Формирование ценностного отношения к педагогической профессии студентов педагогического колледжа

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Омский государственный педагогический университет»

Факультет начального, дошкольного и специального образования

Кафедра педагогики и психологии детства

Формирование ценностного отношения к педагогической профессии студентов педагогического колледжа

Курсовая работа

Специальность 050703.65 (030900) Дошкольная педагогика и психология

(2013-2014 учебный год)

Выполнил: студент 5 курса

заочной формы обучения

________________ (подпись)

Научный руководитель:

доцент, к.п.н.,

Тельнова Жанна Николаевна

________________ (подпись)

Омск, 2014

СОДЕРЖАНИЕ

ценностный отношение педагогический профессия

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты формирования ценностного отношения к педагогической профессии у студентов педагогического колледжа

1.1 Проблема ценностей и ценностного отношения в науке

1.2 Особенности формирования ценностного отношения к педагогической профессии у студентов педагогического колледжа

1.3 Тренинг как средство формирования ценностного отношения к педагогической профессии студентов педагогического колледжа

Глава 2. Эмпирическое исследование проблемы формирования ценностного отношения к педагогической профессии у студентов педагогического колледжа

2.1 Организация и методы исследования

2.2 Анализ результатов эмпирического исследования ценностного отношения к педагогической профессии у студентов педагогического колледжа

2.3 Программа тренинговых занятий направленная на формирование ценностного отношения студентов к педагогической профессии

Заключение

Библиографический список литературы

Приложение 1. Описание диагностических методик

Приложение 2

Приложение 3

Приложение 4

Приложение 5

Приложение 6. Анализ результатов диагностики по изучению педагогического сознания (автор С.В. Пазухина) на констатирующем этапе эксперимента

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Коренные преобразования, произошедшие в нашей стране в последние десятилетия в различных аспектах жизнедеятельности людей, привели не только к изменениям в экономических и политических сферах жизни общества, но и в значительной степени социокультурной ситуации в целом. Многие духовные, нравственные ценностные ориентиры и установки, которые на протяжении не одного десятилетия обусловливали гармонизацию жизни и деятельности людей, всю систему взаимоотношений человека с миром, оказались утраченными. В результате, то, что совсем недавно воспринималось человеком в качестве незыблемых постулатов, либо полностью отвергается, либо вызывает сомнение в его «полезности», значимости. Согласно точке зрения Д.А. Леонтьева: «Налицо ценностный нигилизм, цинизм, метание от одних ценностей к другим, экзистенциальный вакуум и многие другие симптомы социальной патологии, возникающей на почве перелома ценностной основы, смыслового голодания и вывиха мировоззрения... » [24, с.15]. При этом, утрачивая веру в старые ценности, человек теряет объекты для своей проекции вовне. Это приводит к тому, что он замыкается в себе, а окружающий мир становится для него чуждым и даже враждебным. Кризис смыслообразующих жизненных и профессиональных ценностей может привести к кризису идентичности, который, в свою очередь, нередко сопровождается духовным вакуумом. И как результат этого - деформация самосознания человека, отчуждение личности от собственной истории, утрата смысла жизни и профессиональной деятельности, перспектив развития.

Современный этап развития образования характеризуется возрастанием приоритета человеческого фактора, усилением внимания к личности учителя, необходимости его социально-нравственного развития. В концепции модернизации российского образования до 2015 г. отмечается, что готовность человека к выбору в ситуациях неопределенности становится необходимой предпосылкой его социальной и профессиональной успешности, основания которой должны закладываться образованием. Для этого необходим педагог, ориентированный на базовые ценности своей профессиональной деятельности и способный к такому проектированию образовательной среды, которая предполагает возможность самоопределения, как для учащихся, так и для самого учителя.

Однако ценности являются ориентиром в деятельности и поведении педагога только при условии сформированности у него ценностного сознания, отношения и установок.

Ценностные отношения педагога определяют его эмоционально-психологическое состояние, удовлетворенность и наполненность жизни, ее смысл, а система ценностей регулирует поведение и деятельность, определяет мотивационно-потребностную сферу, направленность личности, готовность руководствоваться этими ценностями в профессиональной деятельности [29].

Обращение к категории «ценностное отношение» как специфическому образованию в структуре педагогической деятельности учителя предполагает внедрение образовательных технологий, обеспечивающих развитие ценностной сферы личности студента, способного следовать этическим и нравственным нормам общества.

Целенаправленному формированию у студентов ценностного отношения к педагогической деятельности как внутренней позиции личности посвящены работы С.Ф. Анисимова, В.Г. Асеева, Т.С. Буториной, З.И. Васильевой, А.В. Кирьяковой, А.Г. Козловой, И.А. Колесниковой, Т.Н. Мальковской, Н.Д. Никандрова, В.А. Сластенина, А.П. Тряпицыной, Е.Н. Федоровой, Н.Е. Щурковой и др. Характерной чертой данных исследований является их ориентация на ценностную сферу субъекта деятельности.

Проблемное поле поиска смыслового инварианта ценностного отношения к педагогической деятельности у студентов связано с психолого-педагогическими проблемами аксиологического становления его внутренней позиции и рефлексией на педагогическую деятельность как ценность [10].

Цель исследования: теоретически обосновать содержание понятия ценности и разработать программу тренинговых занятий, направленную на формирование ценностного отношения студентов к педагогической профессии.

Объект исследования: процесс формирования ценностного отношения к педагогической профессии студентов педагогического колледжа.

Предмет исследования: тренинг как средство формирования ценностного отношения к педагогической профессии студентов педагогического колледжа.

