Таким чином, структуру творчого розвитку учнів початкової школи засобами образотворчого мистецтва можна подати так.

Висновки до першого розділу

Вивчення психолого-педагогічної літератури дозволило нам визначити теоретичні основи системи навчання молодших школярів. Щодо творчих здібностей молодших школярів, то ми виділяємо три блоки їх структурних компонентів:

інтелектуальний (пов'язаний з творчим (дивергентним) мисленням);

когнітивний (пов'язаний з психічними процесами сприймання, уваги, пам'яті, уяви та мовлення);

емотивний (пов'язаний з регуляторними процесами - емоціями і почуттями, а також саморегуляцією і самоконтролем).

Психолого - педагогічними дослідженнями доведено, що творчі здібності людини особливо інтенсивно розвиваються в процесі навчання у молодшому шкільному віці. Аналіз наукового фонду (Т. Байбара, Д. Богоявленська, О. Бодалєв, Л. Виготський, П. Гальперін, Л. Занков, Н. Лейтес, А. Маркова та ін.) переконує в тому, що молодший шкільний вік - сензитивний період для розвитку творчих здібностей, формування інтересів особистості і здійснення можливостей проявити себе в різних видах діяльності. Розвиток творчої активності молодших школярів вимагає впровадження в навчально-виховний процес активних форм і методів навчання, що значною мірою могли б забезпечити формування дивергентного мислення, проблемного бачення, фантазії та уяви учнів.

Під педагогічним управлінням творчою навчальною діяльністю учня ми будемо розуміти діяльність педагога, спрямовану на відбір, удосконалення й застосування системи цілей, змісту, форм і методів планування, організації, координування і коригування, контролю і діагностики навчально-виховного процесу, яка сприяє розвитку творчих здібностей як окремої особистості, так і колективу учнів, а також впливає на підвищення рівня творчої педагогічної діяльності самого вчителя.

Отже основна мета навчання і виховання учнів засобами образотворчого мистецтва -- формувати естетичне ставлення до навколишньої дійсності, виховувати інтерес і любов до мистецтва, потребу у спілкуванні з ним, творячи на цій основі морально-естетичний ідеал особистості; розвивати образне сприйняття, творче мислення, просторові уявлення, фантазію, комбінаторні здібності; удосконалювати розвиток сприймання кольорів, окоміру, гостроти зору; розширювати сенсорний досвід дітей.



Розділ 2. ДОСЛІДЖЕННЯ РозвитокУ творчоИХ ЗДІБНОСТЕЙ ЗАСОБАМИ образотворчого мистецтва

2.1 Дослідження розвитку творчих здібностей учнів засобами образотворчого мистецтва в практиці сучасної школи

Дослідницько-експериментальна робота проводилася на базі ЗОШ № 10 м. Дніпродзержинська. Дослідницька робота проводилася в 2 - 4 класах, впродовж трьох місяців (вересень - листопад 2012р.), а в якості експериментальних були обрані 4-ті класи.

Експерементальне дослідження складалося за трьома етапами:

констатуючий етап;

формуючий етап;

контрольний етап.

У процесі нашого дослідження метою якого була діагностика рівня розвитку творчих здібностей засобами образотворчого мистецтва був проведений констатувальний експеримент. Його метою було вивчення реальної картини стану проблеми розвитку творчих здібностей молодших школярів на уроках образотворчого мистецтва в сучасній школі, виявлення рівня розуміння її важливості в навчальному процесі початкової школи, ознайомлення із досвідом вчителів щодо її розв'язання.

У констатувальному експерименті взяли участь вчителі та учні 2,3 та 4 класів (загальна кількість дітей - 108 школярів). Експеримент включав попереднє опитування вчителів та дітей, виконання школярами творчих завдань [12, с. 352].

Під час опитування вчителів, ми запропонували пояснити, що вони розуміють під поняттям «творчі здібності», тобто дати власне визначення.

Слід наголосити, що лише 7% вчителів не змогли дати конкретну відповідь на питання. Серед ряду визначень заслуговують уваги такі: «творче мислення» (26%), розвинена уява (13%), «унікальні здібності дитини» (6%), «здібність створювати щось оригінальне» (11%).

