Педагогические подходы к обучению детей с нарушениями зрения

Размещено на http://allbest.ru

Введение

Социальное благополучие человека во многом зависит от того, как приспособлен, адаптирован он к окружающей действительности, каковы его самоощущения в ней.

Основной недостаток в воспитании и обучении детей с особенностями психофизического развития выдающийся отечественный психолог Выготский Л.С. объяснял неумением педагога видеть в дефекте его социальной сущности. Он писал, что «всякий телесный недостаток - будь то слепота, глухота или врожденное слабоумие - не только изменяет отношение человека к миру, но, прежде всего, сказывается на отношениях с людьми. Органический дефект или порок реализуется как социальное ненормальное поведение, …происходит социальный вывих, перерождение общественных связей, смешение всех систем поведения».

Проблема поиска эффективных средств приспособления детей с нарушениями зрения к социальной среде и организация собственного поведения в бытовом пространстве имеет большую социально- педагогическую и коррекционно-психологическую значимость.

Специальные исследования доказывают, что снижение зрения накладывает специфические особенности на ориентировку ребенка в бытовой и социальной жизни. Нарушение зрительного восприятия препятствует полноценному познанию окружающего мира и отношений в нем. По причине недоработки в усвоении слепыми и слабовидящими детьми рациональных способов ориентировки в быту и в пространстве проблема их адаптации и интеграции продолжает оставаться острой.

Педагогические подходы к обучению детей с нарушениями зрения разрабатывали такие исследователи, как Рудакова Л.В., Денискина В.З., Никулина Г.В., Солнцева Л.И., Плаксина Л.И., Тупоногов Б.К., Феоктистова В.А., Литвак А.Т. Ими определены основные направления работы с детьми, имеющими нарушения зрения, направленные на установление связи с внешним миром, формирование бытовых и житейских умений, воспитание способности сохранять свою жизнь. Особое внимание формированию социально-бытовой ориентировки у детей с нарушениями зрения уделяют в своих работах Денискина В.З., Феоктистова В.А., Плаксина Л.И., Гудонис В.П.

Проблема формирования умения ориентироваться в быту и социуме у детей с нарушениями зрения остается актуальной в современной тифлопедагогике. Это определило тему курсовой работы: «Теоретические основы формирования навыков социально-бытовой ориентировки детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения».

Объект исследования: навыки социально-бытовой ориентировки детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения.

Предмет исследования: теоретические основы формирования навыков социально-бытовой ориентировки детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения.

Цель исследования: выявление теоретических основ формирования навыков социально-бытовой ориентировки детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения.

Задачи исследования:

1) раскрыть сущность понятия «социально-бытовая ориентировка»;

2) выделить особенности социально-бытовой ориентировки детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения;

3) рассмотреть современные подходы к формированию навыков социально-бытовой ориентировки детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения.

Методы исследования: изучение и анализ существующей психолого-педагогической литературы по заявленной проблеме, изучение передового педагогического опыта.

1. Сущность понятия «социально-бытовая ориентировка»

Под социально-бытовой ориентировкой подразумевается комплекс знаний и умений, непосредственно связанный с организацией собственного поведения и общения с окружающими людьми в различных социально-бытовых ситуациях. В своем общем смысле социально-бытовая ориентировка предполагает умение самостоятельно строить свое поведение во всех жизненных ситуациях вне рамок учебной или профессиональной (трудовой) деятельности.

Значительное снижение зрения или его полное отсутствие накладывает специфические особенности на ориентировку человека в бытовой и социальной сферах жизни. Овладение необходимыми навыками не может формироваться у слепых и слабовидящих по подражанию ввиду глубокого дефекта зрения.

Проживая длительное время в условиях школы-интерната, слепые и слабовидящие дети (как, впрочем, и зрячие) лишены возможности полноценно включаться в жизнь, протекающую вне стен школы. Дети отдалены от непосредственного приготовления пищи, ухода за одеждой, от целого ряда мелочей быта, составляющих уклад жизни современной семьи. И главное, дети выключены из сферы жизни зрячих людей. Они не могут получить необходимых знаний и умений, которые позволили бы им самостоятельно организовать свой быт вне школы-интерната. Даже когда дети-инвалиды по зрению находятся дома, то во многих семьях они содержатся под очень большой опекой, что ни в коей мере не способствует выработке у них навыков, необходимых для самостоятельной жизни [1].

Немного легче организована жизнь детей, обучающихся в условиях интегрированного обучения и воспитания, т.к. интегрированное обучение организовано в условиях семьи и школы и выступает как один из путей социализации учащихся, познания мира в его многообразии. В то же время качество интегрированного обучения и проводимых в его рамках занятий зависит от созданных в учреждении образования условий (безбарьерная среда, обозначение опасных мест ярким желтым цветом, наличие необходимых кабинетов, в том числе и кабинета социально-бытовой ориентировки).