Гипотеза исследования: ценностное отношение к профессиональной деятельности у будущего учителя посредством тренинга будет сформировано, если:

- разработана программа тренинговых занятий, направленная на формирование ценностного отношения студентов к педагогической профессии;

- содержательный аспект образовательной подготовки студентов в рамках реализации программы тренинга отражает значимость педагогической деятельности; включает методы и приемы, направленные на активизацию психологических механизмов, обеспечивающих присвоение и осмысление студентами колледжа ценностей профессиональной деятельности;

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи исследования:

1. Рассмотрение теоретической сущности понятий «ценность» и «ценностные отношения» на основе анализа психолого-педагогической и философской литературы, а также изучение особенностей формирования ценностного отношения к профессиональной деятельности у студентов колледжа.

2. Выявить уровень сформированности отдельных компонентов ценностного отношения к профессиональной деятельности у студентов педагогического колледжа.

3. Разработать программу тренинговых занятий, направленную на формирование ценностного отношения студентов к педагогической профессии.

Методы исследования.

- теоретические методы: системный анализ научной и методической литературы, синтез, обобщение педагогического опыта;

- эмпирические методы: наблюдение, анкетирование.

- методы математической обработки информации: статистическая обработка результатов эксперимента, ранжирование результатов, графическая интерпретация результатов исследования.

База исследования: БОУ СПО «Омский педагогический колледж № 1».

Структура исследования: содержание курсовой работы изложено на 77 страницах и состоит из введения, двух глав, выводов после глав, заключения, библиографического списка литературы, включает приложение.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЦЕННОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОФЕССИИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА

1.1 Проблема ценностного отношения в науке

Обращение к научным исследованиям, позволяет отметить, что проблема воспитания ценностных основ личности является одним из направлений многочисленных исследований ученых различных областей как исторически складывающегося научного знания о человеке, так и современного человекознания (философов, психологов, педагогов, социологов и т.д.). Проблема духовности, нравственности человека, его ценностных ориентиров считается одной из вечных проблем, порожденных самим ходом исторического развития цивилизации. Еще древние мыслители, философы, такие как Платон, Аристотель, Демокрит и другие поднимали вопросы о воспитании духовного начала в каждом человеке. Проблеме ценностного развития личности посвящен целый ряд работ выдающихся мыслителей - это Т. Мор, И. Кант, С. Пеппер, Д. Дьюи, М. Шелер и многие другие [40].

Большинство современных трактовок понятия «ценность» сводятся, как правило, к позитивной значимости чего-либо для субъекта. Именно такое его определение дал еще в 60-е гг. ХIХ столетия немецкий философ Герман Лотц.

В психолого-педагогической литературе данная проблема рассматривается с позиции различных школ и направлений, которые придают понятию «ценность», как составляющей личности, неодинаковое значение.

По мнению Э. Фромма, убеждения и ценности не даны личности в готовом виде, не приняты ею от общества пассивно, они являются результатом усилий и интеллектуальных достижений в процессе бесконечного жизненного экспериментирования. У каждого человека имеется потребность в ценностях, которые направляют его поступки и чувства. Он делит их на две категории:

а) официально признанные, осознаваемые (религиозные и гуманистические) ценности;

б) действительные, бессознательные (порожденные социальной системой).

Вторая группа является непосредственными мотивами человеческого поведения. Расхождение между осознаваемыми и неэффективными ценностями, с одной стороны, и неосознаваемыми и действенными - с другой, опустошает личность, которая начинает испытывать чувство вины. Именно поэтому, по мнению Фромма, необходимо «взращивание» таких ценностей, при наличии которых человек мог бы отказаться от социальной маски и обнажить свои подлинные потребности, реализация которых будет способствовать его развитию.

Проблема регулятивной роли высших человеческих ценностей ставится и представителями гуманистической психологии. Центральным звеном теории личности А. Маслоу является самоактуализация - стремление человека к более полному выявлению и развитию своих личностных возможностей, которое является высшей ступенью в иерархии потребностей. По А. Маслоу, все самоактуализирующиеся люди стремятся к реализации «бытийных» ценностей, для них эти ценности выступают как жизненно важные потребности. А. Маслоу полагает, что есть определенные ценности, присущие каждому человеку, а так называемые «высшие ценности» существуют в самой человеческой природе. Он выделяет две группы ценностей:

а) б-ценности (ценности бытия) - высшие ценности, присущие самоактуализирующимся людям (истина, добро, красота, целостность, преодоление дихотомии, жизненность, уникальность, совершенство, необходимость, полнота, справедливость, порядок, простота, богатство, легкость без усилия, игра, самодостаточность);

б) д-ценности (дефициентные ценности) - низшие ценности, поскольку, они ориентированы на удовлетворение какой-то потребности, которая неудовлетворена или фрустрирована.

Таким образом, ценности, по А. Маслоу, являются частью мотивационно-потребностной сферы, однако они рассматриваются без учета определяющей роли социальных и исторических факторов развития личности [41].

Концепция личности В. Франкла, сложившаяся в рамках экзистенциальной психологии, по многим своим положениям близка к взглядам «гуманистов». Созданная им теория экзистенциального анализа представляет собой сложную систему философских, психологических и медицинских воззрений на природу и сущность человека, механизмы развития личности. Центральным звеном этой системы выступает понятие «смысл жизни». В. Франкл считает, что, важен не смысл жизни вообще, а скорее специфический смысл жизни данной личности в данный момент. Согласно В. Франклу, смысл жизни можно обнаружить тремя путями: 1) совершая дело (подвиг); 2) переживая ценности; 3) путем страдания. Исходя из этого, им выделяются три группы ценностей:

а) Первую группу составляют ценности творчества - наиболее естественные и важные, но не необходимые. Основным путем их реализации является труд. Смысл труда заключается в том, что человек привносит в свою работу как личность.