На жаль, найбільш повного та ґрунтовного визначення ми не отримали. З цього робимо висновок про те, що поняття «творчі здібності» дитини не сприймаються широким колом учителів, як інтегрована якість особистості, яку потрібно цілеспрямовано розвивати в процесі навчання, що може стати причиною неналежного рівня розвитку творчих здібностей молодшого школяра.

Визначення поняття «творчі здібності», запропоновані вчителями (додаток 1).

Наступний етап анкетування поставив за мету визначити думку вчителів щодо факторів впливу на розвиток творчих здібностей учнів на уроках образотворчого мистецтва.

Найбільша кількість респондентів серед запропонованих нами варіантів відповідей обрала природні задатки та індивідуальні особливості (47%), а також визначила важливість характеру і структури діяльності на уроці (29%) Незначна частина (6% та 5%) відзначила роль використання комп'ютерних технологій у процесі навчання та якості навчальних підручників.

Фактори впливу на розвиток творчих здібностей молодших школярів на уроках образотворчого мистецтва (додаток 2).

Дане опитування засвідчило неповне використання методів та прийомів формуванню, творчих здібностей на уроках образотворчого мистецтва.

У перебігу констатуючого етапу експерименту вивчався стан розвитку творчих здібностей молодших школярів засобами образотворчого мистецтва. Оцінка результатів констатуючого експерименту здійснювалася за допомогою таких критеріїв:

Емоційний критерій позначається наявністю таких особистісних якостей учня як відчуття краси, переживання радості, захоплення, милування і здатність на цій основі емоційно відгукуватися на різноманітні вияви естетичного у навколишньому світі.

Мотиваційний критерій характеризується наявністю інтересу дитини до образотворчої діяльності, потребою у самовираженні засобами образотворчого мистецтва, прагненням до гармонії у відтворенні образів довкілля.

Когнітивний критерій показує активність пізнання молодшого школяра довкілля й образотворчого мистецтва, розуміння явищ навколишнього і способів їх відображення в образотворчому мистецтві, активність асоціативно-образного мислення; знання засобів образотворчого мистецтва, дієвість уяви, фантазії, вираженість інтуїції [13, с. 112-118].

До діяльнісного критерію належать такі показники:

здатність у малюнку відображати основні конструктивні особливості форми об'єкта;

уміння у малюнку засобами лінії відтворювати зовнішні контури натури;

адекватність відтворення пропорційних відношень цілого і частин;

уміння знаходити гармонійні співвідношення кольору і тону відтворюваного об'єкта;

здатність оригінально компонувати;

володіння техніками роботи художніми матеріалами;

репродуктивні вміння відтворення характерних естетичних ознак натури;

здатність творчо реалізовувати художньо-образне рішення;

ступінь самостійної діяльності учня (шляхом копіювання; за часткової допомоги вчителя; абсолютно самостійно).

На основі виділених нами критеріїв здійснено констатуючий експериментальний зріз, на підставі якого визначено рівні творчого розвитку молодших школярів засобами образотворчого мистецтва: низький, середній і високий.

Низький рівень відображає слабку емоційність, яка характеризується байдужістю учнів до об'єктів сприйняття, побоюванням показувати свій емоційний стан, пасивність у відтворенні художніх образів у висловленні своїх суджень з приводу побаченого, у вираженні своїх почуттів засобами міміки. Домінування мотивів бажання отримати гарні оцінки та похвалу щодо образотворчої діяльності визначає репродуктивний її характер, відсутність бажання експериментувати (фарбами, лінією, формою тощо). Участь у пошуковій діяльності можлива лише за участю вчителя. В образно-асоціативному мисленні домінує аналогія. Самостійні міркування про художні образи відсутні. У своїх малюнках ці діти неадекватно відтворюють конструктивні особливості форми об'єкта, пропорції та неправильно добирають засоби лінійного вираження, слабко володіють графічною лінійною технікою, несвідомо шукають кольорові і тональні відношення. За малюнком неможливо впізнати, який саме об'єкт зображено.

