Формирование ценностного отношения к педагогической профессии студентов педагогического колледжа

Осознание ценностей начинается сразу после их предъявления и осуществляется постепенно, включая в себя постижение содержания ценностных ориентаций, способов осуществления действий на их основе и возможных результатов. Таким образом, формируется осознанное побуждение, стимул, вызывающий необходимые проявления личности, развитие профессионально значимых качеств, являющихся стержневыми для педагогической деятельности. Ценностные ориентации уже на этом этапе приобретают свойство осознанности и направляющую функцию при выборе приоритетов деятельности. Но для того, чтобы ценностные ориентации стали мощной побуждающей силой, они должны быть внутренне приняты субъектом.

Принятие осознанной ценностной ориентации осуществляется в условиях ее идентификации с ценностно-смысловыми образованиями личности, в процессе соотнесения ценностных ориентаций с иерархией субъективно значимых личностных ценностей. Очень важным на этом этапе является процесс включения ценностной ориентации в структуру значимых отношений человека. В этом случае ценностная ориентация приобретает смыслообразующую функцию и является серьезным основанием для организации деятельности (в том числе и профессиональной).

На этапе реализации ценностные ориентации уже обладают свойствами побуждения, осмысленности, осознанности, и вполне закономерно проявление такого свойства, как действенность. В рамках этого этапа ценностная ориентация должна отразить такие функциональные особенности, как насыщенность гуманистическим потенциалом, удовлетворение личностных (профессиональных) интересов.

Особое внимание должно уделяться закреплению ценностных ориентаций. Для того чтобы ценностная ориентация стала свойством личности, человек должен многократно осмыслить сущность ценностной ориентации, постоянно, вариативно реализовывать ее в деятельности и поведении. Возвращение к ценностной ориентации в различных жизненных и профессиональных ситуациях дает возможность простимулировать ее способность актуализироваться в сложившихся социокультурных условиях.

Актуализация потенциальной ценностной ориентации может проходить как осознанно, так, и не осознаваемо в условиях определенной внешней и внутренней необходимости.

При этом, процесс формирование и становление ценностных ориентаций студентов в своей структуре содержит ряд компонентов: целевой компонент, содержательный компонент, процессуально - деятельностный компонент и оценочно-результативный компонент [10].

К разряду условий и факторов, препятствующих интериоризации, интернализации ценностей педагогической профессии студентами колледжа следует отнести:

- сохранение предметной «узости» при преподавании отдельных дисциплин;

- незавершенность цикла формирования ценностных ориентаций студентов, когда реализуются не все его компоненты;

- рассогласованность позиций разных субъектов образования о сущности и содержательном заполнении разных групп социально-педагогических ценностей (самых общих в иерархии системы педагогических ценностей);

- традиционность применяемых при организации образовательного процесса форм и технологий при незначительном удельном весе практикоориентированных занятий и др. [10].

Успешность формирования ценностных ориентаций студентов обусловлена как внутренними (мотивы учебно-профессиональной деятельности), так и внешними условиями и факторами, к разряду которых Н.П. Никитина относит:

- педагогическую насыщенность и направленность дисциплин специальности;

- педагогическую направленность внеаудиторных занятий студентов;

- применение активных методов обучения и современных педагогических технологий (рефлексивных, тренинговых и др.);

- квазипрофессиональная деятельность (моделирование, создание реальных педагогических ситуаций);

- гуманные субъект-субъектные отношения в системах «студент - педагог», «студент - студент» и др. [30].

Таким образом, педагогические ценности представляют собой нормы, регламентирующие педагогическую деятельность и выступающие как познавательно-действующая система, которая служит опосредующим и связующим звеном между сложившимся общественным мировоззрением в области образования и деятельностью педагога. Процесс формирования профессионально-педагогических ценностей длителен и многогранен и содержит ряд компонентов: целевой, содержательный, процессуально-деятельностный и оценочно-результативный. Формирование ценностного отношения к педагогической деятельности тесно связано с формированием ценностных ориентаций у будущих педагогов и проходит поэтапно.

1.3 Тренинг как средство формирования ценностного отношения к педагогической профессии студентов педагогического колледжа

К действенным средствам формирования профессионально-ценностных ориентаций у студентов колледжа, по мнению Н.П. Никитиной, так же возможно отнести проведение тренинговых занятий, с целью содействия их личностному и профессиональному саморазвитию [30].

На сегодняшний день не существует общепринятого определения понятия «тренинг», что приводит к разностороннему толкованию метода и обозначению этим термином различных приемов, форм, методов и средств, используемых в психологической практике.

Г.Н. Ковалев относит тренинг к методам активного социального обучения как комплексного социально-дидактического направления.

Определение тренинга как метода обучения представляется недостаточным, поскольку приобретение знаний, умений и навыков не исчерпывает весь диапазон происходящих в ходе тренинга изменений, в частности трансформацией установок, отношений, мотивационных структур личности.

Другие авторы в сочетании с обучением отметают понятие «опыт». К. Рудестам называет тренинговую форму ядром обучающего опыта, а в некоторых случаях - единственным успешным методом обучения и изменения человека.

Считая понятие «опыт» общим и ключевым для понимания психологического тренинга, О.В. Евтихов предлагает рассматривать групповой психологический тренинг как метод преднамеренных изменений человека, направленных на его личностное и профессиональное развитие через приобретение, анализ и переоценку собственного жизненного опыта в процессе группового взаимодействия.

В настоящее время существует достаточно большое количество различных классификаций психологических тренингов. Авторы, занимающееся данной проблемой, применяют для классификации различные основания: теоретическая ориентация конкретных программ, цели тренинга, уровень психической организации, на котором ожидаются изменения и т.д.

В.П. Захаров и Н.Ю. Хрящева выделяют следующие задачи психологического тренинга:

1) приобретение знаний по психологии личности, группы, общества;

2) приобретение знаний, умений и навыков общения;

3) коррекция, формирование и развитие установок, необходимых для общения;

4) развитие способности адекватно и полно воспринимать и оценивать себя и других;

5) коррекция и развитие системы отношений личности.