б) Вторая группа - это ценности переживания. По В. Франклу, богатым ценностным потенциалом обладает любовь. Любовь, по мнению ученого, является единственным способом понять другого человека в глубочайшей сути его личности. Однако любовь не есть необходимое условие для осмысленности жизни.

в) Наиболее значимыми являются ценности отношения. Эта группа ценностей заключается в отношении человека к факторам, ограничивающим его жизнь. Ценности отношения делятся на три категории: осмысленное отношение к боли, вине и смерти. В отличие от экзистенциализма, В. Франкл рассматривает эти категории с оптимистической позиции, утверждая, что нет трагических и негативных аспектов, которые не могли бы посредством занимаемой по отношению к ним позиции быть превращены в позитивные достижения.

Таким образом, ценности как предмет психологического исследования занимают место на пересечении двух больших предметных областей: мотивации и мировоззренческих структур сознания [6].

В этой связи примечательна точка зрения М. Рокича, который определяет ценности как устойчивое убеждение в том, что определенный способ поведения или конечная цель существования предпочтительнее с личной или социальной точек зрения, чем противоположный или обратный способ поведения, либо конечная цель существования. По его мнению, ценности характеризуются следующими признаками:

Общее число ценностей, являющихся достоянием человека, сравнительно невелико. Все люди обладают одними и теми же ценностями, хотя и в различной степени. Ценности организованы в системы. Истоки ценностей прослеживаются в культуре, обществе и его институтах и личности. Влияние ценностей прослеживается практически во всех социальных феноменах, заслуживающих изучения.

М. Рокич выделяет две основные группы ценностей: ценности-цели (терминальные ценности) и ценности-средства (инструментальные ценности), каждая из которых обладает своими характеристиками.

Терминальные ценности - убеждения в том, что какая-то конечная цель индивидуального существования с личной или общественной точек зрения стоит того, чтобы к ней стремиться. При этом они носят более устойчивый характер, чем инструментальные, причем для них характерна меньшая межиндивидуальная вариативность, то есть они схожести у большинства людей. Инструментальные ценности - убеждения в том, что какой-то образ действий является с личной и общественной точек зрения предпочтительным в любых ситуациях [41].

В отечественной психологии также сложился целый ряд школ и направлений, в которых аналогичные подходы к пониманию ценностей рассматриваются в различных аспектах изучения свойств личности. В одних школах личность рассматривается в связи с анализом ее деятельности (А.Н. Леонтьев, C.Л. Рубинштейн); в других центральное место занимает изучение психологических отношений личности (В.Н. Мясищев); в-третьих, личность исследуется в связи с общением (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Бодалев, Б.Ф. Ломов) или в связи с установками (Д.Н. Узнадзе) и др.

Несмотря на различие трактовок личности в отечественной психологии, в качестве ведущей личностной характеристики выделяется направленность. В разных концепциях эта характеристика раскрывается по-разному: как «основная жизненная направленность» (Б.Г. Ананьев), «динамическая тенденция» (С.Л. Рубинштейн), «смыслообразующий мотив» (А.Н. Леонтьев), «доминирующие отношения» (В.Н. Мясищев).

По мнению Б.Ф. Ломова [30], направленность выступает как системообразующее свойство личности, определяющее ее психологический склад. В глобальном плане, направленность можно оценить как отношение того, что личность получает и берет от общества (в плане материальных и духовных ценностей), к тому, что она ему дает, вносит в его развитие.

В концепции субъект-объектных взаимодействий, представленной теорией деятельности А.Н. Леонтьева, понятие ценностей в определенной степени ассоциируется с понятием значимости, предполагающим связь индивидуальной представленности значений с эмоционально-мотивационной сферой. Вместе с тем, конкретное значение возникает только тогда, когда субъект вступает во взаимодействие с объектом, вовлекая его в материальный или духовный мир человеческой деятельности, благодаря чему ценность получает свое актуальное существование [23].

С позиции культурологического подхода: ценности - это компонент культуры. По мнению А.Г. Здравомыслова, мир ценностей - это сфера духовной деятельности человека, его нравственного сознания, его привязанностей. Ценности - регулятивные компоненты любой культуры, воплощающие идеалы и представления об эталоне. Они находят выражение в нормах, значениях и наиболее типичных для данной культур артефактах (материальных и идеальных продуктах). Культурная норма - общепризнанное требование и соответствующее правило, регулирующее поведение людей, всегда соотносится с определенными ценностями. Во многих культурных процессах ценности играют роль эталонов, с их помощью деятельность становится мотивированной, осмысленной. Ценности - это обобщенные представления людей о целях и нормах своего поведения, воплощающие исторический опыт и концентрированно выражающие смысл культуры эпохи, определенного общества в целом, всего человечества. Кроме того, это существующие в сознании каждого человека ориентиры, с которыми индивиды и социальные группы соотносят свои действия.

Ученые отмечают тесную связь данного понятия с понятием «оценка». В процессе установления значимости предметов и явлений и т.д. окружающей действительности, человек подвергает саму ценность оценке, т.е. осознает степень соответствия данного предмета своим потребностям, а также устанавливает возможность удовлетворения этих потребностей в конкретной ситуации. Оценка может меняться, что обуславливает процесс переоценки ценностей человека. В результате многократных, многоразовых оценок складываются нормы и принципы жизнедеятельности. Приобщившись к культурно-историческому наследию, культурно-историческому опыту, человек может найти уже готовую, исторически сложившуюся систему ценностей и, оценив ее, принять как данное. Однако в процессе активной жизнедеятельности происходит переосмысление этой системы, ее трансформация из объективной человеческой деятельности в реальную [33].

