Причины неуспеваемости младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Введение

1. Теоретические аспекты неуспеваемости младших школьников и пути устранения их причин

1.1 Понятие «неуспеваемость» в психолого-педагогической литературе

1.2 Исследование проблем неуспеваемости младших школьников в зарубежной и отечественной психологии

1.3 Психолого-педагогические причины неуспеваемости младших школьников

1.4 Пути преодоления неуспеваемости

2. Экспериментальное исследование предупреждения неуспеваемости младших школьников

2.1 Введение в опытно-экспериментальную часть

2.2 Работа по предупреждению неуспеваемости младших школьников

2.3 Анализ результатов экспериментальной работы

Заключение

Список использованных источников

Приложения

неуспеваемость младший школьник психология



Введение

Тема проблемы школьной неуспеваемости является актуальной на сегодняшний день. Много детей с самого начала обучения попадают в разряд неуспевающих и на протяжении многих школьных лет несут на себе ярлык отстающих.

Успех или неуспех в обучении младшего школьника имеет большое значение по отношению к личности ребенка. Особенности протекания процесса обучения, степень успеваемости школьника оказывают влияние на внутреннее состояние ученика и его внешнее поведение.

Негативные последствия сказываются на формировании личности ребенка:

· снижают его самооценку младшего школьника;

· смиряют ребенка с неуспехом, неспособностью;

· делают школьника пассивным, равнодушным к учебе, либо негативно настроенным на любое обучение.

Каждый родитель хочет, чтобы его ребенок вырос благополучным, успешным, счастливым человеком. И фундамент такого благополучия закладывается именно в школьные годы. Поэтому очень важно разобраться в причинах неуспеваемости ребенка и сделать все возможное, чтобы их предупредить и устранить.

Изучению причин школьной неуспеваемости и путей ее преодоления посвящены многие исследования педагогов и психологов: Б.Г. Ананьева, Г.А. Антоновой, Ю.К. Бабанского, П.П. Блонского, М.А. Даниловой, Л.В. Занкова, В.И. Зыковой, З.И. Калмыковой, М.П. Кашкина, Н.А. Менчинской, Э.И, Моносзон, Н.И. Мурачковского, Т.Я. Мусеридзе, A.M. Орловой, С.П. Петриченко, В.И. Помогайба, СМ. Ривеса, М.Н. Скаткина, Л.С Славиной, Т.Ю. Стульпинаса, В.А. Сухомлинского, B.C. Цетлин, П.О. Эфруси и других.

Этой же проблеме посвящены труды дефектологов и физиологов: М.М. Безруких, Т.А. Власовой, К.С. Лебединской, В.И. Лубовского, М.С Певзнер и других.

На основании изучения опыта работы школы, психолого-педагогической и научно-методической литературы была выявлена и сформулирована проблема исследования, которая определяется наличием противоречия, с одной стороны, между возросшей потребностью общества и самой личности в высоком уровне образования и необходимостью решения в этой связи проблемы неуспеваемости, а с другой стороны, недостаточной теоретической и методической разработанностью системы работы по предупреждению неуспеваемости младших школьников.

Теоретическая актуальность и практическая значимость данной проблемы, ее недостаточная разработанность для школы в современных условиях обусловили выбор темы исследования: «Предупреждение неуспеваемости младших школьников».

Цель: исследовать процесс предупреждения неуспеваемости младших школьников.

Задачи:

· Раскрыть понятие «неуспеваемости» в психолого-педагогической литературе

· Показать исследование проблем неуспеваемости младших школьников в зарубежной и отечественной психологии

· Изучить психолого-педагогические причины неуспеваемости младших школьников

· Определить пути преодоления неуспеваемости

· Провести констатирующий, формирующий и контрольный этапы эксперимента

Объект исследования: неуспеваемость младших школьников.

Предмет исследования: пути предупреждения неуспеваемости.

Гипотеза: если своевременно выявить причины неуспеваемости младших школьников, то можно разработать эффективные пути предупреждения неуспеваемости.

Методы исследования:

а) теоретические: изучение и анализ педагогической и психологической литературы по теме исследования

б) эмпирические: наблюдение, анкетирование, опрос, тестирование, развивающие игры.

База исследования: Глыбовская СШ, 3 класс.



1. Теоретические аспекты неуспеваемости младших школьников и пути устранения их причин

1.1 Понятие «неуспеваемость» в психолого-педагогической литературе

Под неуспеваемостью понимается ситуация, в которой поведение и результаты обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям школы. Неуспеваемость выражается в том, что ученик имеет слабые навыки чтения, счета, слабо владеет интеллектуальными умениями анализа, обобщения и др. систематическая неуспеваемость ведет к педагогической запущенности, под которой понимается комплекс негативных качеств личности, противоречащих требованиям школы, общества. [16,с.128].

Неуспеваемость трактуется как несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений и навыков, формировании опыта творческой деятельности и воспитанности познавательных отношений. Предупреждение неуспеваемости предполагает своевременное обнаружение и устранение всех ее элементов.

М.А. Данилов связывает неуспеваемость с движущими силами процесса обучения, а именно его противоречиями. А.М. Гельмонт делит учащихся на следующие группы:

· Неуспевающие ученики, которые не могут следить за ходом объяснения учителя, имеют большие трудности при понимании текста учебника.

· Неуспевающие учащиеся, которые частично справляются анализом-синтезом, например, только тогда, когда речь идёт о конкретных предметах, явлениях.