Перечисленные задачи решаются с помощью следующих видов тренинга:

- тренинг делового общения (задачи 1-3);

- перцептивный тренинг (задача 4);

- тренинг развития личности (задача 5).

Тренинг личностного развития - разновидность тренинга, направленного на совершенствование личностных качеств и самосознания человека, что, в конечном счете, должно способствовать оптимизации его поведения и самореализации. В контексте решения проблем профессионального становления личности, данная цель конкретизируется через рассмотрение основных аспектов (включая и ценностно-смысловой компонент) профессиональной деятельности. Таким образом, в процессе и в результате проведения тренинговых занятий участники реализуют ряд значимых потребностей: потребность в самоуважении, в целостности «Я», признании со стороны других людей и др., что создает основу для определения перспектив профессионального и личностного саморазвития. Саморазвитие, в свою очередь, предполагает процесс активного, последовательного, позитивного качественного изменения личности, которое является результатом его собственных усилий. Кроме того, саморазвитие рассматривается и как деятельность личности, направленная на изменение (в плане совершенствования или коррекции) уже существующих психических и личностных свойств, например, мышления, внимания, эмоциональной сферы, общих и профессиональных способностей [26].

Таким образом, создаются условия, активизирующие процесс становления у студентов колледжа, будущих учителей, позитивного образа «Я - профессиональное», что, по мнению Ольхонова Т.В., включает использование разнообразных приемов и методов:

- ценностно-смысловой анализ отношений, поступков, действий других людей в определенных профессиональных ситуациях, позволяющих оценить себя как будущего специалиста на основе сопоставления с другими;

- динамическое моделирование и прогнозирование личностью своих действий в определенных профессиональных (педагогических) ситуациях на основе ценностных ориентаций;

- самоисследование, предполагающее развитие рефлексивных способностей, осмысление своих качеств и способностей в соответствии с профессионально-педагогической деятельностью;

- творческое моделирование конкретных жизненных и профессиональных ситуаций, способствующее свободной и полной реализации своих творческих возможностей, обобщение данных ситуаций в целостную стратегию профессионального саморазвития и др.

Использование данных приемов в работе тренинговой группы позволяет решать задачи, связанные с формированием у студентов ценностного отношения к профессиональной деятельности, учитывая при этом основные закономерности (с учетом этапов и механизмов формирования ценностного отношений) данного процесса [26].

Таким образом, изучив теоретические аспекты проблемы формирования ценностного отношения к значимым аспектам жизни и деятельности человека, мы пришли к следующим выводам:

1. Ценностно-смысловая сфера является важнейшей структурой личности, так как ценности придают деятельности человека направленность, регулируют поведение и способы самоактуализации, оказывая тем самым существенное влияние на освоение профессиональной деятельности. Формирование ценностей педагогической деятельности особенно актуально на подготовительной стадии профессиональной самореализации индивида.

2. Педагогические ценности представляют собой нормы, регламентирующие педагогическую деятельность и выступающие как познавательно-действующая система, которая служит опосредующим и связующим звеном между сложившимся общественным мировоззрением в области образования и деятельностью педагога. Анализ системы педагогических ценностей позволяет выделить две плоскости их существования: горизонтальную (ценности-цели, ценности-средства, ценности-знания, ценности-отношения и ценности-качества) и вертикальную (общественно-педагогические, профессионально-групповые и индивидуально-личностные). Педагогические ценности существуют независимо от индивидуального, личностного отношения к ним человека и лишь появление отношения порождает субъективное значение (личностный смысл) реализуемой деятельности (учебной, а в последствии и профессиональной).

3. В юношеском возрасте возникает ярко выраженная тенденция к самоутверждению своей личности. У юношей возникает потребность не просто чисто внешне походить на взрослого, а быть признанным, выделенным из общей массы сверстников и взрослых. Все нормы и ценности черпаются юношами из культуры взрослого общества. Усвоение ценностей взрослых способствует достижению определенной внутренней и внешней независимости, утверждению своего «Я» и формированию личностных смыслов.

4. Личностный смысл принято определять как индивидуализированное отражение действительного отношения личности к тем объектам, ради которой развёртывается её деятельность, осознаваемое как «значение для меня», усваиваемых субъектом безличных знаний о мире, включающих понятия, умения, действия и поступки, совершаемые людьми, социальные роли, ценности и идеалы.

5. Большинство ученых подчеркивает то, что ценностное отношение формируется под влиянием реальной жизненной практики при наличии внутренней активности человека. Формирование ценностного отношения -сложный процесс, который, реализуется посредством различных психологических механизмов: интериоризации, идентификации и интернализации. Формирование ценностного отношения к педагогической деятельности тесно связано с формированием ценностных ориентаций студентов.

6. Н.П. Никитиной выделяются внешние и внутренние условия и факторы, обеспечивающие успешность формирования ценностных ориентаций студентов. К внешним факторам следует отнести и проведение тренинговых занятий, с целью содействия личностному и профессиональному саморазвитию студентов, будущих учителей, что возможно на основе присвоения и осмысления ими ценностей профессиональной деятельности.

Выводы по первой главе

1. Ценности, ценностные отношения представляют собой совокупный культурно-исторический опыт, накопленный обществом, и индивидуальный опыт, складывающийся в процессе жизнедеятельности личности. Компонентами, составляющими ценностное отношение к окружающей действительности, являются: когнитивный, аффективный, процессуально-деятельностный. Высшим уровнем развития ценностного отношения является: собственно духовный, на котором социальные нормы, моральные законы становятся внутренними регулятивами поведения личности.

2. Ценностные отношения динамичны, изменчивы и воспитуемы. Формирование ценностного отношения - сложный процесс, который реализуется посредством различных психологических механизмов, таких как: интериоризации, идентификации, интернализации и этапов. Большинство ученых подчеркивает то, что ценностное отношение формируется под влиянием реальной жизненной практики при наличии внутренней активности человека.