Таким образом, ценности мобильны, изменчивы, обусловлены непрерывными социокультурными процессами, происходящими как в обществе, так и в жизнедеятельности каждого отдельного человека. Ценности служат своеобразным «фильтром», через который проходят только те оценки, которые близки самому субъекту.

Познание личностью ценности объектов социальной действительности, по мнению И.В. Дубровиной [12], предполагает наличие у нее определенного способа социальной ориентировки в каком-либо виде или группе ценностей. Способ социальной ориентировки, в свою очередь, является внутренним психологическим механизмом, формирующим те или иные предпочтения личности. По характеру и направленности этих предпочтений можно определить и особенности ее ценностных отношений.

Таким образом, ценности являются ориентиром деятельности и поведения человека только при условии сформированности у него ценностного отношения.

Под отношением в философии понимается способ сопричастного бытия вещей как условие выявления и реализации, скрытых в ней свойств. Отношение не является вещью и не отражает свойств вещей, оно раскрывается как форма участия, соучастия в чем-либо, значимостью чего-либо. Отношение указывает на связь между предметом (явлением) и субъектом, характеризующуюся значением первого для второго. Отношение, в целом, отражает разнообразные связи человека с миром, характеризуется наличием стремления личности, его активности, т.е. чем активнее индивид, тем в большей степени проявляется его стремление к деятельности, тем ярче выражается его отношение.

При этом, философы выделяют два уровня существования ценностного отношения человека: нижний - социально-психологический - переживаемый, но не осознаваемый, характеризующийся обыденным сознанием людей (именно он определяет эмоциональные реакции и поступки человека) и верхний - осознаваемый, формируемый не только в процессе переживания, но и в процессе осмысления реальности. Здесь важными составляющими выступают: знание - как осознание объективной ценности; переживание этой ценности как потребности; потребность, которая мотивирует поведение человека и на основе которой прогнозируется его поведение [45].

В психологической науке (В.М. Бехтерев, А.Ф. Лазурский, В.Н. Мясищев и др.) отношение рассматривается как сложное психическое образование, структурный компонент личности, исследуемый во взаимосвязи с сознанием, жизненными целями и смыслами жизни, ценностными установками и ценностными ориентациями личности. Характер данной взаимосвязи позволяет объяснить поведенческие реакции человека.

В разработанной А.Н. Леонтьевым теории представлена концепция о личностном смысле деятельности, где отношение трактуется как субъективно устанавливаемая и личностно - переживаемая связь между людьми, предметами, явлениями, окружающими человека в пространстве и времени как текущих, так и бывших или предполагаемых событий. Содержанием такой связи является смысл как фундамент личности [23].

В педагогических исследованиях (И.Ф. Харламов, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова, Н.Е. Шуркова и др.) понятие отношения связывается с активностью и направленностью деятельности личности.

Ценностное отношение - это субъективное отражение объективной действительности. Объектом ценностного отношения являются значимые для человека предметы и явления. Таким образом, ценностное отношение трактуется как значимость того или иного предмета, явления для субъекта, определяемая его осознанными или неосознанными потребностями, выраженными в виде интереса или цели [42].

Ценностное отношение исторически рассматривается как один из атрибутов социокультурного существования человека - носителя ценностного отношения. Так, по мнению В.А. Сластенина, ценностное отношение - внутренняя позиция личности, отражающая взаимосвязь личностных и общественных значений. Объектами ценностного отражения являются значимые для человека предметы и явления.

Существуют различные точки зрения на то, что считать ценностью в ценностном отношении, так как один и тот же предмет или явление может иметь различные свойства. Поскольку ценностное отношение - это связь субъекта и объекта, в которой то или иное свойство объекта не просто значимо, а удовлетворяет потребность субъекта, то ценностью в нем является свойство объекта, отвечающее интересам субъекта или поставленной им цели.

Природа ценностного отношения эмоциональна, так как оно отражает субъективную и личностно-переживаемую связь человека с окружающими предметами, явлениями, людьми. Сами ценности существуют независимо от индивидуального, личностного отношения к ним человека. Именно появление отношения порождает субъективное значение или личностный смысл объективных значений.

Ценностное отношение в философии и психологии также рассматривается и как ценностная позиция, которая возникает в ситуации свободного выбора. Структура ценностного отношения представлена как многоуровневая, основными ее основными элементами являются: первичный слой желаний; выбор индивида между ориентацией на ближайшие цели и отдаленную перспективу; осознание того, что жизненный выбор и ориентация на ценности являются долговременным состоянием; превращение жизненного выбора в основание для оценки ориентаций других людей [42].

О.Г. Дробиницкий выделяет два полюса ценностного отношения к миру: предметные ценности, которые выступают как объекты направленных на них потребностей, и ценности сознания или ценности-представления. Первые есть объекты наших оценок, а вторые выступают в качестве внешних (высших) критериев для таких оценок. Предметные ценности выражают деятельную потребность человека, они являются «знаками», опредмеченными во внешних объектах человеческих способностей и возможностей, символизирующих последние в виде "значения" предметов, получивших социальную санкцию.

В.Н. Мясищев рассматривает типы ценностного отношения: к миру вещей, явлениям природы; к людям, явлениям социума; к самому себе.