· Неуспеваемость школьников закономерно связана с их индивидуальными особенностями и с теми условиями, в которых протекает их развитие. Важнейшим из этих условий педагогика признает обучение, и воспитание детей в школе. [8,с.89]

Отставание - это невыполнение требований (или одного из них), которое имеет место на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной рамкой для определения успеваемости. Слово «отставание» обозначает и процесс накапливания невыполнений требований, и каждый отдельный случай такого невыполнения, т.е. один из моментов этого процесса.

Неуспеваемость и отставание взаимосвязаны. В неуспеваемости как продукте синтезированы отдельные отставания, она итог процесса отставания. Многообразные отставания, если они не преодолены, разрастаются, переплетаются друг с другом, образуют, в конечном счете, неуспеваемость.

Требования к учащимся составляют основу для разработки контрольных заданий и критериев оценок. Требования содержания образования только тогда могут быть выполнимыми, когда они не превышают физических и психических возможностей школьников и находятся в соответствии с условиями обучения и воспитания детей.

Психофизические возможности детей изменяются, совершенствуются под влиянием социальных условий, в том числе и влиянием учебно-воспитательной работы школы. Содержание и методы обучения повышают (а иногда задерживают, понижают) возможности учащихся.

В определении элементов неуспеваемости необходимо опираться на дидактическую, методическую и психологическую литературу, использовав программы и учебники, а также результаты наблюдений педагогического процессов [4,с. 45].

В качестве элементов неуспеваемости выступают следующие недостатки учебной деятельности школьника:

- не владеет минимально необходимыми операциями творческой деятельности, комбинирование и использование в новой ситуации имеющихся знаний, умений и навыков);

- не стремится получать новые знания теоретического характера;

- избегает трудностей творческой деятельности, пассивен при столкновении с ними;

- не стремится к оценке своих достижений;

- не стремится расширять свои знания, совершенствовать умения и навыки;

- не усвоил понятий в системе.

Указанные черты составляют признаки понятия «неуспеваемость» для тех учебных предметов, в которых ведущая роль принадлежит деятельности творческого характера, основанной на знаниях, умениях и навыках.

Неуспеваемость, как итог, характеризуется наличием всех элементов. В процессе же обучения могут возникнуть отдельные ее элементы, они-то и предстают как отставания. [13,с. 145].

Таким образом, под неуспеваемостью понимается несоответствие подготовки учащихся требованиям содержания образования, фиксируемое по истечении какого-либо значительного отрезка процесса обучения (например: цепочки уроков, посвященных изучению одной темы или раздела курса, учебной четверти, полугодия, года).

Чтобы учитель мог выделить процесс неуспеваемости у школьника, ему необходимо знать психологические особенности неуспевающих школьников.

1.2 Исследование проблем неуспеваемости младших школьников в зарубежной и отечественной психологии

Практикой школы уже давно доказано, что каждый школьник, не имеющий каких-либо органических дефектов может усвоить знания в объеме школьной программы, однако не во всех случаях удается достигнуть необходимого уровня усвоения и отдельные учащиеся с трудом усваивают учебный материал.

Специалисты разных отраслей педагогической науки уделяли преимущественное внимание одной или другой стороне данной проблемы. Так, дидакты основным объектом изучения делают педагогические условия, особенности учебно-воспитательного процесса, которые способствуют преодолению неуспеваемости. Психологи же направляют внимание на изучение особенностей личности неуспевающих учащихся, проявляющихся в процессе учения, на выявление своеобразия самого процесса их учебной деятельности. На вопрос - каковы типичные сочетания особенностей школьников, определяющие характер неуспеваемости - отвечают психологические исследования. Дидактическая основа для таких исследований содержится в работе А.М. Гельмонта. В этой работе дан дифференцированный анализ неуспеваемости школьников и ее причин. Один из критериев, который положен А.М. Гельмонтом в основу дифференциации неуспеваемости носит психологический характер - это степень легкости (или трудности) преодолимости отрицательного явления. Основное значение приобретают причины, зависящие от учащегося:

- плохая подготовленность и значительные пробелы в знаниях;

- отрицательное отношение к учению;

- отсутствие привычки к организованному труду, недостаточный уровень общего развития.

А.М. Гельмонт указывает, как тесно переплетаются причины, зависящие от учителя и ученика, насколько эффективен тот педагогический подход, который опирается на знание индивидуальных особенностей учеников и как отсутствие данного подхода приводит к формированию в ходе обучения новых отрицательных качеств еще больше затрудняющих процесс обучения. Длительная неуспеваемость вызывает у школьника моральную и психическую травму, порождает неверие в свои силы. [8,с.70]

В.И. Самохвалова выделяет три показателя, на основе которых могут быть рассмотрены различия в поведении детей и особенности их личности:

- отношение к учению;

- организация учебной работы;

- усвоение знаний и навыков.

Эти показатели могут по разному проявляться у детей с одинаковой успеваемостью, т.к. не обнаруживается однозначных связей между степенью успешности в учении и отношение к учению. Характеризуя группы детей с одинаковой успеваемостью можно выделить какую-либо одну группу черт, которая определяет все остальное. [16,с.148]

Свои исследования А.А. Бударный использует для обоснования необходимости введения на уроке дифференцированных форм обучения. Изучая исследования психологов, он наблюдал, как учащиеся одного класса воспринимают и усваивают материал урока. Деля учащихся на группы А.А. Бударный опирается на такие психологические особенности:

- обучаемость, проявляющаяся в различной степени легкости и быстроты усвоения знаний;

- работоспособность. [4,с.18]

В своих работах М.Н. Волокитина опирается на отношение учащихся к учебе. Она считает, что учащиеся с высокоразвитым чувством ученического долга компенсируют прилежанием трудности в учении. Ученики, которые формально относятся к учебным занятиям, убеждены в непосильности разрешения имеющихся у них проблем. [6,с.204]

Работы Н.А. Менчинской и З.И. Калмыковой показали, что учащиеся не знают рациональных приемов запоминания учебного материала и не умеют мыслить, что они не обучены этим умениям. [11; 14]

Понятие «обучаемость» использовал Б.Г. Ананьев, трактуя этот термин как восприимчивость ребенка к обучению. [1,с.37]

Различие в обучаемости проявляется у школьников достаточно широко при усвоении различных предметов и в разных видах деятельности, а также характеризуется относительной устойчивостью.