3. Формирование ценностей педагогической деятельности особенно актуально на подготовительной стадии профессиональной самореализации индивида. Педагогическая деятельность при этом, рассматривается нами, прежде всего, как средство развития творческого потенциала и как фактор формирования внутренней позиции ценностно-смысловой сферы личности, что предполагает целенаправленное и поэтапное включение студентов в освоение общечеловеческих и педагогических ценностей.

4. Ценностное отношение к профессиональной деятельности формируется в процессе проживания будущим учителем определенной системы общечеловеческих ценностей, синтезирующих педагогические ценности и ценность самой педагогической деятельности. Ценностное отношение к профессиональной деятельности у будущего педагога проявляется через изменение его внутренней позиции как основы регуляции направленности личности. Специфика и особенность ценностного отношения к педагогической деятельности определяется не субъект-объектными связями, а межсубъектными отношениями, в которых оно и реализуется.

5. Формирование ценностного отношения к профессиональной деятельности у студентов колледжа, будущих учителей, должно осуществляться с учетом возможного влияния на данный процесс факторов и условия, относящихся как к категории внешних, так и внутренних. Среди позитивно влияющих и оказывающих воздействие внешних факторов, нами в качестве средства достижения цели был выбран тот, который связан с необходимостью использования в образовательном процессе колледжа активных методов и технологии обучения. К подобным методам и технологиям следует отнести проведение тренинговых занятий, направленных, прежде всего, на коррекцию и развитие существующие системы отношений личности.

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЦЕННОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОФЕССИИ У СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА

2.1 Организация и методы исследования

Исследование проводилось в БОУ СПО «Омский педагогический колледж № 1» с участием студентов II курса, обучающиеся по двум специальностям: 050709 «Преподавание в начальных классах» и 050704 «Дошкольное образование». Общий охват студентов колледжа, участвовавших в исследовании, составил 45 человек, объем выборки на отдельных этапах реализации исследования составил 40 человек, т.е. по 20 человек в контрольной и экспериментальной группах, что является вполне достаточным для репрезентативности результатов и обеспечения применимости использованных в работе статистических методов.

Для реализации цели и задач исследования была сформирована экспериментальная группа, в которую вошли студенты специальности 050704 - «Дошкольное образование» (2 «А» группа), освоившие в течение семестра программу тренинга личностного и профессионального саморазвития. Кроме того, была сформирована и контрольная группа, в которую вошли студенты специальности 050709 - «Преподавание в начальных классах» (2 «Р» группа), в работе с которыми внедрялись лишь отдельные элементы данной программы тренинговых занятий.

В качестве диагностического инструментария, с помощью которого были зафиксированы изменения в уровне сформированности отдельных компонентов ценностного отношения к профессиональной деятельности у будущих педагогов, использовались разработанные в психологии методики:

1. Опросник М. Рокича «Ценностные ориентации», направленный на изучение системы ценностных ориентаций личности (Приложение 1).

2. Тест-опросник для определения уровня профессиональной направленности (УПН) студентов, автором которого является Т.Д. Дубовицкая (Приложение 1).

3. Методика незаконченных предложений по изучению педагогического сознания по С.В. Пазухиной (Приложение 1).

Данные диагностические методики проводились как во 2 «А» (экспериментальной группе), так и во 2 «Р» (контрольной группы), для того, чтобы увидеть динамику изменения результатов эксперимента.

2.2 Анализ результатов эмпирического исследования ценностного отношения к педагогической профессии у студентов педагогического колледжа

Для изучения уровня сформированности отдельных компонентов ценностного отношения к профессиональной деятельности у студентов колледжа, участвующих в эксперименте, нами были проведены исследования с использованием отобранных диагностических методик.

Анализ результатов диагностики позволил установить характер преобладающих у студентов, входящих в состав экспериментальной группы, ценностных ориентаций, включая показатели наиболее значимых терминальных (ценностей - целей) и инструментальных (ценностей - средств) ценностей, то есть тех ценностей, которые заняли в общей выборке ранги с 1-го по 5-ый и наименее значимых - занявших в общей выборке ранги с 14-го по 18-ый.

К наиболее значимым терминальным ценностям следует отнести следующие: здоровье (1-ый ранг), счастливая семейная жизнь (2-ой ранг), развитие, работа над собой (3-ий ранг), наличие хороших и верных друзей (4-ый ранг), уверенность в себе (5-ый ранг). Среди наименее значимых терминальных ценностей студентами были отмечены такие как: общественное признание (14-ый ранг), творчество (15-ый ранг), счастье других (16-ый ранг), развлечения (17-ый ранг), красота природы и искусства (18-ый ранг).

Таким образом, среди значимых ценностей-целей в данной группе преобладают те, которые следует относить к категории индивидуально-личностных. При этом, определяя значимость развития, работы над собой, студенты не рассматривают ценность познания себя в качестве приоритетной.

К наиболее значимым инструментальным ценностям следует отнести: воспитанность (1-ый ранг), образованность (2-ой ранг), ответственность (3-ий ранг), аккуратность (4-ый ранг), честность, правдивость (5-ый ранг). Среди наименее значимых инструментальных ценностей студентами были обозначены следующие: самоконтроль (14-ый ранг), широта взглядов (15-ый ранг), твердая воля (16-ый ранг), высокие запросы (17-ый ранг), непримиримость к недостаткам в себе и других (18-ый ранг).

Таким образом, среди значимых ценностей-средств существенно преобладают те, которые связаны с ценностями общения и ценностями дела, что может быть связано с возрастными и индивидуальными особенностями испытуемых.

Особенностью экспериментальной группы является некоторая разобщенность целевых ориентиров и средств их достижения, о чем свидетельствуют средние баллы, полученные по отдельным видам ценностей (минимальный показатель 5,1 балла по параметру «терминальные ценности» и 4,6 балла - по параметру «инструментальные ценности»).