Важно учесть, что «какой бы путь ни был выбран для обучения ребенка, для процесса его социализации, он не сможет жить лишь в одной социальной группе, и поэтому он должен овладеть культурой, социальными нормами, регулирующими отношения в обществе» [2, с.21].

Согласно Постановлению Министерства образования Республики Беларусь 28.08.2011 года № 242 «Аб вучэбных планах спецыяльнай адукацыі» определены учебные предметы и количество учебных часов в неделю в специальных общеобразовательных школах (специальных общеобразовательных школах-интернатах) для детей с нарушениями зрения. В рамках проведения коррекционных занятий определены следующие направления: развитие зрительного восприятия, развитие познавательной деятельности, пространственное ориентирование и мобильность, социально-бытовая ориентировка, социальное ориентирование, современные средства коммуникации, ритмика и танец.

Целью предмета «Социально-бытовая ориентировка (СБО)» является формирование у учащихся практических умений ориентировки в окружающем мире (в быту, во взаимоотношениях людей), овладение некоторыми способами деятельности в быту, бытовыми трудовыми процессами, т.е. формирование у каждого ученика необходимого запаса знаний, навыков и умений, который позволит ему уверенно начинать самостоятельную жизнь, успешно адаптироваться в ней и интегрироваться в социум [3].

«Через активную организацию жизни в школе ученик придет к умению войти в жизнь», - отмечал Выготский Л.С. [4, с.37]. Знакомство с миром общения и человеческих отношений призвано способствовать усвоению правил поведения в повседневной жизни и в общественных местах, выработке навыков общения со сверстниками и взрослыми с нормальным зрением и нарушенным; формированию правильных представлений о различных службах и учреждениях и умений обращаться к их услугам.

В обучении выделяется два направления. Первое из них включает формирование у детей тех навыков, которые необходимы в повседневной жизни, в первую очередь в условиях школы-интерната. Одновременно формируются навыки обращения с различными предметами быта, формирования навыков культуры поведения в быту («физической независимости», связанной с выполнением множества ежедневных дел с минимальной посторонней помощью). Другое направление связано с достижением более отдаленной цели -- овладение теми знаниями и умениями, которые потребуются детям в их самостоятельной жизни. Это направление включает в себя ознакомление детей со сферой социально-бытовой деятельности человека (службами, учреждениями и организациями), воспитание культуры поведения в школе, в семье, в общественных местах, формирование навыков общения.

Социально-бытовая компетентность младших школьников с нарушениями зрения включает в себя саногенную компетентность, семейно-бытовую компетентность, гражданско-правовую компетентность, коммуникативную и субъектную компетентность, социокультурную компетентность [5].

Занятия по социально-бытовой ориентировке проводятся с учетом возрастных и специфических особенностей и возможностей незрячих и слабовидящих детей. При этом учитываются местные особенности и национальные традиции. Содержание занятий может включать в себя следующие темы: “Личная гигиена”, “Одежда и обувь”, “Питание”, “Семья”, “Культура поведения”, “Жилище”, “Транспорт”, “Торговля”, “Медицинская помощь”. Овладение навыками социально-бытовой ориентировки облегчает социально-психологическую адаптацию незрячих и слабовидящих детей к условиям жизни.

Занятия по теме “Личная гигиена” позволяют детям овладеть умениями и навыками гигиены, охраны зрения, осязания, ухода за кожей, сохранения и укрепления своего здоровья. Занятия по теме “Питание” предусматривают ознакомление детей с основными продуктами питания, способами приготовления и хранения пищи, сервировки стола. Расширению навыков самообслуживания способствуют тематические занятия “Одежда и обувь”, “Жилище”. Они включают в себя повседневный уход за одеждой, обувью и жилищем. Пути и средства установления личных взаимоотношений в семье, группе, классе, общественных местах раскрываются в темах “Семья” и “Культура поведения”. Дети обучаются правилам поведения за столом, в музее, библиотеке, кинотеатре, клубе. Важную роль играет формирование у детей умений и навыков пользоваться средствами связи, транспортом, магазинами, медицинской помощью. Эти умения и навыки формируются при прохождении тем “Транспорт”, “Торговля”, “Средства связи”, “Медицинская помощь” [5].

Для формирования знаний, умений и навыков по социально-бытовой ориентировке применяются различные методические приемы: объяснение, показ, сюжетно-ролевые игры, экскурсии. Результатом занятий должно стать наличие правильных представлений и понятий, а также сформированность навыков ориентировки в различных видах бытовой и социальной деятельности с рациональным использованием всех сохранных анализаторов.