Рассматривая динамику развития ценностного отношения, В.Н. Мясищев определил и уровни его развития:

- условно-рефлекторный, характеризующийся наличием первоначальных (положительных или отрицательных) реакций на различные раздражители;

- конкретно-эмоциональный, где реакции вызываются условно и выражаются отношением любви, привязанности, вражды, боязни и т.п.;

- конкретно-личностный, возникающий в деятельности и отражающий избирательные отношения к окружающему миру;

- собственно-духовный, на котором социальные нормы, моральные законы становятся внутренними регулятивами поведения личности [36].

Исследуя проблему базовых основ ценностного отношения человека к окружающей действительности, ряд философов, таких как М.С. Каган, Т.В. Сохраняева, С.Г. Спасибенко и др. разрабатывают проблему эмоционального и рационального компонента ценностей. Так, М.С. Каган, рассматривая вопрос взаимосвязи ценностного отношения к окружающей действительности и знаний человека о мире и, сделал вывод о том, что от знания нет практического пути к действию. При этом он, признавая определенную значимость знаний о мире, тем не менее, основой ценностного отношения рассматривал эмоции и чувства.

С.Г. Спасибенко отмечает, что эмоциональное (эмоции и чувства) и рациональное (знания о мире) представляют собой два тесно взаимосвязанных компонента. Эмоции и чувства, включаясь во все стороны жизнедеятельности, составляют основу, базу для познания человеком окружающей действительности. Так, теоретическое знание норм и правил, не превратившееся в «живое чувство» не всегда совпадает с поведением человека [11].

Таким образом, ценностное отношение имеет целостную структуру и существует в качестве проективной реальности, которая связывает индивидуальное сознание с общественным, субъективную реальность с объективной.

Определяя структуру отношений, С.Л. Рубинштейн выделяет содержательный компонент отношений, который основан на информации из окружающей действительности и является значимым для человека. Принцип значимости составляет основу для актуализации и формирования всякого отношения, которое проявляется в виде активного действия. Категории значимости очень важны, но их объем шире, чем у понятия ценности. Ценность - это не всякая значимость, а лишь та, которая играет положительную роль в развитии личности.

Определение структуры отношений представили в своих исследованиях А.А. Бодалев, Я.Л. Коломинский, Б.П. Парыгин, С.Л. Рубинштейн. Авторы выделяют три основных компонента отношений:

- гностический (когнитивный или информационный) компонент выступает как система усвоенных личностью на уровне убеждений социальных знаний - понятий, правил, норм, ценностей, оценок;

- аффективный компонент - личностный смысл, который придается отношению;

- операционально-деятельностный (поступочный, практический) компонент [9].

Таким образом, понятие «ценностное отношение» в психологической науке определяется как психическое образование, интегрирующее в себе результаты познания человеком какого-либо объекта действительности во время встреч с ним, все эмоциональные отклики на этот объект, а также формы поведенческих ответов при контакте с этим объектом.

Проблема формирования у личности ценностного отношения к объектам, явлениям действительности не должна носить абстрактный характер, так как нельзя сформировать ценностное отношение как отвлеченную категорию. Как ранее было отменено, поскольку ценностное отношение - это связь субъекта и объекта, в которой то или иное свойство объекта не просто значимо, а удовлетворяет потребность субъекта, то ценностью в нем является свойство объекта, отвечающее интересам субъекта или поставленной им цели. Сформировавшись в определенном виде деятельности, они служат условием воспроизводства ценностного характера этого вида деятельности [22].

Особое место в исследовании проблемы профессиональной подготовки студентов педагогических учебных заведений в современных условиях занимают вопросы, связанные с формированием и развитием личности студента. Одним из значимых компонентов процесса профессиональной подготовки становится развитие ценностной сферы будущего учителя.

Педагогическая деятельность рассматривается исследователями, прежде всего, как особый вид профессиональной деятельности учителя. При этом обращение к педагогической деятельности учителя с позиции ее полифункциональности ряда отечественных ученых, выявило неоднозначную трактовку авторами данного понятия [13].

В концепции В.И. Загвязинского, Н.В. Кузьминой, А.С. Роботовой педагогическая деятельность характеризуется как процесс, организованный учителем и направленный на обучение, воспитание и развитие личности учащегося. Анализ работ Г.М. Андреевой, Б.Т. Лихачева, А.К. Марковой, В.А. Сластенина и др. показал, что педагогическая деятельность учителя выступает в различных качественных проявлениях: процесс обучения; способ воспитания; социальное явление и социальное действие; средство самовыражения и развития природных задатков субъекта и объекта деятельности и т.п.

Выделяя общественную и социокультурную значимость педагогической деятельности, Б.Т. Лихачев представляет ее как особый вид общественно полезной деятельности, направленной на подготовку подрастающего поколения к жизни в соответствии с экономическими, политическими, нравственными, эстетическими целями [39].

В тоже время, Н.Н. Полетаева, Н.М. Таланчук, Н.Е. Щуркова и др. характеризуют педагогическую деятельность как объективный фактор формирования ценностного мировоззрения личности, как способ самовыражения личностной позиции учителя, определяя тем самым ее социокультурную и психолого-педагогическую значимость [27].

Мы рассматриваем педагогическую деятельность будущего учителя, прежде всего, как средство развития его творческого потенциала (А.К. Маркова, Р.Х. Шакуров и др.), и как фактор формирования внутренней позиции, ценностно-смысловой сферы личности (Н.Н. Полетаева, Н.М. Таланчук, Н.И. Шевандрин), что предполагает целенаправленное и поэтапное включение студентов в освоение общечеловеческих и педагогических ценностей.