Результаты диагностики сформированности ценностных ориентаций студентов 2 «Р» группы (на основе методики М. Рокича «Ценностные ориентации») - приложение 2, 3.

Анализ результатов диагностики позволил установить характер преобладающих у студентов, входящих в состав контрольной группы, ценностных ориентаций.

К наиболее значимым терминальным ценностям следует отнести: здоровье (1-ый ранг), наличие хороших и верных друзей (2-ой ранг), счастливая семейная жизнь (3-ий ранг), уверенность в себе (4-ый ранг), материально обеспеченная жизнь (5-ый ранг). Среди наименее значимых терминальных ценностей студентами были отмечены такие как: развлечение (14-ый ранг), развитие, т.е. работа над собой (15-ый ранг), творчество (16-ый ранг), счастье других (17-ый ранг), красота природы и искусства (18-ый ранг).

Таким образом, среди значимых ценностей-целей в данной группе преобладают такие ценности, которые также следует относить к категории индивидуально-личностных. Кроме того, выбор ценностей (как наиболее значимых, так и наименее значимых для испытуемых) в двух группах является идентичным по большинству параметров, за исключением отношений к проблеме развития себя, работы над собой.

К наиболее значимым инструментальным ценностям следует отнести: воспитанность (1-ый ранг), аккуратность, чистоплотность (2-ой ранг), жизнерадостность (3-ий ранг), ответственность (4-ый ранг), честность, правдивость (5-ый ранг). Среди наименее значимых инструментальных ценностей студентами были обозначены следующие: независимость (14-ый ранг), самоконтроль (15-ый ранг), широта взглядов (16-ый ранг), высокие запросы (17-ый ранг), непримиримость к недостаткам в себе и других (18-ый ранг).

Таким образом, среди наиболее значимых ценностей - средств, в данной группе преобладают те, которые относятся к категории ценностей общения и ценностей дела. Выбор наименее значимых инструментальных ценностей также выявляет некоторую несогласованность с требованиями, предъявляемыми к качествам личности педагога.

Вместе с тем, особенностью контрольной группы является согласованность целевых ориентиров при некоторой разобщенности средств их достижения, о чем свидетельствуют средние баллы, полученные по отдельным видам ценностей (минимальный показатель 2,2 балла по параметру «терминальные ценности» и 4,85 балла - по параметру «инструментальные ценности»).

В целом, результаты диагностики с использованием методики М. Рокича «Ценностные ориентации» позволил установить, что для студентов, входящих в состав контрольной и экспериментальной групп характерны общие ценностные ориентиры, как в части выбора жизненных целей, так и средств их достижения. Вместе с тем, в разряд доминирующих ценностей, студентами двух групп не были включены те, которые имеют непосредственное значение для профессионального становления и дальнейшей реализации в профессии, в частности - активная жизнь, познание себя, уверенность в себе, творчество и др. В качестве значимых средств достижения цели, частью студентов также не рассматриваются возможности использования самоконтроля, настойчивость в достижении цели (твердая воля), ответственность и обширные знания (Приложение 2, 3).

Таким образом, можно сделать вывод о том, что показатели сформированности аффективного компонента ценностного отношения к профессиональной деятельности у студентов колледжа, выражены на достаточно низком уровне и нуждаются в развитии.

Результаты диагностики уровня профессиональной направленности студентов (УПН) студентов 2 «А» группы на основе методики Т.Д. Дубовицкой (приложение 4).

Анализ результатов диагностики позволил установить, что для студентов экспериментальной группы характерны высокие и средние показатели сформированности уровня профессиональной направленности (соответственно 45% и 50% от общего количества опрошенных). Лишь для 5% от общего количества опрошенных студентов характерны низкие результаты по показателю УПН. При этом качественный анализ ответов студентов, обучающихся по специальности «Дошкольное образование» позволил выявить ряд проблем и противоречий, связанных с предметом исследования. Так, наименьший средний балл, в представленной выборке, был получен при ответах на следующие суждения:

- в мире существует много других профессий, которые нравятся мне значительно больше, чем моя будущая профессия (средний балл составил 0,4);

- по собственной инициативе читаю дополнительную литературу, имеющую отношение к будущей профессии (средний балл составил 0,45) и другие.

Следовательно, для большинства студентов данной группы характерны, как выраженный интерес к процессу освоения будущей профессиональной деятельности, так и недостаточное стремление дальнейшей реализации в ней.

Результаты диагностики уровня профессиональной направленности студентов (УПН) студентов 2 «Р» группы (на основе методики Т.Д. Дубовицкой) - приложение 5.

Анализ результатов диагностики позволил установить, что для большинства студентов контрольной группы, также характерны высокие и средние показатели сформированности уровня профессиональной направленности (соответственно 35% и 55% от общего количества опрошенных). Всего для 10% от общего количества опрошенных студентов характерны низкие результаты по показателю УПН. При этом качественный анализ ответов студентов, обучающихся по специальности - Преподавание в начальных классах - позволил установить что, наименьший средний балл, в представленной выборке ответов, был получен при ответах на следующие суждения:

- в мире существует много других профессий, которые нравятся мне значительно больше, чем моя будущая профессия (средний балл составил 0,45);

- мои увлечения и занятия в свободное время связаны с будущей профессией (средний балл составил 0,5);

- в мире существует много других профессий, которые нравятся мне значительно больше, чем моя будущая профессия (средний балл составил 0,55) и другие.

Таким образом, несмотря на достаточно высокие общие результаты по показателю УПН, у части студентов контрольной и экспериментальной групп отсутствует устойчивый интерес к овладению выбранной профессией и дальнейшей работе по ней. Следовательно, можно сделать вывод о необходимости дальнейшей работы по развитию мотивационного компонента ценностного отношения к профессиональной деятельности у студентов училища.

Проверка статистической достоверности различий между показателями в экспериментальной и контрольной группе по показателю УПН (учебно-профессиональной направленности) проводился с применением критерия Фишера.