Работа в области социально-бытовой ориентировки учащихся осуществляется на основе принципа единства социализации и индивидуализации. Реализация этого принципа предполагает овладение детьми обязательным для всех объёмом знаний и умений; учёт индивидуальных достижений, возможностей и характера трудностей детей в процессе обучения. Это осуществляется путём индивидуализации темпа овладения единым для всех программным материалом, вариативности заданий в процессе обучения, оказания разных видов помощи [6].

Реализация принципа диагностической основы обучения в области социально-бытовой ориентировки направляет педагогический процесс на конкретные нужды конкретных детей. Диагностика позволяет педагогу гибко организовывать процесс обучения, не растрачивая впустую и без того чрезвычайно малое количество часов на этот предмет [7].

Таким образом, социально-бытовая ориентировка - это комплекс знаний и умений, непосредственно связанный с организацией собственного поведения и общения с окружающими людьми в различных социально-бытовых ситуациях. Целью социально-бытовой подготовки младших школьников с нарушениями зрения является формирование у каждого из них того необходимого запаса знаний, навыков и умений, который позволит им уверенно начинать самостоятельную жизнь после окончания школы, успешно адаптироваться в ней и интегрироваться в социум. Результатом занятий должно стать наличие правильных представлений и понятий, а также сформированность навыков ориентировки в различных видах бытовой и социальной деятельности с рациональным использованием всех сохранных анализаторов.

2. Особенности социально-бытовой ориентировки детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения

Деятельность зрительного анализатора имеет важное значение для формирования социального опыта, развития двигательной сферы и ориентировки в пространстве человека. Зрительное восприятие играет существенную роль в познании человеком мира, формировании различных видов его деятельности, в общении с другими людьми. Категория детей, имеющих зрительный дефект, по состоянию нарушений зрения весьма разнообразна и неоднородна как по остроте центрального зрения, так и по характеру глазных заболеваний [8].

Детей, у которых наблюдается стойкое нарушение зрения, принято разделять на две группы: незрячих (слепых) и слабовидящих. Категория незрячих детей неоднородна по своему составу. Важно отличать слепоту по медицинским показателям от практической слепоты. Незрячими в медицинском смысле считаются дети, у которых полностью на оба глаза утрачена способность зрительно воспринимать внешний мир, т. е. у них отсутствует светоощущение и светоразличение. Потеря зрения на оба глаза считается тотальной (абсолютной) слепотой. Но от слепоты в медицинском аспекте следует отличать практическую слепоту. Детей с данным видом слепоты называют частично видящими, так как у них сохраняется светоощущение или незначительное остаточное зрение, позволяющее им в какой-то мере воспринимать свет, цвет, контуры предметов. Остаточное зрение помогает ориентироваться в пространстве и служит средством для получения информации о предметах окружающего мира. У слабовидящих зрительный анализатор остается основным источником восприятия информации. В зависимости от времени наступления дефекта выделяют две категории детей: слепорожденные -- дети с врожденной тотальной слепотой или ослепшие в возрасте до трех лет. Они не имеют зрительных представлений, и весь процесс психического развития осуществляется в условиях полного выпадения зрительной системы; ослепшие -- дети, утратившие зрение в дошкольном возрасте и позже. Глубина и характер поражений зрительного анализатора сказываются на развитии всей сенсорной системы, определяют ведущий путь познания окружающего мира, точность и полноту восприятия образов внешнего мира [9, с.106].

Рассмотрим психопедагогические особенности детей с нарушениями зрения. Исследования особенностей психического развития слепых и слабовидящих детей в 80-е и 90-е годы опираются на теорию основоположников отечественной дефектологии Выготского Л. С., Немцовой М. М., Литвака А. Г. и направлены на компенсаторное развитие этой категории детей в процессе коррекционного обучения и воспитания. Основной проблемой тифлопсихологии современности является выявление потенциальных возможностей развивающегося человека, способного найти пути преодоления отклонений в формировании психических процессов и черт личности, возникающих в результате глубокого нарушения зрения [10].

Анализ трудностей, испытываемых в самостоятельной жизни выпускниками школ слепых и слабовидящих, свидетельствует о наличии у них самых разнообразных проблем, связанных, как правило, с недостаточной сформированностью навыков социально-бытовой ориентировки (ухода за телом, бельем, одеждой, жилищем, приготовления пищи и т.п.), ориентировки в пространстве, общения. Дети с нарушениями зрения не имеют образцов для подражания социальному поведению: как следует передвигаться, сидеть за столом, пользоваться столовыми приборами (ложкой, вилкой) и т. п. Многие признаки предметов и явлений визуального характера (цвет, свет, величина, форма и др.) не воспринимаются незрячими детьми непосредственно [11].