Сохраняет свое значение введенное Л.С. Выготским понятие «зоны ближайшего развития», которое означает умственные возможности учащихся, реализующиеся в условиях сотрудничества со взрослыми, при их помощи.[5,с.46]

В исследованиях по психологии обучения, направленных на анализ особенностей обучаемости сочетаются две задачи:

- выяснение того, как, какими способами школьники самостоятельно «добывают» новое знание;

- установление видов помощи, какие необходимы для того, чтобы школьник мог успешно справиться с заданием.

Иначе говоря, процесс обучения опосредуется индивидуально психологическими способностями ученика, а также вследствие того, чему и как обучают ученика.

Н.С. Лейтис ввел понятие «психологических компонентов усвоения», под которыми он понимал связанные многогранные стороны психики учащихся, без активизации и соответствующей направленности которых обучение не достигает цели. К таким компонентам относятся:

- положительное отношение учащихся к учению;

- процессы непосредственного чувственного ознакомления с материалом;

- процесс мышления как процесс активной переработки полученного материала;

- процесс запоминания и сохранения полученной и обработанной информации. [13,с.256]

Многие психологи, анализируя процесс обучения, отмечают, что он является недостаточно управляемым процессом. Одним из возможных путей сделать обучение управляемым процессом - специальная организация процесса усвоение как процесса заданного. Наиболее разработанной в этом направлении является система обучения, основанная на теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина. Согласно этой теории совершаются процессы интериоризации действий - постепенного преобразования внешних действий во внутренние, умственные. [7,с.69]

В.В. Давыдов считает специфической потребностью и мотивом учебной деятельности ученика теоретическое отношение к действительности и соответствующие ему способы ориентации. Поставить перед школьником учебную задачу - это значит ввести его в ситуацию, требующую ориентации на содержательно общий способ ее разрешения во всех возможных частных и конкретных вариантах условий. Одним из значимых компонентов учебной деятельности является система особых действий по решению задач. Он выделяет следующие учебные действия, которым в зависимости от конкретных условий их выполнения соответствуют операции:

- преобразование ситуации для обнаружения всеобщего отношения рассматриваемой системы;

- моделирование выделенного отношения в графической и знаковой форме;

- преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;

- выделение и построение серии частных конкретно-практических. [10,с.67]

Формирование полноценной учебной деятельности у младших школьников может происходить лишь на основе определенного принципа развертывания материала, адекватного содержательному обобщению, который детерминируется теоретическими формами общественного сознания и требованиями духовного производства. В настоящее время это осуществимо только в специально организуемых экспериментальных условиях.

В конце 50-x годов Д.П. Эльконин выдвинул общую гипотезу о строении учебной деятельности, о ее значении в психическом развитии ребенка. Д.П. Эльконин выделил 2 типа ведущей деятельности: деятельность в системе «ребенок-общественный предмет» и деятельность в системе «ребенок-взрослый», где усваиваются цели, мотивы деятельности, нормы человеческих взаимоотношений. Учебная деятельность относится к группе деятельностей, где происходит усвоение выработанных способов действий c предметами и эталонов, выделяющих в предмете те или иные их стороны. Особенность учебной деятельности состоит в том, что ее результатом является изменение самого учащегося, а содержание учебной деятельности заключается в овладении обобщенными способами действий в сфере научных понятий. Характер усваиваемого содержания является внешней, независимой от субъекта формой существования действительности, которая оказывает влияние на его психическое развитие. Были вычленены такие структурные компоненты, как учебная задача, учебные действия и операции, учебные действия контроля и оценки. [3,с.87]

Выполнение относительно простых и элементарных форм самоконтроля, сопровождающих предметные преобразования, является важным условием формирования самостоятельной учебной деятельности по управлению своим поведением.

С возрастом расширяются познавательные возможности учащихся. Поэтому говорят о наличии прямой связи между возрастными этапами и этапами усвоения, при этом необходимо иметь в виду следующее: уровень усвоения знаний зависит не только от возрастного уровня развитая, но и от степени трудности усваиваемого учебного материала. Выделяют в познавательной деятельности в качестве ведущих процессов анализ и синтез. Таким образом, основные закономерности, которые помогают раскрыть сущность перехода от низших этапов усвоения знаний к высшим, - закономерности анализа и синтеза.

Работы, проведенные Н.Ф. Добрыниным, показывают, что общее значение получаемых в школе знаний постепенно переходит в личную значимость их для учащихся, связанную с потребностями, интересами и убеждениями личности. [9,с.27]

Личностный подход при изучении умственных особенностей школьников присущ ряду исследований последних лет, проводимых под руководством Н.А. Менчинской. [14,с.20]

Особенности умственного развития и обучаемости ученика в каждом периоде школьного детства лишь частично и временно обнаруживают становление его способностей. Обучаемость у детей непосредственно характеризует только учебные способности.

Таким образом, анализ исследований, посвященных психологическим проблемам успешности обучения, показывает, что на пути к решению этих проблем сделано немало. Однако еще возникает много вопросов о причинах, обуславливающих трудности в учении. Необходимо более углубленное изучение особенностей личности школьника, помогающие ему в устранении трудностей и успешному овладению им школьной программой.