Середній рівень характеризується зацікавленістю учнями деякими предметами і явищами довкілля, намаганням імітувати художні образи, стереотипними висловлюваннями естетичних суджень з приводу побаченого, стриманістю показу власного емоційного стану. Домінантою мотивації до образотворчої діяльності цих дітей є бажання більше дізнатись про образотворче мистецтво. У цих дітей за часткової стимуляції вчителя спостерігається уявно-фантазійні прояви у створенні художнього образу. За допомогою учителя діти у своїх малюнках частково правильно відтворюють конструктивні особливості форми об'єкта, та його пропорції. Часто плутаються у доборі лінійних засобів вираження пластики об'єкта. Невпевнено користуються лінією як виразним засобом. Володіють окремими художніми техніками. Учні у своїх малюнках з помилками відтворюють кольорові і тональні відношення. За малюнком з труднощами можна впізнати, який саме об'єкт зображено.

Високий рівень творчого розвитку молодшого школяра характеризується такими особистісними якостями учня, як відчуття краси, переживання радості, захоплення, милування і здатність на цій основі емоційно відгукуватися на різноманітні вияви естетичного у навколишньому світі. Ці діти активно виражають свої почуття, імітують художні образи рухами, мімікою, жестами, у різних формах висловлюють свої судження, сміливо показують свій емоційний стан, зацікавлено споглядають предмети і явища довкілля.

Для цих школярів властивий стійкий інтерес до образотворчої діяльності, потреба у самовираженні засобами образотворчого мистецтва, прагнення до гармонії у відтворенні образів довкілля. Ці діти активні у пізнанні довкілля й образотворчого мистецтва, розуміють явища навколишнього і способи їх відображення в образотворчому мистецтві, образно мислять, знають засоби образотворчого мистецтва, мають дієву уяву, фантазію, інтуїцію.

У своїх малюнках добре відображають основні конструктивні особливості форми об'єкта, засобами лінії адекватно відтворюють зовнішні контури натури та пропорційні відношення цілого і частин, вдало знаходять гармонійні співвідношення кольору і тону відтворюваного об'єкта, оригінально компонують, володіють техніками роботи художніми матеріалами, творчо реалізують художньо-образне рішення, у роботі самостійні.

Порівняння даних констатуючого етапу експерименту в експериментальних і контрольних групах показує незначну різницю у показниках по кожному із рівнів і критеріїв розвитку творчих здібностей учнів засобами образотворчого мистецтва. Це дало підставу стверджувати, що досліджувана кількість школярів має однаковий стартовий потенціал до розвитку творчих здібностей.

Рівні розвитку творчих здібностей контрольного етапу (додаток 3).

Отримані в ході констатуючого експерименту дані дозволили дійти висновку, що існує реальна перспектива для підвищення рівнів успішності творчої роботи, яка залишається не реалізованою. На наш погляд, це зумовлено недостатністю готовністю вчителів до організації творчої роботи учнів молодшого шкільного віку; незадовільним забезпеченням необхідного змісту творчої роботи, яка сприяє розвитку творчих здібностей на уроках образотворчого мистецтва; відсутністю поетапності в залученні молодших школярів до творчої роботи; недостатністю системного використання на уроках образотворчого мистецтва засобів естетичного впливу на розвиток творчих здібностей молодших школярів.

Щоб підвищити її, необхідно оновлення й розробку змісту, форм і методів навчання у початковій школі спрямувати на досягнення цілісності цього процесу у єдності таких складових: знання - уміння - розвиток.

Отже зібраний фактичний матеріал дозволив констатувати, що для подолання виявлених недоліків і створення дидактичних умов для підвищення ефективності організації творчої роботи молодших школярів на уроках образотворчого мистецтва необхідно визначати перелік спеціальних завдань, які сприяли б зростанню рівнів успішності.

2.2 Експериментальне доведення ефективності розвитку творчих здібностей молодших школярів засобами образотворчого мистецтва

У процесі формуючого експерименту ми прагнули сформувати в учнів системи знань, визначених Державним стандартом початкової загальної освіти та навчальною програмою предмета, опанування яких необхідне для формування в свідомості учнів цілісної художньої картини світу, розвитку творчості молодших школярів їх творчих здібностей.