Ценностное отношение к профессиональной деятельности формируется в процессе проживания будущим учителем определенной системы общечеловеческих ценностей, синтезирующих педагогические ценности и ценность самой педагогической деятельности. Ценностное отношение к педагогической деятельности у будущего учителя проявляется через изменение его внутренней позиции как основы регуляции направленности личности. При этом проблема ценностного отношения к педагогической деятельности есть проблема ценности этого отношения (М.С. Каган). Как психолого-педагогический феномен она связана с интересами, мотивами, потребностями, развитием ценностной сферы студентов как источниками личностного и профессионального смысла в педагогической деятельности. Специфика и особенность ценностного отношения к педагогической деятельности определяется не субъект - объектными связями, а межсубъектными отношениями, в которых оно и реализуется (А.К. Маркова).

Таким образом, рассмотрев на основе анализа философской и психолого-педагогической литературы основные аспекты изучения проблемы ценностей и ценностных отношений, мы сделали следующие выводы:

1. Ценности - это социальный феномен, существующий в диалектическом отношении субъект-объект, который является важным связующим звеном между личностью, ее внутренним миром и окружающей действительностью. Ценности носят двойственный характер, они социальны, поскольку исторически обусловлены и индивидуальны, поскольку в них сосредоточен опыт конкретного субъекта. Индивидуальные ценности являются важнейшим компонентом структуры личности, они выполняют функции регуляторов поведения и проявляются во всех областях человеческой деятельности.

2. В зависимости от целей и задач, которым служит та или иная ценность, они делятся на две основные группы: ценности-цели (терминальные ценности) и ценности-средства (инструментальные ценности). Терминальные ценности отражают основную жизненную перспективу, основные цели, определяющие то, что человек ценит сейчас и к чему стремится в будущем, они определяют смысл жизни человека. Инструментальные ценности выступают ориентирами при выборе определенного типа поведения или действия в конкретных жизненных ситуациях.

3. Сами ценности существуют независимо от индивидуального, личностного отношения к ним человека и только появление отношения порождает субъективное значение или личностный смысл объективных значений. Ценностное отношение - это субъективное отражение объективной действительности. Объектом ценностного отношения являются значимые для человека предметы и явления. Природа ценностного отношения эмоциональна, так как оно отражает субъективную и личностно-переживаемую связь человека с окружающими предметами, явлениями, людьми.

4. В психологической науке принято выделять условно-рефлекторный, конкретно-эмоциональный, конкретно-личностный и собственно-духовный уровни развития ценностного отношения личности. При этом, структура ценностного отношения представлена тремя основными компонентами: когнитивным, аффективным и операционально-деятельностным.

5. В контексте исследуемой проблемы, мы рассматриваем профессиональную деятельность будущего учителя, прежде всего, как средство развития его творческого потенциала и как фактор формирования внутренней позиции ценностно-смысловой сферы личности, что предполагает целенаправленное и поэтапное включение студентов в освоение общечеловеческих и педагогических ценностей. Ценностное отношение к профессиональной деятельности формируется в процессе проживания будущим учителем определенной системы общечеловеческих ценностей, синтезирующих педагогические ценности и ценность самой педагогической деятельности. Специфика и особенность ценностного отношения к педагогической деятельности при этом, определяется не субъект - объектными связями, а межсубъектными отношениями, в которых оно и реализуется.

1.2 Особенности формирования ценностного отношения к педагогической профессии студентов педагогического колледжа

Важным показателем успешности профессионального становления будущего педагога является сформированность его ценностно-смысловой сферы. Так Н.Н. Никитина отметает важность выдвижения на передний план аксиологического подхода к подготовке учителя, согласно которому педагогическое образование должно обеспечить не только усвоение профессиональных знаний и умений, но и развить его ценностное сознание, выстроить систему отношений к педагогической деятельности [30].

Формирование ценностей педагогической деятельности особенно актуально на подготовительной стадии профессиональной самореализации индивида.

Процесс формирования профессионально-педагогических ценностей длителен и многогранен, исследованию его закономерностей посвящены работы многих отечественных и зарубежных философов, социологов, педагогов и психологов:

- А.А. Реан, Л.М. Митина, А.К. Маркова подчеркивают значимость ценностных ориентаций как регулятора профессионально-педагогической деятельности, определяют механизмы и средства, стимулирующие их формирование [27].

- В.П. Зинченко, Н.Н. Никитина, З.И. Равкин рассматривают аксиологический подход в профессиональном образовании как приоритетное условие формирования профессионально-педагогических ценностей [3, 30, 35].

- Н.А. Асташова [3] определяет структуру процесса интериоризации ценностей, механизмы и условия решения проблемы аксиологического характера.

Педагогические ценности представляют собой нормы, регламентирующие педагогическую деятельность и выступающие как познавательно-действующая система, которая служит опосредующим и связующим звеном между сложившимся общественным мировоззрением в области образования и деятельностью педагога. Они объективны, т. к. складываются исторически в ходе развития общества, системы образования и фиксируются в педагогической науке в виде идей, концепций, теорий. При этом, отличительной особенностью педагогических ценностей, по мнению З.И. Равкина, является то, что, имея принадлежность к конкретной эпохе, они обладают способностью на новом витке исторического движения обретать новый смысл, вступать в контакт с ценностями последующего периода [35].

Педагогические ценности имеют разные формы и уровни существования. Функционируя в масштабе общества и в сфере профессиональной деятельности, они приобретают общественно-педагогическое, профессионально-групповое и индивидуально-личностное значение.

Общественно-педагогические (социально-педагогические) ценности раскрывают характер и содержание ценностей, функционирующих в масштабе всего общества и сконцентрированных в общественном сознании в форме морали, педагогической этики, философии образования.

Профессионально-групповые ценности представляют собой совокупность идей, концепций, норм, регламентирующих профессионально-педагогическую деятельность относительно самостоятельных профессиональных групп, коллективов.