В практике школьной жизни учителю на каждом шагу приходится сталкиваться с отрицательными эмоциональными реакциями учеников на оценки, замечания, требования, на трудности в учебной работа. Часто учитель не понимает источника этих реакций, а эти реакции являются, с одной стороны, показателем какого-то неблагополучия в воспитании ребенка, о другой - они сами влияют на отношение ребенка к учению, к школе, к учителю, на формирование его взглядов и интересов, на формирование его личности. Эти реакции могут быть разной глубины и силы, разной длительности.

Л.А. Славина и Л.И. Божович пришли к выводу, что ребенок не принимает требований взрослых потому, что эти требования не имеют для него подлинного смысла, даже имеют другой, прямо противоположный смысл. Такое явление было условно названо Л.А. Славиной «смысловым барьером». [3; 18]

Реакции учащихся определяются не только объективной справедливостью или несправедливостью действий учителя, но и какими-то внутренними психическими особенностями ученика, связанными с его самооценкой и отношением к себе.

Л.С. Славина считает, что различие в успеваемости можно было уничтожить, если бы учителя учитывали индивидуальные особенности своих учеников и осуществляли к ним индивидуальный подход. У разных учеников неуспеваемость вызывается различными причинами. У одних основная причина неуспеваемости связан с неправильно сформировавшимся отношением к учебе, у других причиной неуспеваемости является трудность усвоения материала, у третьих - неправильные овладения приемами учебной деятельности. Встречаются такие ученики, успешность которых значительно снижается из-за того, что у них не развиты учебные интересы. Еще чаще встречается то, что на первоначальную причину, вызвавшую неуспеваемость данного ученика, наслаиваются новые вторичные явления, происшедшие в результате уже появившейся неуспеваемости. [18,с.54]

Е.А. Серебрякова сделала вывод о том, что самооценка, закрепившаяся и ставшая чертой характера не ограничивается рамками одной какой-либо деятельности, а распространяется и на другие виды деятельности. Из целого ряда исследований следует, что важным фактором формирования личности ребенка является оценка его окружающими взрослыми. Эмоциональное самочувствие ребенка зависит от того, какие взаимоотношения сложились у него с окружающими людьми, отвечает ли он требованиям, которые ему предъявляются, иначе говоря, от того, насколько удовлетворяется потребность ребенка в положительной оценке. Наряду с этим очень рано у детей возникает самооценка, т.е. способность оценивать свои качества и умение, которые, в свою очередь, начинают определять его поведение. [17,с.11] С возрастом самооценка как мотив поведения и деятельности начинают играть все большую роль в жизни ребенка и в формировании его личности. Она становится все более устойчивым образованием. На определенном этапе развития потребность в сохранении сложившейся самооценки может стать не менее, а иногда, даже более значимой, чем потребность оценки окружающих. Эти вопросы были предметом обучения в исследованиях М.С. Неймарк, Л.С. Славиной. [18,с.90]

В них изучалось влияние на личность несоответствие между тем, как оценивает ученика учитель, и тем, как ученик оценивает сам себя. В результате предшествующего опыта под влиянием оценок окружающих и результатов его деятельности у ребенка складывается потребность в сохранении привычной для него самооценки.

Поскольку на определенном этапе у детей складывается относительно устойчивая самооценка и основанный на ней уровень притязаний, это ведет к возникновению новой потребности быть не только на уровне требований окружающих, как на уровне собственных требований к себе. «Усваивая требования окружающих, вырабатывая собственную оценку окружающего и самооценку, дети постепенно эмансипируются от непосредственного влияния ситуации. Главным стимулом их психического развития с возрастом становится не только стремление получить одобрение окружающих, но и потребность выполнять собственное требование к себе и быть на уровне тех задач, которые они сами перед собой ставят», - пишет Л.И. Божович. [3,с.47]

1.3 Психолого-педагогические причины неуспеваемости младших школьников

Анализ литературных источников показывает, что многими авторами изучается проблема неуспеваемости школьников. Неуспеваемость - это результат нашего невнимания, безразличия, нашего "авось само пройдёт". Опыт показывает: вовремя и правильно изжитые трудности не только позволяют ребёнку нормально учиться, но и сохраняют его физическое и психическое здоровье.

Проблема школьной неуспеваемости - одна из центральных в педагогике и педагогической психологии. Выявлено, что школьная неуспеваемость может быть следствием причин как непсихологического характера: семейно бытовые условия, педагогическая запущенность, уровень образования родителей, так и психологического: недостатки в познавательной, потребностно - мотивационной сферах, индивидуально психологические особенности учащихся, несформированность анализа и синтеза. Многообразие причин неуспеваемости затрудняет деятельность учителя по их выявлению, и в большинстве случаев учитель выбирает традиционный способ работы со слабоуспевающими учащимися - дополнительные занятия с ними, состоящие в основном в повторении пройденного учебного материала. При этом чаще всего такие дополнительные занятия проводятся сразу с несколькими отстающими учащимися. Однако, эта работа, требующая большой затраты времени и сил, оказывается бесполезной и не даёт желаемого результата. [4,с. 10].

Для того, чтобы работа со слабоуспевающими детьми стала эффективной, надо прежде всего выявить конкретные психологические причины, мешающие полному усвоению знаний каждым учеником.

Психологические причины лежащие в основе неуспеваемости, можно объединить в три группы:

1.Недостатки познавательной деятельности учащихся.

2.Недостатки развития мотивационной сферы детей.