Были выдвинуты проверяемые гипотезы:

Н0: доли студентов, обучающихся в контрольной и экспериментальной группах и имеющих низкий, средний и высокий уровень сформированности учебно-профессиональной направленности значимо не различаются.

Н1: доли студентов, обучающихся в контрольной и экспериментальной группах, имеющих низкий, средний и высокий уровень сформированности учебно-профессиональной направленности значимо различаются.

Полученные результаты, обработанные по таблице критических значение, подтвердили гипотезу Н0.

Таким образом, результаты первичного замера свидетельствуют о том, что показатели сформированности уровня профессиональной направленности в группах в целом соответствуют одному уровню и значимо не различаются.

Анализ результатов диагностики по изучению педагогического сознания (автор С.В. Пазухина) позволил установить, что содержательно, ответы студентов, входящих в состав контрольной (2 «Р») и экспериментальной (2«А») групп не имеют существенных отличий. Следовательно, качественный анализ полученных данных представленный ниже, характерен для всей совокупности выборки (Приложение 6).

В целом, анализ полученных на основе использования нескольких диагностических методик результатов, позволил установить, что у значительной части студентов контрольной и экспериментальной групп уровень сформированности ценностного отношения к педагогической деятельности, в части когнитивного и аффективного компонентов, выражен недостаточно.

2.3 Программа тренинговых занятий, направленная на формирование ценностного отношения студентов к педагогической профессии

Учитывая результаты диагностических исследований, полученных на констатирующем этапе эксперимента, были внесены изменения в условия формирования ценностного отношения к профессиональной деятельности у студентов колледжа, входящих в состав экспериментальной группы.

В целях оптимизации процесса формирования у студентов, ценностного отношения к профессиональной деятельности и опираясь на теоретические положения по исследуемой проблеме, нами была разработана программа тренинговых занятий, направленная на формирование ценностного отношения студентов к педагогической профессии.

Основанием для разработки программы явилось следующее программно-методическое обеспечение:

«Тренинг профессионально-личностного самоопределения и самосовершенствования учителя» (авторы Н.Н. Никитина, Н.В. Кислинская).

«Тренинг развития эмоционального интеллекта педагога: от планирования к действию» (автор М. Минайлова)

«Тренинг личностного роста для педагогов» (авторы Н.А. Аврамова, Н.В. Павлова).

Данная программа включала цикл взаимосвязанных, логически выстроенных тренинговых занятий, цель которых - создание условий, обеспечивающих формирование ценностного отношения к педагогической деятельности у студентов, будущих учителей, как основы их профессионально - личностного саморазвития.

Задачи программы:

1. Формирование знаний студентов о значимых в педагогической деятельности качествах, способствующих выстраиванию гармоничных межличностных отношений;

2. Формирование умений, составляющих основу самодиагностики, адекватной самооценки, проектирования профессионального и личностного самосовершенствования;

3. Содействие становлению позитивного отношения студентов к себе как личности и профессионалу, осознанию значимости ценностей профессионально-педагогической деятельности.

Разработанная нами программа включает из 4 разделов:

1. Ориентировочный.

«Я» в системе профессиональной деятельности.

«Я» в системе межличностных отношений.

«Я» в системе личностного развития.

Первый раздел «Ориентировочный». Основной целью данного раздела являлось формирование у студентов знаний о способах самопознания и значимости их использования для профессионально-личностного самосовершенствования.

Тема 1. Самопрезентация. Правила работы в группе.

Тема 2. Образ «Я», его особенности.

Тема 3. Способы самопознания личности.

2. Второй раздел «Я» в системе профессиональной деятельности». Основной целью данного раздела являлось формирование знаний о педагогических способностях, установках и ценностях в связи со спецификой профессиональной деятельности.

Тема 4. Смысл жизни и призвание педагога.

Тема 5. Профессионализм личности и педагогические способности.

Тема 6. Модель личности педагога, которую я выбираю.

3. Третий раздел «Я» в системе межличностных отношений». Основной целью данного раздела являлось освоение студентами приемов развития педагогических способностей, обеспечивающих выстраивание гармоничных межличностных отношений в системах «педагог-ученик», «педагог-педагог», «педагог-родитель».

Тема 7. Эмпатия и сензитивность. Особенности их проявленения в процессе общения.

Тема 8. Особенности педагогического мышления.

Тема 9. «Я» - коммуникатор. Способы предъявления и получения информации в процессе общения.

Тема 10. «Я» - организатор. Способы организации взаимодействия в процессе общения.

4. Четвертый раздел «Я» в системе личностного развития». Основной целью данного раздела являлось формирование у студентов умений, составляющих основу самодиагностики, адекватной самооценки, проектирования профессионального и личностного самосовершенствования.

Тема 11. Самодиагностика и самоанализ как основа личностного развития.

Тема 12. Самооценка и самоотношение личности.

Тема 13. Проектирование профессионального и личностного

самосовершенствования.

Формирование ценностного отношения к профессиональной деятельности у студентов экспериментальной группы осуществлялось посредством реализации психологических механизмов: интериоризации, идентификации, интернализации (А.В. Серый) и с учетом этапности процесса формирования ценностных ориентаций, включающего предъявление и осознание ценностей, последующее их принятие будущими педагогами и др. (А.Г. Асмолов).

Формирование ценностного отношения к педагогической деятельности у студентов колледжа, будущих учителей, происходило через внедрение в работу следующих компонентов:

Когнитивный компонент предполагал осознание будущим учителем себя в системе педагогической деятельности, в системе детерминированных этой деятельностью межличностных отношений и в системе его личностного развития, связанного с деятельностью и общением. Личностная составляющая обеспечивала понимание и осмысление себя в ситуациях, когда профессионально-значимые личностные качества учителя выступают условием, обеспечивающим деятельностную самореализацию.