У детей возникают большие сложности в оценке пространственных признаков: расстояния, положения, направления. Обедненный чувственный опыт, несомненно, влияет на развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. У детей накапливается запас определенных, формально правильных знаний, не наполненных конкретным предметным содержанием. Наблюдается вербализм, недостаточное понимание слов, имеющих конкретное значение.

У незрячего в условиях обучения формируются приемы и способы использования других анализаторов, представляющих сенсорную основу для компенсации нарушения зрения. Когда человек теряет зрение, он активнее начинает использовать слух, осязание, обоняние, вкус. В обычной жизни зрячие люди мало пользуются этими чувствами. Незрячий ребенок как бы заменяет утраченное зрение сохранившимися видами чувствительности, и в процессе их активного использования эти виды чувствительности тренируются и развиваются.

Осязательное восприятие в какой-то мере заменяет зрение. Оно осуществляется с помощью руки ребенка или какого-либо орудия. Используются трость при ходьбе, грифель при пользовании брайлевским прибором для письма. В учебной деятельности осязание опосредствуется речью ребенка и взрослого, что дополняет осязание, делает его целенаправленным, избирательным [8].

Осязание, как и слух, имеет огромное значение для ориентировки без зрения. Осязание дает слепому большую и разнообразную информацию об окружающем пространстве. Любой предмет слепой рассматривает с помощью осязания гораздо медленнее, чем зрячий человек глазами. В результате специального обучения у слепых детей может в совершенстве развиться осязательное восприятие пространственных признаков (форма, величина) и пространственных отношений. Так, под влиянием обучения они легко дифференцируют и опознают предметы круглой или овальной формы (овощи, фрукты, ягоды), а также прямоугольной или квадратной (конверт, линейка, блокнот ) [12].

Для компенсации зрения большое значение имеет слуховое восприятие. Слух для слепого в ориентировке имеет огромное значение, потому что с помощью него можно определить объект на расстоянии. С помощью слуха в процессе тренировок при самостоятельном передвижении незрячий может определить близко от него машина или далеко, прохожие идут рядом или в стороне. Слуховое восприятие у детей дошкольного и школьного возраста участвует в компенсации слепоты и слабовидения. Слепой ребенок учится использовать звуковые признаки предметов, голос родителей для ориентировки, узнавания и формирования образов окружающего его мира. Слуховое восприятие играет важную роль для слепых и слабовидящих при ориентации в пространстве и движении. Слепые, пользуясь слуховым восприятием, могут не только ориентироваться во времени и пространстве, но и воспроизводить своеобразный звуковой пейзаж местности, близкий к природному пейзажу. У незрячих и слабовидящих детей слуховое восприятие является важным средством психического развития. У детей с нарушениями зрения слуховое восприятие необходимо всячески развивать и оберегать.

Познавательное значение обонятельных ощущений особенно повышается у слепых и слабовидящих. Обонятельные ощущения у слепых выражены ярче и имеют более широкий диапазон, поскольку запахи приобретают для них большое сигнальное и познавательное значение. Благодаря предметности обонятельных ощущений слепые и слабовидящие получают дополнительную информацию об изменениях в окружающей среде. Исследования обонятельной чувствительности у слепых и слабовидящих немногочисленны. Однако они показывают, что обоняние у слепых и слабовидящих по сравнению с нормально видящими повышено. Благодаря обонянию они могут точно определить местоположение различных магазинов, узнать знакомых людей, предметы, цветы [13].

Дети, у которых имеется светоощущение, обязаны его использовать при ориентировке в пространстве, во времени и в быту. Они могут посчитать окна по просветам на стене, определить положение двери в классе. Формирование компенсаторных механизмов у незрячего или частично зрячего предусматривает развитие активной личности, стремящейся к социально обусловленной деятельности.

Существенное значение имеет активизация функционирования поврежденного органа, а также замещение его деятельностью других органов. Дети с остротой зрения от 0,01 до 0,04 с коррекцией на лучше видящем глазу имеют, по мнению некоторых ученых, «передвигательное зрение»: при передвижении в пространстве они различают на расстоянии 3--4 метров форму предметов, их величину и цвет, если он яркий. Безусловно, надо учить школьника пользоваться этими данными в повседневной жизни [8].

Пребывание незрячего ученика в классе потребует, чтобы были устранены все преграды, мешающие передвижению. На полу не должно быть посторонних предметов, двери оставляются или полностью открытыми, или закрытыми, чтобы предотвращать ушибы, травмы, вызванные тем, что ученик может стоять с противоположной стороны открывающейся двери [14].