Ефективними педагогічними умовами розвитку творчих здібностей молодших школярів нами виділено: врахування індивідуальних особливостей учнів; стимулювання емоційно-почуттєвої сфери молодших школярів; розвиток естетичних почуттів, бажання спілкуватися з мистецтвом; сприяння дієвості уяви і фантазії дітей; різноманітність способів реалізації художнього образу в образотворчій діяльності (самовираження) учнів; формування усвідомлення поетапності творчого процесу, розуміння значимості усіх компонентів (виникнення задуму, реалізація задуму, оцінка результатів) використання міжпредметних зв'язків, інтеграції змісту художніх дисциплін та елементів міжгалузевої інтеграції і також використання ігрових форм навчання.

У процесі формуючого етапу ми забезпечували емоційно-позитивний зачин уроків, екскурсій, ігор та інтегруючи різні види мистецтва, використовували такі методи: словесні (бесіда, дискусія та ін.), наочні - ілюстрація (показ ілюстрованих посібників) та демонстрація ( кінофільми), практичні - відтворювальні (з метою закріплення відомого) та тренувальні (з метою формування умінь та навичок). Крім названих методів ми використовували ще дві групи методів. Це - група методів стимулювання й мотивації (інтерес до навчання, почуття обов'язку, відповідальність у навчанні) та методи контролю й самоконтролю (усні, письмові).

Виховними методами у нашому дослідженні стали методи впливу і переконання, методи організації практичної діяльності та методи стимулювання. Всі вони мали комплексний характер і використовувалися у постійно змінних конкретних навчальних ситуаціях, які визначалися означеними нами педагогічними умовами [14, с. 5- 8] .

У процесі розвитку творчих здібностей засобами образотворчого мистецтва ми намагалися прилучити учнів до творчого процесу, дотримуючись таких етапів: виникнення задуму, реалізація задуму, оцінка результатів.

Формулювання задуму можна підказати дитині змістовними канонами сюжету, в якому повинно бути визначено: час, місце й стан дії, діючі особи та їх взаємовідносини, атрибути, що уточнюють час, місце або будь-яку ознаку, притаманну особі, до якої вони мають відношення. Отже на цьому етапі виникає необхідність вирішенні таких завдань:

1. Ознайомити дітей з типологічними підходами до попереднього формулювання змісту сюжету.

2. Виховувати вибіркове ставлення у визначенні головного об'єкта зображення, безпосередньо пов'язаний із відповідною темою і відтворює одну із яскравих її сторін.

3. Сприяти попередньому визначенню деталей, що підпорядковані за смислом головному об'єкту.

Отже ми звертали увагу дітей на те, що перед тим, як розпочати виконувати роботу, необхідно ретельно обміркувати композицію зображення малюнка, а також визначити виражальні засоби: підбір кольорів, вибір технік зображення, засобів передачі руху, настрою.

Після роздумів про задум ми пропонували учням переходити до наступного етапу - реалізація задуму. На цьому етапі учень сам повинен вирішувати поставлене завдання, використовувати всі знання, уміння і навички та життєвий досвід. Ми намагалися розвивати здібності учнів щодо послідовності реалізації плану - задуму; вчити добирати прийоми роботи, необхідні матеріали та інструменти, застосовувати знання, зображальні, композиційні та технічні вміння, необхідні для створення художнього образу.

Також, одним із головних завдань було навчити дітей давати об'єктивну оцінку результату зображення. Ми вчили дітей об'єктивно оцінювати свої роботи і роботи інших дітей.

Розробляючи інтегровані уроки, ми враховували індивідуальні особливості дітей їх здібності, інтереси. Тому з підвищенням ролі диференціації художньо - творчої діяльності дітей, на формуючому етапі експерименту надано перевагу художньо - ігровим формам роботи (театралізовані: інсценізація, імітація, лялькові діалоги; хореографічні: танцювальні пісні - ігри тощо).

Для поглиблення знань учнів і формування цілісної картини навколишнього світу ми використовували елементи міжгалузевої інтеграції (змісту уроків різних дисциплін початкової школи) через спільність тем.

Враховуючи специфіку молодшого шкільного віку, ми застосували систему пошукових методів, яка передбачала застосування творчих завдань щодо створення молодшими школярами художніх образів. У дослідженні творчі завдання та їх розв'язання розглядаються з погляду творчої самореалізації учнів, а також оволодіння ними новими знаннями та способами творчої діяльності.