3.Неадекватное использование индивидуально-типологических особенностей ребенка

Анализируя причины первой группы, мы рассматривали те случаи, когда школьник плохо понимает, не способен усваивать качественно школьные предметы, не умеет на должном уровне выполнять учебные действия. Можно сказать, что такие дети не умеют по - настоящему учиться. Учебная деятельность, как и всякая другая, требует владения определёнными навыками и приёмами. Счёт в уме, списывание букв по образцу, заучивание стихотворения наизусть - даже такие с точки зрения взрослого человека несложные действия можно выполнять не одним, а несколькими способами, но не все они будут правильными и эффективными. К числу наиболее распространённых неправильных и малоэффективных способов учебной работы можно отнести: заучивание без предварительной логической обработки материала, выполнение различных упражнений без предварительного усвоения соответствующих правил. [8,с. 67].

Неуспеваемость, связанная с неадекватными способами учебной работы, может носить ярко выраженный избирательный характер и проявляться только по отношению к отдельным учебным предметам. Если не обратить внимания на неправильные навыки и приёмы учебной работы, они могут закрепиться и привести к стойкому отставанию школьника в учёбе. Неуспевающие учащиеся характеризуются недостаточной сформированностью основных психических процессов. Эта психологическая причина неуспеваемости считается более скрытой. По этой причине возникают трудно выявляемые ошибки и промахи учеников, и они относятся чаще всего к мыслительным приёмам и способам работы, а также к особенностям памяти и внимания учеников. Психолог З. И. Калмыкова разработала специальное понятие "обучаемость", как восприимчивость к обучению. Обучаемость зависит от интеллектуальных особенностей человека, влияющих на успешность обучения. Мышление является важнейшим среди психических процессов, влияющих на обучаемость школьников. Именно недостатки в развитии мышления, а не памяти и внимания являются распространённой психологической причиной неуспеваемости школьника. [11,с.69] Психолог Н. Н. Мурачковский проводил опыты с целью исследования памяти и внимания неуспевающих детей. Он установил, что слабоуспевающие дети дают хорошие результаты при запоминании слов, чисел, доступного им по содержанию текста, близкого их жизненному опыту. Однако при запоминании более сложных текстов, где уже нужно использовать логическую, опосредованную память, тесно связанную с процессом мышления, они дают худшие результаты по сравнению с другими детьми одного и того же класса. Слабоуспевающие ученики не имеют рациональных приёмов запоминания, но эти недостатки памяти неразрывно связаны с недостатками в развитии мышления. Точно также при выполнении специальных заданий на внимание неуспевающие ученики дают результаты не хуже тех, которые получают их товарищи по классу. Низкая концентрация внимания у них обусловлена тем, что они в силу особенностей своего мышления не вовлечены в активную учебную работу, им трудно в ней участвовать. Поэтому на уроке они часто отвлекаются на посторонние разговоры, вопросы учителя застают их врасплох. Итак, не память и внимание, а специфика мыслительной деятельности является первоисточником трудностей у значительной части неуспевающих детей. Неумение преодолеть возникающие трудности в учении приводят иногда к отказу от активной мыслительной деятельности. Учащиеся начинают использовать различные неадекватные приёмы и способы выполнения учебных заданий. К их числу относится механическое заучивание материала без его понимания. Неумение и нежелание активно мыслить - отличительная особенность таких ребят. Психологи рассматривают интеллектуальную пассивность как следствие неправильного воспитания и обучения, когда ребёнок не прошёл в течение жизни до школы определённый путь умственного развития, не научился необходимым интеллектуальным навыкам и умениям[15,с.40].

Причина, которая может вызывать дефекты познавательной деятельности и тем самым влиять на успеваемость учащихся - это неадекватное использование учащимися своих устойчивых индивидуально психологических особенностей. Среди основных свойств нервной системы учёные выделяют силу и подвижность, как наиболее исследованные и заметно влияющие на обучение человека особенности. Человек со слабой нервной системой отличается невысокой работоспособностью, неустойчивостью по отношению к посторонним раздражителям. Выделяются следующие виды учебных ситуаций, которые затрудняют деятельность учащихся со слабой нервной системой:

1.Длительная напряжённая работа (слабый быстро устаёт, теряет работоспособность, начинает допускать ошибки, медленнее усваивает материал.)

2.Ответственная, требующая эмоционального, нервно- психического напряжения самостоятельная, контрольная работа.

3.Ситуация, когда учитель в высоком темпе задаёт вопросы и требует на них немедленного ответа.

4.Работа после неудачного ответа, оцененного отрицательно.

5.Работа в шумной, неспокойной обстановке.

6.Работа после резкого замечания, сделанного учителем.

7.Работа под руководством вспыльчивого и несдержанного педагога.

8.Когда требуется быстрое переключение внимания с одного вида работы на другой.

9.Выполнение заданий на сообразительность при высоком темпе работы.

В связи с этими причинами учащиеся со слабой нервной системой в школе чаще оказываются в менее выгодном положении и чаще встречаются среди неуспевающих.