В процессе адаптации к предметному миру учащиеся с тяжелыми нарушениями зрения приобретают способность адекватно воспринимать и представлять окружающий мир. Но для этого нужно такое владение способами познания окружающего мира, чтобы можно было свободно их переносить в различные ситуации. Показателем является умение выполнять действия в соответствии с правилами, алгоритмами, умение ставить цели и достигать их.

Многие навыки общения (жесты, мимика) принципиально не могут быть приобретены детьми с нарушениями зрения спонтанно, путем естественного наблюдения и подражания другим. Особенности проявления эмоций у детей с нарушениями зрения зачастую сочетаются с навязчивыми движениями (частое потряхивание руками, подскоки на пружинящих ногах, надавливание пальцем на веки, ритмичные покачивания туловищем или головой и др.). Это может мешать в дальнейшем младшим школьникам с нарушениями зрения устанавливать контакт с другими людьми, а зрячим людям по достоинству оценить нравственные, интеллектуальные и другие качества слепых и слабовидящих школьников.

Специальные знания, умения и навыки необходимы слепым слабовидящим для выполнения определенных практических действий без зрительного контроля, а при наличии остаточного зрения или слабовидения с таким визуальным контролем, который не приводил бы к зрительным перегрузкам. Специальный навык предполагает достаточно эстетичное, точное и быстрое выполнение практического действия. Овладение комплексом таких навыков позволяет незрячим и слабовидящим в какой-то степени, а в некоторых случаях и во многом, компенсировать полную или частичную утрату зрения. Однако слепые и слабовидящие спонтанно не овладевают многими своеобразными и удобными именно для них способами действий и ориентировки. Опыт социально-бытовой ориентировки слабовидящих свидетельствует о том, что они в большей степени, чем слепые, нуждаются в целенаправленном формировании специальных навыков выполнения различных видов предметно-практических действий. Дело в том, что процесс ориентировки (как бытовой, так и пространственной) слабовидящих имеет свои особенности и отличается от аналогичного процесса как у зрячих, так и у тотально слепых. С другой стороны, даже самые минимальные, остатки зрения могут быть использованы в процессе как бытовой, так и пространственной ориентировки. Поэтому слабовидящие, несомненно, здесь имеют существенные преимущества перед слепыми с остаточным зрением и перед тотально слепыми. Вместе с тем у слабовидящих гораздо больше, чем у слепых, уходит времени на спонтанное приобретение рациональных способов ориентировки в быту и в пространстве. Все это приводит к неоправданным трудностям в их самостоятельной жизни. Поэтому на занятиях по социально-бытовой ориентировке слабовидящих детей также следует обязательно учить рационально пользоваться в быту всеми сохранными анализаторами, чтобы каждый ребенок понял преимущества такого способа социально-бытовой ориентировки [15].

Адаптация в системе межличностных отношений обеспечивается социально-психологической компетентностью незрячего, умением взаимодействовать с окружающими людьми, принимать на себя различные социальные роли. Для этого требуются соответствующая коммуникативная компетентность, знание норм и правил общения. Неблагополучие социальной адаптации незрячих и слабовидящих приводит к их социальной инвалидности, которая характеризуется «выпадением» серьезных социальных функций, перерождением общественных связей, смещением правил поведения [5].

Таким образом, нарушение зрения отрицательно сказывается на формировании у детей навыков практической деятельности, связанной с оперированием предметами быта, с ориентировкой в малом и большом пространстве, с нормами поведения и общения в семье, в школе, в общественных местах. Однако ребенок с нарушениями зрения имеет все возможности для полноценного познания окружающего мира. У него в условиях специального обучения формируются приемы и способы использования других анализаторов, представляющих сенсорную основу для компенсации нарушения зрения. Для преодоления негативных последствий в области социально-бытовой ориентировки слепых и слабовидящих детей им необходимы специальные занятия, направленные на элементарную абилитацию учащихся в вопросах социально-бытовой ориентировки. Такая абилитация предполагает формирование специальных знаний, навыков и умений, обеспечивающих самостоятельность в быту в условиях глубокого нарушения зрения.

3. Современные подходы к формированию навыков социально-бытовой ориентировки детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения

Л.И. Плаксина выделяет несколько условий эффективного функционирования системы коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения зрения. Основным условием является четкое представление о субъекте, на который она направлена, изучение состояния зрения, здоровья, психофизического развития. Вторым важным условием является разработка основных принципов коррекционной работы, третьим - выявление эффективных форм, методов и средств коррекции [16].