Для оволодіння новими знаннями використовували методи і завдання, спрямовані на стимулювання навчальної діяльності учнів. Такими методами є гра (художня, дидактична, пізнавальна), яка створює сприятливий для засвоєння знань настрій, заохочує до навчання.

У 4 класі суттєво розширюється коло уявлень дітей про візуальне (образотворче) мистецтво: поглиблюється інформація про вже відомі мистецтвознавчі поняття та вводяться нові: анімаліст, анімалістичний жанр, колорит, динаміка, динамічний, статика, статичний, ікона, інтер'єр, кустарний та ін.

Ми ретельно продумували пояснення термінів та понять добираючи зрозумілі дітям прості ключові слова. Наприклад, різницю між реалістичною та декоративною манерою зображення пояснювали таким чином:

реалістичне зображення - це зображення, в якому художник намагається правдиво (як у житті) передати колір та форму предмета, а у пейзажі - ще й глибину простору;

у декоративному зображенні художник, беручи за основу реальну форму, свідомо вибирає і підкреслює її найбільш характерні ознаки, часом перебільшуючи їх та створюючи форму, яка здебільшого передається площинно, без світлотіні, а простір - без передачі глибини.

Зрозуміло, що спеціальні терміни так само як і назви художніх творів та прізвища авторів, краще запам'ятовувалися у процесі ігор, що спонукало учнів до використання мистецтвознавчої термінології. Також заохочувалося використання записничка (словника, "скарбнички ідей" тощо).

У процесі навчання ми використовували велику кількість репродукцій живопису, графіки, фотографій архітектурних споруд та скульптур, творів народного мистецтва, дитячих робіт, на які вчитель орієнтувався під час організації сприймання творів мистецтва.

Щоб досягти максимальної результативності, нам необхідно було осмислити всю сукупність дидактичних завдань кожної теми (блоку уроків) під кутом зору основних навчальних проблем курсу ("Форма", "Простір", "Композиція", "Колір") і побачити взаємозв'язок тем (блоків уроків), виокремити для себе знання та практичні вміння учнів, які вони отримують з кожного уроку, теми (блоку уроків). Зусилля були спрямовані на те, щоб учні обов'язково засвоїли наступне:

з навчальної проблеми "Форма" - шляхи видозмін форми (варіювання пропорцій, деталей і декору), перетворення статичного стану об'єкта в динамічний, основні пропорції людини, способи перетворення в зображенні реальних форм у декоративні;

з навчальної проблеми "Простір" - шляхи передачі просторових планів відкритого простору на площині, засоби виділення першого плану (розміром, тоном, кольором, деталізацією), передачі зорового зближення паралельних горизонтальних ліній, направлених у глибину відкритого простору; засоби передачі джерела освітлення;

з навчальної проблеми "Колір" - зміст понять хроматичні, ахроматичні кольори, колірна гармонія, колорит, контрастні та споріднені кольори; емоційно-образні (асоціативні) можливості кольорів; технічні: прийоми роботи з акварельними фарбами, кольоровими восковими, пастельними крейдами; умовність та специфіку декоративного кольору,

з навчальної проблеми "Композиція" - прийоми та засоби організації композиції (свідомий вибір кольору паперу, його формату елементів композиції, рівня точки зору, освітленості (на початковому рівні), засоби визначення композиційного центру та досягнення рівноваги композиції, передачі в композиції певного емоційного стану (спокій, радість, сум, тривога тощо).

У процесі формуючого експерименту ми використовували однин з ефективних прийомів навчання - гру. Ми визначили, що ігри є ефективним засобом навчання в процесі якого в дітей формуються знання, вміння, навички, розвиваються творчі здібності. Отже дидактичні і розвивальні ігри передбачають дотримання певних правил й ігрових ситуацій: загадування і відгадування, пошук і знаходження, рух і змагання, чекання і зацікавленість, несподіванка. Це стимулює правильне і швидке виконання завдань, активізує творчі сили, фантазію молодших школярів. Крім правил та ігрових дій, така гра має навчальні завдання, педагогічну ціль, у протилежному випадку вона не стане дидактичною.

Але щоб дидактична гра зацікавила дітей, необхідно було визначити, що саме цікавить дітей, добре продумати її зміст, правила, виготовити атрибути, необхідну наочність. Багато значив умілий підсумковий аналіз гри з виділенням дидактичного результату.