Несформированность у школьника положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности может стать ведущей причиной слабой успеваемости. Несформированность мотивационной сферы отрицательно влияет на способность к усвоению знаний, и в итоге может быть нанесён тяжёлый моральный ущерб личности ребёнка. Однако в благоприятных педагогических условиях она может быть своевременно компенсирована за счёт развития других положительных сторон личности ученика и, прежде всего, за счёт его старательности и высокой работоспособности. Глубоко был прав В. А. Сухомлинский, который, опираясь на опыт работы с отстающими детьми, считал, что развитие невозможно без гармонического влияния на всю психофизическую, духовную жизнь человека. При разработке путей преодоления неуспеваемости, важное значение имеет изучение тех изменений, какие происходят в личности ученика под влиянием педагогических воздействий. Создавая ситуацию успеха, педагог способствует формированию у детей положительного отношения к процессу учения. [15,с.32]

1.4 Пути преодоления неуспеваемости

Современная дидактика в качестве основных путей преодоления неуспеваемости предлагает следующие:

1. Педагогическая профилактика - поиски оптимальных педагогических систем, в том числе применение активных методов и форм обучения, новых педагогических технологий, проблемного и программированного обучения, информатизация педагогической деятельности. Ю.Бабанским для такой профилактики была предложена концепция оптимизации учебно - воспитательного процесса. В США идут по пути автоматизации, индивидуализации, психологизации обучения. [2,с.54]

2. Педагогическая диагностика - систематический контроль и оценка результатов обучения, своевременное выявление пробелов. Для этого применяются беседы учителя с учениками, родителями, наблюдение за трудным учеником с фиксацией данных в дневнике учителя, проведение тестов, анализ результатов, обобщение их в виде таблиц по видам допущенных ошибок. Ю.Бабанским предложен педагогический консилиум - совет учителей по анализу и решению дидактических проблем отстающих учеников.

3. Педагогическая терапия - меры по устранению отставаний в учебе. В отечественной школе это дополнительные занятия. На Западе - группы выравнивания. Преимущества последних в том, что занятия в них проводятся по результатам серьезной диагностики, с подбором групповых и индивидуальных средств обучения. Их ведут специальные учителя, посещение занятий обязательно.

4. Воспитательное воздействие. Поскольку неудачи в учебе связаны чаще всего с плохим воспитанием, то с неуспевающими учениками должна вестись индивидуальная планируемая воспитательная работа, которая включает и работу с семьей школьника. [20,с.87]

Педагогикой накоплен значительный опыт преодоления неуспеваемости. Анализ разнообразных практических мер позволил выявить некоторые принципиальные положения.

На первый план в работе с неуспевающими школьниками выдвигаются воспитательные и развививающие педагогические воздействия. Целью работы с неуспевающими признается не только восполнение пробелов в их учебной подготовке, но одновременно и развитие их познавательной самостоятельности. Это важно потому, что, догнав своих товарищей, ученик не должен в дальнейшем от них отставать. Допускается временное снижение требований к неуспевающим школьникам, что позволит им постепенно наверстать упущенное.

Осуществляется нейтрализация причин неуспеваемости (устранение отрицательно действующих обстоятельств и усиление положительных моментов). При разработке путей совершенствования учебно-воспитательного процесса, как правило, имеется в виду создание особо благоприятных условий для неуспевающих школьников. Разрабатываются также отдельные меры, распространяющиеся на всех учащихся; они служат для общего улучшения условий обучения и воспитания учащихся в школе. Сюда относятся предложения к улучшению учёта и контроля, рекомендации о том, как активизировать познавательную деятельность учащихся и их самостоятельность, усиливать творческие элементы в ней, стимулировать развитие интересов. Плодотворными представляются пути перевоспитания отношений, предложенные в некоторых педагогических и психологических работах: поставить перед учеником такие доступные для него задачи, чтобы он мог достигнуть успеха. От успеха, даже самого незначительного, может быть проложен мост к положительному отношению к учению. С этой целью используют игровую и практическую деятельность, приобщают неуспевающих учеников старших классов к занятиям с отстающими учениками младших классов. В данном случае педагогическая деятельность заставила учащихся понять ценности знаний, критически отнестись к своим занятиям в школе.

Обращено внимание и на особые условия опроса для неуспевающих учеников. Рекомендуется давать им больше времени для обдумывания ответа у доски, помогать излагать содержание урока, используя план, схемы, плакаты. Опрос слабоуспевающих учеников рекомендуется сочетать с самостоятельной работой других учащихся с тем, чтобы с отвечающим учеником можно было провести индивидуальную беседу, выяснить его затруднения, помочь наводящими вопросами. Отмечается, что в ходе самостоятельной работы на уроке задания для слабоуспевающих учеников полезно разбивать на этапы, дозы, более подробно, чем других учеников, инструктировать их. [12,с.63]

Большое внимание в литературе обращено на дифференцированную работу учителя на уроке с временными группами учащихся. Предлагается выделять три группы учащихся: слабых, средних и сильных. Задача учителя не только в том, чтобы подтягивать слабых до необходимого уровня, но и в том, чтобы дать посильную нагрузку для средних и сильных учащихся. На тех или иных этапах урока организуется самостоятельная работа по группам, и учащиеся выполняют задания разной степени трудности. Учитель помогает в первую очередь слабым учащимся. На последнем этапе учащиеся выступают с отчетом о выполненной самостоятельной работе. Указанный принцип построения урока используется в практике многих школ. Важно отметить, что группы носят временный характер, переход из одной в другую разрешается учащимся по их желанию и производится учителем с учетом успешности учения каждого ученика.

Необходима дифференциация и домашней работы учащихся. Этот вопрос относительно мало разработан, но имеются интересные соображения, которые хотелось бы отметить: о полезности программированных пособий для домашних заданий отстающим, об эффективности создания проблемной ситуации и индивидуализации домашних заданий.

В практике школы широко используют разного рода дополнительные занятия с отстающими. Распространенность этой меры, хотя её и справедливо критикуют за нерациональность, объясняется, по нашему мнению, тем, что она увеличивает количество времени для изучения материала. Этот способ оказывается единственным у тех учителей, которые не умеют дифференцировать работу учащихся на уроке, индивидуализировать домашние задания. [11,с.204]

· Под неуспеваемостью понимается несоответствие подготовки учащихся требованиям содержания образования, фиксируемое по истечении какого-либо значительного отрезка процесса обучения (например: цепочки уроков, посвященных изучению одной темы или раздела курса, учебной четверти, полугодия, года).