Формирование социально-бытовых знаний, умений и навыков у младших школьников с нарушениями зрения представляет собой не отдельные эпизодические мероприятия, а целенаправленную систему коррекционно-педагогической работы, направленную на приобретение ребенком социально-бытовой компетентности, необходимой ему в дальнейшей жизнедеятельности.

Для реализации компетентностного подхода в обучении социально-бытовой ориентировке необходима информация об исходном состоянии социально-бытовых знаний, умений и навыков младших школьников с нарушениями зрения.

Целью начальной (вводной) педагогической диагностики является определение уровня социально-бытовой подготовленности каждого ребенка в рамках определенного раздела программы. Полученные данные позволяют:

1) определить содержание предстоящей работы с классом;

2) конкретизировать задачи этой работы (по отношению к разным детям в рамках одной темы задачи могут быть различными);

3) на основе анализа ошибок детей определить характер требующейся помощи, выбрать наиболее эффективные методы и приемы обучения. Реализуется начальная диагностика в процессе вводного урока по разделу, в начале работы по каждой теме, а также в процессе деятельности воспитателя. Полученные учителем данные заносятся в диагностическую карту.

Проводимая в процессе дальнейшего обучения текущая педагогическая диагностика (путем наблюдения за детьми на уроках и во внеурочное время) позволяет корректировать процесс обучения: уточнять (изменять) его содержание, оценивать эффективность используемых методов и приемов. Кроме того, оперативное фиксирование возникающих у ребенка затруднений позволяет своевременно оказывать ему необходимую помощь. На основе итоговой диагностики педагог получает сведения об уровне социально-бытовой подготовленности детей в конце определенного отрезка процесса обучения. Рекомендуется проводить эту диагностику в процессе итоговых уроков по каждому разделу, а также в конце учебного года [3].

Анализ полученных в результате обследования данных позволит определить направления и содержание коррекционной работы по социально-бытовой ориентировке для каждого учащегося. Кроме того, проведение диагностики позволит реализовать программные требования на основе дифференцированного подхода к учащимся и будет способствовать индивидуализации процесса обучения, а также направленности педагогических усилий на достижение ребенком максимально возможного для него уровня социально-бытовой ориентировки.

Ориентация на достижение конкретных результатов в освоении программного содержания младшими школьниками с нарушениями зрения предусматривает четкое планирование тифлопедагогом своей работы, в том числе и каждого занятия. При этом отбор и комплектация методов должны быть обоснованными и согласованными с задачами конкретного раздела. При подборе учебных заданий (видов работ) тифлопедагогу следует помнить о том, что задания должны быть согласованы с темой занятия, должны гармонично включаться в структуру занятия, методическое обеспечение (наглядность) должно быть адаптировано с учетом требований для данной категории детей. При разработке содержания коррекционного занятия и его проведении тифлопедагогу необходимо стремиться к тому, чтобы учащиеся усваивали учебный материал не репродуктивно, а в процессе собственной активной деятельности (умственной или двигательной), что будет способствовать развитию осмысленного отношения к изучаемому [5].

Дидактические условия -- следующий компонент, от которого зависит успешность обучения. Дидактические условия обучения в первую очередь зависят от состояния материально-технической базы школы. Занятия проводятся в специально оборудованном классе, имитирующем домашние условия. Занятия могут также проводиться в мастерской школы, столовой и внешкольных учреждениях (например, магазин, почта и т.п.). Следует также отметить, что поддержанию активности детей на занятии, когда оно проводится в кабинете социально-бытовой ориентировки, способствует расположение предметов в строго определенных местах, т.е. местоположение любого предмета (мебель, наглядное пособие, прибор, кухонный инвентарь) должно быть однажды определено и не меняться. Порядок в кабинете облегчает учащимся самостоятельную ориентировку в нем. Дети постепенно понимают, что строгий порядок экономит их время, которое в противном случае слепому и слабовидящему ученику приходится тратить на поиски нужного предмета [17].

Эффективность социально-бытовой ориентировки ученика определяется не только сформированными для ее выполнения умениями и навыками, но положительной мотивацией, побуждающей его к этой деятельности. Это обеспечивается формированием у ребенка отношения к социально-бытовой деятельности как важной в его жизни, личностно значимой для него, для его здоровья, внешнего вида, настроения, отношения к нему окружающих [18].

Обучение слепых и слабовидящих самообслуживанию предполагает максимальное расчленение каждого умения на отдельные действия, каждого действия - на составляющие его операции, каждой операции - на ряд последовательных движений. Каждое действие, расчлененное на отдельные операции, необходимо показать ребенку, объяснить его назначение, дать четкое словесное разъяснение особенностей выполнения (объяснение последовательности операций может предварять практический показ). Формируя знание об особенностях выполнения действий и операций, тифлопедагогу необходимо обращать внимание ученика на их функциональное назначение. Объяснять, какие действия будут исполнительные, какие будут выполнять ориентировочную функцию, а какие помогут проконтролировать качество выполнения. В итоге ребенок должен знать алгоритм выполнения действия; осуществлять все исполнительские действия, операции и движения; выполнять ориентировочные и контрольно-корректирующие действия [19].