Индивидуально-личностные (личностно-педагогические) ценности представляют собой сложное социально-психологическое образование, в котором отражены цели, мотивы, идеалы, установки и др. мировоззренческие характеристики личности учителя, составляющие систему его ценностных ориентаций.

Ассимилируя общественно-педагогические и профессионально-групповые ценности, педагог строит свою индивидуально-личностную систему ценностей. Эта система включает:

1) ценности, раскрывающие значение и смысл профессионально-педагогической деятельности преподавателя (ценности-цели):

- концепция личности студента-профессионала в ее многообразных проявлениях в различных видах деятельности и концепция Я-профессиональное как источник и результат профессионального самосовершенствования;

2) ценности, раскрывающие значение способов и средств осуществления профессионально-педагогической деятельности (ценности-средства):

- концепции педагогического общения;

- педагогические техники и технологии педагогического мониторинга и инноватики и др.;

3) ценности, раскрывающие значение и смысл отношений как основного механизма функционирования целостной педагогической деятельности (ценности-отношения):

- концепция собственной профессиональной позиции, включающая отношение преподавателя к учащимся, самому себе, своей профессиональной деятельности, другим участникам педагогического процесса;

4) ценности, раскрывающие значение и смысл психолого-педагогических знаний в процессе осуществления педагогической деятельности (ценности-знания):

- теоретико-методологические знания о закономерностях формирования личности и деятельности;

- знание ведущих идей и закономерностей педагогического процесса и др.;

5) ценности, раскрывающие значение и смысл качеств личности преподавателя (ценности-качества):

- многообразие взаимосвязанных индивидуальных, личностных, коммуникативных, статусно-позиционных, деятельностно-профессиональных и внешнеповеденческих качеств личности преподавателя как субъекта профессионально-педагогической деятельности, проявляющихся в специальных способностях (способность к творчеству, проектированию своей деятельности, вырабатыванию позиции сотрудничества, построению, гуманистических диалоговых отношений с другими людьми и т.д.) [35].

Представленные группы педагогических ценностей образуют систему как содержательную основу, стержень профессионально-педагогической культуры. Очевидна связь между группами педагогических ценностей: ценности-цели определяют характер ценностей-знаний и ценностей-средств, ценности-отношения зависят от ценностей-целей и ценностей-качеств и т.д.

Анализ системы педагогических ценностей позволяет выделить две плоскости их существования: горизонтальную (ценности-цели, ценности-средства, ценности-знания, ценности-отношения и ценности-качества) и вертикальную (общественно-педагогические, профессионально-групповые и индивидуально-личностные) [6].

Аксиологический аспект профессиональной подготовки будущего учителя представляет собой формирование совокупности специфических педагогических ценностей профессиональной деятельности, субъективное восприятие и присвоение которых личностно значимо для студентов. При этом сами педагогические ценности существуют независимо от индивидуального, личностного отношения к ним человека и лишь появление отношения порождает субъективное значение (личностный смысл) реализуемой деятельности (учебной, а в последствии и профессиональной) [1].

Формирование у студентов ценностного отношения к педагогической деятельности - сложный процесс, который, реализуется посредством различных психологических механизмов: интериоризации, идентификации, интернализации.

Б.Г. Ананьев отмечает, что «…формирование личности путем интериоризации - присвоения продуктов общественного опыта и культуры в процессе воспитания и обучения - есть вместе с тем освоение определенных позиций, ролей и функций, совокупность которых характеризует ее социальную структуру. Все сферы мотивации и ценностей детерминированы именно этим общественным становлением личности» [41, с 108].

Интериоризация - есть преобразование структуры предметной деятельности в структуру внутреннего плана сознания (А.Н. Леонтьев).

И.Ф. Клименко считает, что интериоризация значимых ценностей проходит через усвоение социальных нормативов, как в вербальном, так и в поведенческом плане.

По мнению Б.С. Круглова, интериоризация ценностей есть осознанный процесс, он предполагает наличие у человека способности выделить из множества явлений те, которые представляют для него некоторую ценность (удовлетворяют его потребности и интересы), а затем превратить их в определенную структуру в зависимости от условий существования, ближних и дальних целей своей жизни, возможностей их реализации и т.п. Такая способность может осуществиться лишь при достаточно высоком уровне личностного развития, включающем определенную степень сформированности высших психических функций, сознания и социально-психологической зрелости.

Известно, что подростковый и юношеский возрасты - это период высокой сензитивности к формированию мировоззрения и целостной картины мира, в которой ценностные ориентации выступают как психологические новообразования. Самоопределение и осуществление жизненных выборов в профессиональной и идеологической сферах основаны на ориентировке юных людей в системе ценностей, отражающих важнейшие приоритеты жизнедеятельности человека [20].

В юношеском возрасте возникает ярко выраженная тенденция к самоутверждению своей личности. В этом, как утверждает В.А. Крутецкий, проявляется специфическая трансформация чувства взрослости у старших школьников, по сравнению с подростками. У юношей возникает потребность не просто чисто внешне походить на взрослого, а быть признанным, выделенным из общей массы сверстников и взрослых. Все нормы и ценности черпаются юношами из культуры взрослого общества. Усвоение ценностей взрослых способствует достижению определенной внутренней и внешней независимости, утверждению своего «Я» и формированию личностных смыслов [20].

В отечественной психологии понятие смысла наиболее полно освещено в трудах А.Н. Леонтьева, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Б.С. Братуся, Д.А. Леонтьева. При этом взгляды отечественных психологов на систему личностных смыслов, как и представления о системе ценностей человека, часто перекликаются с идеями представителей экзистенциально-гуманистического направления [24].