· Специалисты разных отраслей педагогической науки уделяли преимущественное внимание одной или другой стороне проблемы неуспеваемости. Так, дидакты основным объектом изучения делают педагогические условия, особенности учебно-воспитательного процесса, которые способствуют преодолению неуспеваемости. Психологи же направляют внимание на изучение особенностей личности неуспевающих учащихся, проявляющихся в процессе учения, на выявление своеобразия самого процесса их учебной деятельности.

· Проблема школьной неуспеваемости - одна из центральных в педагогике и педагогической психологии. Выявлено, что школьная неуспеваемость может быть следствием причин как непсихологического характера: семейно бытовые условия, педагогическая запущенность, уровень образования родителей, так и психологического: недостатки в познавательной, потребностно - мотивационной сферах, индивидуально психологические особенности учащихся, несформированность анализа и синтеза.

· Современная дидактика в качестве основных путей преодоления неуспеваемости предлагает следующие: педагогическая, педагогическая диагностика, педагогическая терапия, воспитательное воздействие.

2. Экспериментальное исследование предупреждения неуспеваемости младших школьников

2.1 Введение в опытно-экспериментальную часть

В эксперименте приняло участие 4 учащихся 3 класса Глыбовской средней школы, у которых наблюдались проблемы с успеваемостью. Экспериментальная работа проводилась в 3 этапа.

На первом этапе проводился констатирующий эксперимент, направленный на определение уровня логического мышления, мотивации учения и уровня успеваемости.

Цель второго этапа - проведение дополнительной работы по повышению интеллекта и уровня логического мышления в целях предупреждения неуспеваемости учащихся 3 класса.

Цель третьего этапа исследования - определить уровень изменения успеваемости учащихся 3 класса после проведения дополнительной работы по повышению интеллекта и уровня логического мышления.

Цель констатирующего этапа эксперимента предполагала определение уровня логического мышления, мотивации учения и уровня успеваемости.

Для комплексной оценки и выявления уровня познавательной деятельности учащихся были выбраны следующие методики:

- методика исследования словесно-логического мышления (Приложение 1).

- методика «Направленность на приобретение знаний» (Приложение 2).

- методика «Направленность на отметку (Приложение 3).

Методика 1. Изучение словесно-логического мышления

Цель: методика разработана Э.Ф. Замбацявичене на основе теста структуры интеллекта (Р. Амтхауэр) с целью исследования уровня развития и особенностей понятийного мышления, сформированности логических операций.

Оборудование: опросник, включающий 4 вербальных субтеста.

Описание методики: в методику входят задания из четырех типов, направленные на выявление умений ребенка осуществлять различные логические операции с вербальным материалом. Каждый субтест включает 10 заданий.

Методика 2. «Направленность на приобретение знаний»

В начале 2-ой четверти с целью выявления степени выраженности мотивации на приобретение знаний был проведен опрос учащихся 3»А» класса. Опросник состоит из 12-ти утверждений-вопросов с парными ответами. Из двух ответов нужно выбрать один из предлагаемых. За каждый ответ в соответствии с ключом начисляется 1 балл.

О мотивации на приобретение знаний свидетельствуют ответы:

а)- на вопросы 1-6, 8-11;

б)- на вопросы 7 и 12.

Сумма баллов (от 0 до 12) свидетельствует о степени выраженности мотивации на приобретение знаний.

Методика 3. «Направленность на отметку» (Приложение3)

В конце учебного года был проведен итоговый опрос.

Цель: 1) подвести итоги проделанной профилактической работы по предупреждению неуспеваемости и активизации учебной, познавательной и творческой деятельности;

2) выявить уровень направленности учащихся на знания или отметку (формальное отношение к учебе).

Учащимся для опроса был задан ряд вопросов, на которые нужно ответить «да» или «нет». По 1 баллу начисляется за ответы «да» на вопросы 1-9 и за ответы «нет» на вопросы 10-12. Чем больше набрана сумма баллов, тем в большей степени у учащегося выражена направленность на отметку.



2.2 Работа по предупреждению неуспеваемости младших школьников

В процессе обучения в начальной школе происходит становление широкого круга новых познавательных способностей. В частности, интенсивно развивается ряд способностей, лежащих в основе продуктивной мыслительной деятельности. Так, углубляется понимание условий задачи: дети становятся способны выделить существенные и несущественные отношения приведённых в них данных, обнаруживая в итоге принцип построения и решения задачи. Развитие логического мышления у детей, начиная с младшего школьного возраста, в психолого-педагогических науках общепризнано. Логические упражнения, соответствующие возрасту детей, являются одним из средств формирования у них правильного математического мышления. Под руководством учителя дети практически знакомятся с законами и правилами логики, тем самым учатся строить правильные суждения, делать умозаключения.

В процессе логических упражнений учащиеся учатся сравнивать объекты, мысленно расчленять целое, соединять в одно целое элементы математического объекта, но и «выполнять простейшие виды анализа и синтеза». При развитии мыслительных способностей у детей мы ставим перед собой следующие задачи:

- научить ребёнка творчески мыслить, видеть взаимосвязи, ведущие к новым идеям;

- научить логически, мыслить, чтобы создавать суждения, строить правильный ответ;

- научить критически мыслить, чтобы задавать вопросы и замечать заблуждения.

Особенность конечного мыслительного продукта - это разнообразие возможных ответов. Этот тип мышления тесно связан с творческими способностями.