Многие предметы и орудия труда, используемые на занятии, могут быть детям не знакомы. Поэтому первым условием формирования трудового навыка является знакомство с объектами труда, а уже потом овладение техническими приемами работы с ними. Педагогу целесообразнее «демонстрировать» последовательность операций или руками незрячего ученика, или того, кто видит хуже остальных, или того, кому предметно-практическая деятельность дается труднее, чем остальным. Сначала педагог, проговаривая все производимые действия, выполняет их совместно с тем ребенком, который имеет остаточное или слабое зрение и легко овладевает программным материалом по СБО. Затем проводится обучение одновременно уже двух учеников: учитель при этом берет самого «трудного» ребенка, а первый из обученных, становясь помощником учителя, -- самого «легкого». Ребенку помощнику такое поручение позволяет поупражняться в сопряженных действиях со сверстником. Эти навыки имеют большое компенсаторное значение и очень будут полезны ему как в школьной, так и в будущей самостоятельной жизни1

Изучение раздела «Саногенная компетентность» невозможно без родителей, так как сформированные тифлопедагогом знания, умения и навыки закрепляются и автоматизируются в процессе выполнении режимных моментов. Для развития саногенной компетентности необходимо формировать навыки следовать строгому режиму дня, учить действиям личной гигиены, ухаживать за волосами, стричь ногти, учить хранить вещи и ухаживать за личными вещами, заправлять постель, ухаживать за индивидуальными средствами коррекции, беречь кожу рук.

При изучении раздела «Семейно-бытовая компетентность» необходимо развивать навыки уборки помещений, чистки ковров, ухода за комнатными растениями, вытирать пыль, чистить и стирать одежду, чистить обувь. Особое внимание уделяется формированию умений приготовить пищу, т.к. в данном случае ребенок контактирует с огнем. Перед приготовлением пищи необходимо научить детей обрабатывать продукты (сортировать, мыть, чистить), нарезать их.

Некоторые занятия целесообразно проводить в классных комнатах. Это относится, например, к теме «Уход за жилищем». Ведь младшие школьники значительную часть времени проводят в классе и здесь на практике постигают функции дежурного. Только при таком подходе младшими школьниками могут быть действительно поняты и восприняты рекомендации по технике безопасности, по рациональному распределению физической нагрузки, выбору последовательности уборки.

Дети с нарушениями зрения очень рано проявляют интерес к аудио- и видеотехнике. Во многом это вызвано вынужденной ограниченностью общения со сверстниками. Радиоприемники, магнитофоны, проигрыватели, телевизоры многим из них заполняют свободное время дома. Во избежание каких-либо травм и для общего развития надо познакомить учащихся с названной техникой и обязательно с правилами безопасного пользования предметами быта [20].

Многие слепые дети испытывают трудности при наливании жидкости, а некоторые и совсем не умеют этого делать. Нужно упражнять в этом учащихся. Слепых и слабовидящих учеников надо одинаково учить мыть посуду, то есть приучать тщательно вести осязательный контроль и обязательно тереть в местах, которые обычно пачкаются больше. В процессе работы необходимо обращать внимание на правила техники безопасности выполнения осваиваемых действий и операций. Строгое соблюдение правил безопасности в условиях зрительной депривации на каждом занятии по социально-бытовой ориентировке является обязательным.

Также важно в начальных классах учить детей опрятно есть, не роняя пищу на стол и на пол. Садясь за стол, ученику необходимо проверить, не стоит ли близко от края стола посуда. Определить, какие предметы сервировки находятся вблизи его прибора (слепой ученик руку ведет не над столом, а прикасаясь к поверхности стола). При нахождении чашки, желательно ее приподнять (руку кладут сверху на чашку) и по весу определить степень наполнения. С помощью мышечного чувства и инструментального осязания учат находить на тарелке то или иное блюдо. Слабовидящему лучше не спешить брать еду из общих тарелок , сначала надо присмотреться и понять, что где находится, подумать, не уронит ли он что-нибудь высокое (например, графин с соком), пока будет тянуться к общему блюду, и только затем проявлять самостоятельность [21].

Слепой и слабовидящий ребенок должен получить опыт посещения общественных мест питания. В случае, если дети вместе со взрослыми посещают кафе-мороженое, рестораны быстрого питания, где нужно выбирать блюда из ассортимента, представленного в меню, необходимо учить детей заказывать блюда в местах общественного питания [5]. Одним из важных условий закрепления сформированных умений является постоянный контроль со стороны тифлопедагога за выполнением установленных правил самообслуживания и обоснованная оценка их выполнения.