Аффективный компонент характеризовался совокупностью трех видов отношений - отношением к целям и задачам, которые учитель ставит перед собой в своей будущей профессиональной деятельности; средствам и способам их достижения; отношением к системе межличностных отношений с различными субъектами взаимодействия; отношением к своим профессионально-значимым качествам и в целом к себе как личности, оценка своей личности и соответствия «Я - реального» «Я - идеальному» образу педагога.

Поведенческий компонент реализовался в процессе формирования у студентов умений, составляющих основу самодиагностики, адекватной самооценки, проектирования профессионального и личностного самосовершенствования на основе использования различных приемов и методов, обеспечивающих развитие профессионально-значимых качеств личности учителя.

Цикл занятий, в рамках реализации программы тренинга, предполагал использование следующих методов: ролевые методы (психодрама, разыгрывание ролевых ситуаций); психогимнастические игры; дискуссионные игры; эмоционально-символические методы (направленное рисование); релаксационные методы, а также разнообразные приемов, включающие:

- самоисследование, предполагающее развитие рефлексивных умений, осмысление своих качеств и способностей в соответствии с профессионально-педагогической деятельностью;

- ценностно-смысловой анализ отношений, поступков, действий других людей в определенных профессиональных ситуациях, позволяющих оценить себя как будущего специалиста на основе сопоставления с другими;

- динамическое моделирование и прогнозирование личностью своих действий в определенных профессиональных (педагогических) ситуациях на основе ценностных ориентаций;

- творческое моделирование конкретных жизненных и профессиональных ситуаций, способствующее свободной и полной реализации своих возможностей, обобщение данных ситуаций в целостную стратегию профессионального саморазвития и др.

Занятия проводятся по следующей общей схеме:

1) организационный момент (ритуал приветствия, разминочные упражнения, так называемая творческая разминка);

2) основная часть (настрой как подготовка к восприятию нового материала, введение нового содержания с использованием представленных выше методов работы в группе);

3) подведение итогов (эмоциональное отреагирование, осмысление через обсуждение вопросов);

4) домашнее задание (рефлексивные задания для самопознания);

5) ритуал прощания.

Таким образом, представленная программа тренинговых занятий была направлена на интенсификацию процесса формирования ценностного отношения к профессиональной деятельности у студентов колледжа, будущих педагогов как основы их профессионально-личностного саморазвития.

Выводы по второй главе

Эмпирическое исследование проводилось с целью выявления ценностного отношения к педагогической профессии у студентов педагогического колледжа, с последующей разработкой программы тренинговых занятий.

Для проведения исследования нами Опросник М. Рокича «Ценностные ориентации», направленный на изучение системы ценностных ориентаций личности; Тест-опросник для определения уровня профессиональной направленности (УПН) студентов, автором которого является Т.Д. Дубовицкая; Методика незаконченных предложений по изучению педагогического сознания по С.В. Пазухиной. Данные диагностические методики проводились как во 2 «А» (экспериментальной группе), так и во 2 «Р» (контрольной группы.

На констатирующем этапе эксперимента нами было установлено, что у значительной части студентов контрольной и экспериментальной групп уровень сформированности ценностного отношения к педагогической деятельности, в части когнитивного и аффективного компонентов, выражен недостаточно.

После констатирующего этапа эксперимента нами была разработана программы тренинговых занятий, направленная на формирование ценностного отношения студентов к педагогической профессии.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Наше исследование было посвящено изучению проблемы формирования ценностного отношения к педагогической профессии студентов педагогического колледжа. Сделав анализ психолого-педагогической, философской литературы, мы пришли к следующим выводам.

Ценности, ценностные отношения представляют собой совокупный культурно-исторический опыт, накопленный обществом, и индивидуальный опыт, складывающийся в процессе жизнедеятельности личности. Компонентами, составляющими ценностное отношение к окружающей действительности, являются: когнитивный, аффективный, процессуально-деятельностный. Высшим уровнем развития ценностного отношения является собственно духовный, на котором социальные нормы, моральные законы становятся внутренними регулятивами поведения личности.

Ценностные отношения динамичны, изменчивы и воспитуемы. Формирование ценностного отношения - сложный процесс, который реализуется посредством различных психологических механизмов, таких как: интериоризации, идентификации, интернализации и этапов. Большинство ученых подчеркивает то, что ценностное отношение формируется под влиянием реальной жизненной практики при наличии внутренней активности человека.

Формирование ценностей педагогической деятельности особенно актуально на подготовительной стадии профессиональной самореализации индивида. Педагогическая деятельность при этом, рассматривается, прежде всего, как средство развития творческого потенциала и как фактор формирования внутренней позиции ценностно-смысловой сферы личности, что предполагает целенаправленное и поэтапное включение студентов в освоение общечеловеческих и педагогических ценностей.

Ценностное отношение к профессиональной деятельности формируется в процессе проживания будущим педагогом определенной системы общечеловеческих ценностей, синтезирующих педагогические ценности и ценность самой педагогической деятельности. Ценностное отношение к профессиональной деятельности у будущего педагога проявляется через изменение его внутренней позиции как основы регуляции направленности личности. Специфика и особенность ценностного отношения к педагогической деятельности определяется не субъект-объектными связями, а межсубъектными отношениями, в которых оно и реализуется.

Формирование ценностного отношения к профессиональной деятельности у студентов колледжа, будущих педагогов, должно осуществляться с учетом возможного влияния на данный процесс факторов и условия, относящихся как к категории внешних, так и внутренних. Среди позитивно влияющих и оказывающих воздействие внешних факторов, нами в качестве средства достижения цели был выбран тот, который связан с необходимостью использования в образовательном процессе колледжа активных методов и технологии обучения. К подобным методам и технологиям следует отнести проведение тренинговых занятий, направленных, прежде всего, на коррекцию и развитие существующие системы отношений личности.

В ходе экспериментального исследования получен и систематизирован большой объем фактических данных, характеризующих особенности формирования отдельных составляющих ценностей студентов колледжа, подробно описаны этапы и механизмы формирования ценностного отношения к профессиональной деятельности будущих педагогов.