В рамках экспериментальной работы (второго этапа исследования) в целях профилактики неуспеваемости младших школьников мы обращались к творческим, нестандартным заданиям на разных этапах урока и во внеклассной работе (логические задачи, задания на смекалку и творческое воображение, развитие внимания).

Способы развития логического мышления.

Беглость мышления

1. Придумать слова с заданной буквой:

а) начинающиеся на букву «а»;

б) оканчивающиеся на букву «т»;

в) в которых третья буква от начала «с».

2.Перечислить объекты с заданным признаком:

а) красного (белого, зеленого и т.д.) цвета;

б) круглой формы.

Гибкость мышления

3. Перечислить все возможные виды использования кирпича за 8 минут.

Если ответы детей будут примерно такими: строительство дома, амбара, гаража, школы, камина - это будет свидетельствовать о хорошей беглости мышления, но недостаточной его гибкости, так как все перечисленные способы использования принадлежат к одному классу. Если же ребенок скажет, что с помощью кирпича можно придерживать дверь, сделать груз для бумаги, заколоть гвоздь или сделать красную пудру, то он получит помимо высокого балла по беглости мышления, ещё и высокий балл по непосредственной гибкости мышления: этот испытуемый быстро переходит от одного класса к другому.

4. Беглость ассоциаций - оперирование отношениями, понимание разнообразия объектов, относящихся определенным образом к данному объекту.

а) Перечислить слова со значением «хороший» и слова со значением, противоположным слову «твердый».

б) Даётся четыре небольших числа. Спрашивается, каким образом их можно соотнести друг с другом, чтобы в итоге получить 8: (например: 3+5=8; 2+3+4-1=8).

5. Бег ассоциаций

Первый участник называет любое число. Второй участник добавляет любое другое слово. Третий участник придумывает предложение, включающее указанные два слова, т.е. ищет возможные соотношения между этими словами. Предложение должно иметь смысл. Затем он придумывает другое слово, а следующий участник пытается связать второе и третье слово в предложение и т.д.

6. Беглость выражения - быстрое образование фраз или предложений

Даются начальные буквы (например, В-С-Е-П), каждое из которых представляет собой начало слов в предложении. Нужно образовать различные предложения. (Например: «Вася спешно ел пирог» и т.д.).

7. Способность к созданию разнообразных предсказаний

Предлагается 1 или 2 линии, к которым надо добавить другие линии, чтобы получились объекты. Чем больше линий добавляет участник, тем больше очков он получает (заранее это условие не оговаривается).

8. Способность к установлению причинно-следственных связей

Детям предлагается начало фразы. Нужно продолжить эту фразу словами «из-за того что…», «потому что…».

Сегодня я очень рада, потому что…

9.Способность понимания элементов

Угадать предмет или животное по его признакам.

Дети задумывают предметы в отсутствии водящего, и затем по очереди перечисляют его признаки: цвет, форму, возможное место его обитания или его использование и т.д. По этим признакам водящий угадывает задуманный объект. (Например: «длинная шея», «рога», «копыта», «пятнистая шкура», «длинные ноги» - это жираф).

10. Установление отношений.

Слева дано соотношение двух понятий. Из ряда слов справа выбрать так, чтобы оно образовало аналогичное соотношение с верхним словом.

Школа Обучение	Больница Доктор, ученик, учреждение, лечение, больной
Песня Глухой	Картина Хромой, слепой, художник, рисунок, больной
Нож Сталь	Стол Вилка, дерево, стул, пища, скатерть
Рыба Сеть	Муха Решето, комар, комната, жужжать, паутина
Птица Гнездо	Человек Люди, птенец, рабочий, зверь, дом
Хлеб Пекарь	Дом Вагон, город, жилище, строитель, дверь
Пальто Пуговица	Ботинок Портной, магазин, нога, шнурок, шляпа
Коса Трава	Бритва Сено, борода, острая, сталь, инструмент
Нога Сапог	Рука Галоши, кулак, перчатка, палец, кисть
Вода Жажда	Пища Пить, голод, хлеб, рот, еда

11. Исключение четвертого лишнего. Выделение существенных признаков. Предлагаются группы слов, три из которых объединены существенным признаком, а четвертое слово оказывается лишним, не подходящим по смыслу.

Например: грузовик, электричка, автобус, трамвай. «Грузовик» - лишнее слово, так как это не пассажирский транспорт и т.д.

12. Последовательные картинки.

Предлагаются в беспорядке определенное количество изображений, которые имеют логическую последовательность. Изображения могут быть взяты из детских комиксов. Задача испытуемого - определить имеющуюся логическую последовательность.

13. Переструктирование слова.

Из букв данного слова составить как можно больше новых слов. В новом слове каждую букву можно использовать столько раз, сколько она встречается в исходном слове. Например, из слова «перелесок» получаются слова: песок, лес, сок, кресло, склеп и т.д.

14. Задания на обобщения.

а) Назвать одним словом предметы:

Например: Вилка, ложка, нож - это… (столовые приборы).

Дождь, снег, мороз - это … (природные явления).

Рука, нога, голова - это … (части тела).

б) Конкретизировать обобщающее понятие:

Фрукты - это… (яблоко, груша, виноград, апельсин).

Транспорт - это… (автобус, самолет, поезд, трактор).

15. Продолжить ряд цифр.

Задается ряд с определенной последовательностью цифр. Участники должны понять закономерность построения ряда и продолжить его.

Например: 1,2,3,4… 1,3,5,7… 20,16,20,15… 1,2,4,7…

16. Задания на смекалку:

1. Масса петуха, стоящего на двух ногах, 4 кг. Какова будет масса петуха, если он встает на одну ногу?