Личностный смысл принято определять как индивидуализированное отражение действительного отношения личности к тем объектам, ради которой развёртывается её деятельность, осознаваемое как «значение - для - меня» усваиваемых субъектом безличных знаний о мире, включающих понятия, умения, действия и поступки, совершаемые людьми, социальные роли, ценности и идеалы. Еще В. Франкл указывал, что основная задача образования состоит не в том, чтобы довольствоваться передачей традиций и знаний, а в том, совершенствовать способность, которая позволяет человеку находить уникальные смыслы [24].

Выделяется ряд составляющих смысловых систем:

а) побуждающие человека к деятельности смыслообразующие мотивы;

б) реализуемое деятельностью отношение человека к действительности, приобретшей для него субъективную ценность (значимость);

в) выражающие личностный смысл смысловые установки;

г) регулируемые смысловыми установками поступки и действия личности.

Поскольку смыслам свойственно изменяться, расширяться, необходимо иметь ясное представление о динамике их образования. Эта проблема нашла свое подробное рассмотрение в трудах Д.А. Леонтьева. Он выделил три разновидности смыслодинамических процессов: смыслообразование, смыслоосознание и смыслостроительство [24].

На первоначальном этапе обучения в колледже, студенты достаточно часто не представляют себе смысла и ценности педагогической профессии. Получение образования они чаще всего связывают с наличием диплома, расширением знаний по определенным дисциплинам, встречаются и те, кто овладение педагогической специальностью вообще не соотносят с будущей профессиональной деятельностью. У такого контингента профессиональные смыслы либо отсутствуют, либо носят узко направленный характер. Поэтом, подготовка студентов к будущей профессиональной деятельности должна включать в себя целенаправленную работу по построению у них иерархии профессиональных смыслов [24].

В контексте исследуемой проблемы, личностный смысл профессиональной деятельности следует рассматривать как субъективный феномен представляющий собой особый уровень развития ценностной позиции личности студента к деятельности и ее ценностного отношения к ней. Личностный смысл как сущностная составляющая ценностного отношения к педагогической деятельности формируется у будущих учителей в процессе качественного освоения базового содержания педагогического образования и развивается в процессе освоения вариативного содержания педагогического образования (семинары, спецкурсы, тренинги и др.).

В формировании ценностно-смысловых ориентаций исключительно важную роль играют эмоции. Как отмечает венгерский философ П. Хайду, «... в отсутствии эмоциональной оценки и переживания знания, индивиды будут принимать позитивные ценности только на словах, на вербальном уровне» [11, с 86]. По мнению Б.И. Додонова, ориентация человека на определенные ценности может возникнуть только в результате их предварительного признания, т.е. положительной оценки - рациональной или эмоциональной [11].

Таким образом, только эмоционально принятые явления и активное, деятельное отношение к ним индивида создают условия для интериоризации ценностей.

В процессе интериоризации ценностей наряду с умственными и эмоциональными факторами необходимы и волевые компоненты. Воля участвует в регуляции практически всех основных психических функций: ощущений, восприятия, воображения, памяти, мышления и речи. Процесс познания ценности, ее принятие и включение в личную систему ценностей предполагает наличие волевого акта. Р.С. Немов характеризует включение воли в управление деятельностью человека как активный поиск связей цели и осуществляемой деятельности с высшими духовными ценностями человека, сознательное придание им гораздо большего значения, чем они имели в начале.

Усвоение ценностей происходит также в процессе идентификации. В.Г. Леонтьев отмечает, что базовым компонентом механизма идентификации является переживание значимых для человека ценностей, и развитие личности происходит через специфическое подражательное усвоение личностных смыслов.

Необходимо отличать идентификацию от подражания, поскольку это более тонкий процесс восприятия общих образцов мышления и поведения. Как отмечают американские психологи П. Массен, Дж. Конджер, Дж. Каган и А. Хьюстон, идентификация подразумевает сильную эмоциональную связь с человеком, «роль» которого субъект принимает, ставя себя на его место.

Идентификация - это процесс отождествления субъектом себя с другим индивидом или группой, на основании установившейся эмоциональной связи и включение в свой внутренний мир, и принятие как собственных норм и ценностей окружающих.

Сложным механизмом процесса принятия и освоения ценностей является также интернализация. Интернализация - сложный процесс, предполагающий сознательное и активное восприятие окружающего мира, а также активное воспроизводство принятых норм и ценностей в своей деятельности. Кроме того, интернализация предполагает принятие на себя ответственности, интерпретацию значимых событий как результат своей собственной деятельности.

По мнению Я. Гудачека, пропуск некоторых этапов приводит к редуцированию интернализации и, как следствие, к механическому принятию чужих образцов и стереотипов поведения. Это может породить обратную интернализацию, т.е. замену ценностей предметами потребностей, деградацию ценностей до чисто внешнего импульса к действию.

Формирование ценностного отношения к педагогической деятельности тесно связано с формированием ценностных ориентаций у будущих учителей. Н.А. Асташова [3] выделяет следующие этапы формирования и становления ценностных ориентаций студентов:

Предъявление ценностей может осуществляться как в специально созданных условиях взаимодействия, так и в повседневном общении. Основной путь предъявления ценностей - каждодневная образовательная деятельность в условиях аудиторных и внеаудиторных занятий, в рамках взаимодействия «педагог-студент» во всевозможных проявлениях и сочетаниях. При этом следует отметить, что главным лицом, предъявляющим ценности образования и человеческих отношений, может быть педагог, внутренний мир которого, профессиональная культура, компетентность пронизаны ценностным духом и выступают образцами деятельности в профессиональной сфере.