Нами разработана программа тренинга, основной целью которого являлось создание условий, обеспечивающих формирование ценностного отношения к педагогической деятельности у студентов, будущих педагогов, как основы их профессионально-личностного саморазвития.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алексеева, В.Г. Ценностные ориентации как фактор жизнедеятельности и развития личности [Текст] / В.Г. Алексеева // Психологический журнал. - 1984. - №5. - С.63-70.

2. Андриенко, Е.В. Психолого-педагогические условия формирования профессиональной зрелости учителя [Текст] / Е.В. Андриенко // Педагогическое образование и наука. - 2002. - № 4. - С.62-74.

3. Асташова, Н.А. Концептуальные основы педагогической аксиологии [Текст] / Н.А. Асташова // Педагогика. - 2002. - № 8. - С.8-13.

4. Ахияров, К.Ш. Формирование ценностных ориентаций будущих учителей [Текст] / К.Ш. Ахияров, А.Ф. Амиров // Педагогика. - 2002. - № 3. - С.50-54.

5. Белова, С. Профессионализм учителя - способность к нескончаемому диалогу [Текст] / С. Белова // Народное образование. - 2001. - № 7. - С.103

6. Будинайте, Г.Л. Личностные ценности и личностные предпосылки субъекта [Текст] / Г.Л. Будинайте, Т.В. Корнилова // Вопросы психологии. - 1993. - № 5. - С.99-105.

7. Вачков, И. Организационные аспекты реализации тренинговых методов [Текст] / И. Вачков // Школьный психолог. - 2004. - № 45. - С.16-20.

8. Вязникова, Л.Ф. Ценности в образовании: выбор пути развития [Текст] / Л.Ф. Вязникова // Педагогика. - 2002. - № 4. - С.43-56.

9. Галущинская, Ю.О. Воспитание ценностного отношения к старости у детей дошкольного возраста [Текст]: Автореф. дис. канд. психол. наук: (12.09.98) / Ю.О. Галущинская. - Екатеринбург: ЕГПУ, 1998. - 22 с.

10. Демченко, З.А. Формирование ценностного отношения к педагогической деятельности у будущего учителя [Текст]: Автореф. дис. … канд. пед. наук / З.А. Демченко. - Петрозаводск: Карельский гос. пед ун-т, 2006. - 25 с.

11. Додонов, Б.И. Эмоция как ценность [Текст] / Б.И. Додонов. - М.: Просвещение, 1978. - 272 с.

12. Дубовницкая, Т.Д. Диагностика уровня профессиональной направленности студентов [Текст] / Т.Д. Дубовицкая // Психологическая наука и образование. - 2004. - № 2. - С.82-86.

13. Зинченко, В.П. О целях и ценностях образования [Текст] / В.П. Зинченко // Педагогика. - 1997. - № 5. - С.3-18.

14. Исаев, И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя [Текст]: учеб. пособие. - М.: Академия, 2002. - 208 с.

15. Истомина, С.В. Методы активного социально-психологического обучения [Текст]: учеб. пособие / С.В. Истомина. - Шадринск.: Исеть, 2005. - 164 с.

16. Каган, М.С. Философская теория ценностей [Текст] / М.С. Каган. - СПб.: Облик, 1997. - 213 с.

17. Колесников, М.А. Мировоззренческая подготовка как часть личностного аспекта системы профессиональной подготовки будущих учителей [Текст] / М.А. Колесников // Педагогическое образование и наука. - 2007. - № 5. - С.40-43

18. Кон, И.С. Личность и ее самосознание [Текст] / И.С. Кон. - М.: Изд-во полит. Литературы, 1984. - 186 с.

19. Корепанова, Н.В. Профессионально-личностное становление и развитие педагога [Текст] / Н.В. Корепанова // Педагогика - 2003 - № 3. - С.66-73.

20. Кочнева, Е.Н. Педагогические ценности как условие самореализации специалиста [Текст] / Е.Н. Кочнева // Педколледж. - 2004. - № 3. - С.4-8.

21. Крылова, Н.Б. Культурология образования [Текст] / Н.Б. Крылова. - М.: Народное образование, 2000. - С.39-41.

22. Курлянд, З.Н. Личностно-ориентированное педагогическое образование как фактор формирования ценностных ориентаций будущих учителей [Текст] / З.Н. Курлянд // Народное образование. - 2004. - № 4. - С.86-97.

23. Леонтьев, Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности [Текст] / Д.А. Леонтьев. - М.: Смысл, 1999. - 148 с.

24. Леонтьев, Д.А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции [Текст] / Д.А. Леонтьев // Вопросы философии. - 1996. № 4. - С.14-19.

25. Литвинов, Л.А. Педагогические условия проектирования направленности на будущую профессиональную деятельность студентов колледжа [Текст]: Автореф. дис. … канд. пед. наук /Л.А. Литвинов. - Екатеринбург, 2006. - 25с.

26. Манайлова, М. Тренинг развития эмоционального интеллекта педагога: от планирования к действию [Текст] / М. Минайлова // Школьные технологии. - 2007. - № 2. - С.126-137.

27. Митина, Л.М. Психология труда учителя [Текст]: учеб. пособие / Л.М. Митина. - М.: Академия, 2004. - 320 с.

28. Молчанов, С.В. Особенности ценностных ориентаций личности в подростковом и юношеском возрастах [Текст] / С.В. Молчанов // Психологическая наука и образование. - 2005. - № 3. - с.16-25.

29. Морозова, О.П. Актуализация ценностно-смысловых аспектов в профессиональной деятельности учителя [Текст] / О.П. Морозова // Педагогика. - 2002. - № 1. - С.61-68.

30. Никитина, Н.Н. Развитие ценностного сознания учителя [Текст] / Н.Н. Никитина // Педагогика. - 2000. - № 6. - С.65-71.

31. Никитина, Н.Н. Введение в педагогическую деятельность: Теория и практика [Текст]: учеб. пособие / Н.Н. Никитина, Н.В. Кислинская. - М.: Академия, 2004. - 224 с.

32. Пичка, Е.Б. Проблемы формирования ценностей педагогической профессии у студентов КГПК [Текст] / Е.Б. Пичка // Педколледж. - 2004. - № 3. - С.9-14.

33. Плотникова, Е.В. Ценностно-смысловая сфера личности и ее особенности у педагогов [Текст] / Е.В. Плотникова. - Екатеригбург.: ИРРО, 2001. - 57 с.

34. Психолого-педагогический словарь [Текст] / сост. В.А. Мижериков; под общ. ред.П.И. Пидкасистого. - Ростов на Дону: Феникс, 1998. - 544с.

35. Равкин, 3.И. Развитие образования в России: новые ценностные ориентиры [Текст] / З.И. Равкин // Педагогика. - 1995. - № 5. - С.34-41.

36. Резниченко, М.Г. Диагностика и развитие ценностных ориентаций будущих педагогов [Текст] / М.Г. Резниченко // Психологическая наука и образование. - 2005. - № 4. - с.26-32.

37. Роботова, А.С. Введение в педагогическую деятельность [Текст]: учеб. пособие / А.С. Роботова. - М.: Академия, 2002. - 235 с.

38. Родина, О.Н. Изучение мотивации выбора профессии «педагог» [Текст]: Методический аспект / О.Н. Родина, П.Н. Прудников // Психология. - 2006. - № 3. - С.70-75.

39. Ронзин, Д.В. Профессиональное сознание учителя как научно-практическая проблема [Текст] / Д.В. Ронзин // Психологический журнал. - 1991. - № 5. - С.65 - 71.

40. Серебрякова, Т.А. Ретроспективный взгляд на проблему ценностей и их роль в развитии современной личности [Текст] / Т.А. Серебрякова // Наука и школа. - 2006. - № 3. - С.50-54.

41. Серый, А.В. Ценностно-смысловая сфера личности [Текст]: учеб. пособие / А.В. Серый, М.С. Яницкий. - Кемерово.: Кемеровский гос. университет, 1999 - 92 с.

42. Сластенин, В.А. Введение в педагогическую аксиологию [Текст]: учеб. пособие / В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова. - М.: Академия, 2003. - 192с.

43. Тесля, Е.Б. Формирование смыслов профессиональной деятельности будущих педагогов [Текст] / Е.Б. Тесля // Педагогическое образование и наука. - 2005. - № 5. - С.43-44.

44. Филонов, Г.Н. Ценностно-целевые ориентации социально-педагогической деятельности [Текст] / Г.Н. Филонов // Мир образования - образование в мире. - 2003. - № 4. - С.11-18.

45. Философский энциклопедический словарь [Текст] / сост. Е.Ф. Губский, Г.В. Кораблева, В.А. Лутченко. - М.: ИНФРА - М, 2006. - 576 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1. ОПИСАНИЕ ДИАГНОСТИЧЕСКИХ МЕТОДИК

Опросник «Ценностные ориентации» (автор Милтон Рокич)

Цель: изучение системы ценностных ориентаций личности.

Методика основана на прямом ранжировании списка ценностей, разделенных на два класса: терминальные ценности (ценности-цели) и инструментальные ценности (ценности-средства). К терминальным ценностям относят убеждения личности в том, что какая-то конечная цель индивидуального существования с личной или общественной точек зрения стоит того, чтобы к ней стремиться. В качестве инструментальные ценностей выступают убеждения в том, что какой-то образ действий является с личной и общественной точек зрения предпочтительным в любых ситуациях. Респондентам предъявляются два списка ценностей (по 18-ть в каждом), каждой из которых им необходимо присвоить определенный ранг (от 1-го до 18-го) в зависимости от личностной значимости. При этом наиболее значимой для респондента ценности присваивается 1-ый ранг, а наименее значимой, соответственно - 18-ый ранг. Опрос проводится как индивидуально, так и с группой респондентов. Анализ результатов может включать группировку испытуемых в содержательные блоки по различным основаниям:

А) Терминальные ценности:

1. Конкретные жизненные ценности (здоровье, работа, друзья, семейная жизнь) или абстрактные ценности (познание, развитие, свобода, творчество).

2. Ценности профессиональной самореализации (интересная работа, продуктивная жизнь, творчество, активная деятельная жизнь) или ценности личной жизни (здоровье, любовь, наличие друзей, развлечения, семейная жизнь).

3. Индивидуальные ценности (здоровье, творчество, свобода, активная деятельная жизнь, развлечения, уверенность в себе, материально обеспеченная жизнь) или ценности межличностных отношений (наличие друзей, счастливая семейная жизнь, счастье других).

4. Активные ценности (свобода, активная деятельная жизнь, продуктивная жизнь, интересная работа) или пассивные ценности (красота природы и искусства, уверенность в себе, познание, жизненная мудрость).

Б) Инструментальные ценности:

1. Этические ценности (честность, непримиримость к недостаткам) - ценности межличностного общения (воспитанность, жизнерадостность, чуткость) или ценности профессиональной самореализации (ответственность, эффективность в делах, твердая воля, исполнительность).

2. Индивидуалистические ценности (высокие запросы, независимость, твердая воля) или конформистские ценности (исполнительность, самоконтроль, ответственность) - альтруистические ценности (терпимость, чуткость, широта взглядов).

3. Ценности самоутверждения (высокие запросы, независимость, непримиримость, смелость, твердая воля) или ценности принятия других (терпимость, чуткость, широта взглядов).

4. Интеллектуальные ценности (образованность, рационализм, самоконтроль) или ценности непосредственно-эмоционального мироощущения (жизнерадостность, честность, чуткость).

При этом отсутствие закономерности в выборе ценностных ориентиров (соотнесение показателей по параметрам «ценности-цели» и «ценности-средства») предполагает несформированность у респондента системы ценностных иерархий или неискренность в ответах.