Формирование гражданско-правовой компетентности осуществляется в процессе социализации личности, т.е. через освоение учащимися общественно-исторического опыта, путей вхождения в социальную среду, а также выработку индивидуального опыта жизнедеятельности. Сущностное содержание гражданско-правовой компетентности связано с воспитанием личностных отношений человека к социальной действительности и своему положению в обществе.

Тифлопедагогу необходимо использовать моделирование реальных ситуаций, то есть воссоздание тех или иных ситуаций реальной жизни, а в них - моделей поведения, взаимоотношений людей. При анализе моделей проигранных ситуаций используется метод личностных аналогий («А как бы ты поступил в этой ситуации?», «А как бы ты хотел, чтобы к тебе обратились?»). Анализ, оценка ситуаций, поиск решения закрепляют формируемые у детей нормы поведения. Кроме того, анализ различных видов поведения в одной и той же ситуации позволяет развивать критичность, гибкость мышления учащихся, способствует накоплению опыта нормативного поведения в различных ситуациях [22].

При изучении раздела «Коммуникативная компетентность» тифлопедагогу надо каждому слепому и слабовидящему ребенку рассказать о том, как он выглядит со стороны, стимулировать его на преодоление навязчивых движений, если они имеют место. Кроме того, стимулировать у детей с нарушениями зрения желание овладеть необходимыми неречевыми средствами общения: поворот головы к собеседнику, уточняющие жесты рукой. При этом тифлопедагог объясняет детям, что людям с нарушениями зрения часто приходится обращаться за помощью к зрячим. Вежливому человеку всегда отвечают охотнее. Поэтому на занятиях следует создавать такие ситуации, в которых дети учились бы произносить вежливые и ласковые слова, вступать в общение со взрослыми, сверстниками. Если этот аспект в начальной школе недооценивать, то в подростковом возрасте научить их непринужденно пользоваться вежливыми словами, обращаться за помощью к другим людям гораздо труднее.

Возможность организации человеком независимого, самостоятельного образа жизни в значительной степени зависит от уверенности его в себе, своих силах, умениях, возможностях. Уверенность в своих силах возникает, если ученик знает и умеет. В свою очередь, если ученик верит в себя, то он быстрее развивается и овладевает необходимыми знаниями и умениями.

Отношение к деятельности во многом зависит от того, достигает ли ребенок успеха в этой деятельности, находится при ее выполнении в ситуации успеха, чувствует ли себя «умелым». Поэтому формируемые у ребенка знания и умения социально-бытовой ориентировки должны быть ему доступны, находиться в зоне ближайшего развития. Мотивами социально-бытовой ориентировки младших школьников с нарушениями зрения могут выступать социально-психологические факторы: желание хорошо выглядеть в глазах одноклассников, обожание своего учителя, желание доставить ему удовольствие своей деятельностью и получить похвалу.

При изучении тем раздела «Социокультурная компетентность» необходимо учить детей ориентироваться в общественных местах. Успешная ориентировка слепых и слабовидящих в торговых учреждениях базируется на знании видов магазинов, их отделов, форм размещения в них товаров (в продовольственном, обувном, хозяйственном), а главное - самих товаров (продается в упаковках или на вес, какой запах издает, какую форму имеет, цвет, величину) [15].

Описанные выше знания, умения и навыки составляют социально-бытовую компетентность учащихся с нарушениями зрения, таким образом реализовывается компетентностный подход в обучении детей.

Чтобы помочь ребенку освоить выбранный навык, следует сначала разбить соответствующий процесс на отдельные шаги, достаточно маленькие для того, чтобы ребенок мог легко справиться с каждым из них. Главный принцип здесь - постепенность. Начинать надо со следующего шага после тех, которые ребенок уже усвоил, а двигаться дальше тогда, когда он к этому готов. Предметом постоянного внимания учителя на занятиях по социально-бытовой ориентировке должно стать обучение детей планированию практической деятельности [23].

В младшем школьном возрасте у ребенка с нарушениями зрения преобладает наглядно-действенное и наглядно-образное мышление. Поэтому в процессе обучения необходимы конкретное наглядное ознакомление с осваиваемой средой и активная практическая деятельность. Но поскольку в этом возрасте происходит постепенный переход к более высокому уровню мышления -- абстрактно-логическому, то необходимо расширять словарный запас обучающихся. Между словами и обозначаемыми ими предметами и действиями должна направленно формироваться тесная связь [24].

Занятия по социально-бытовой ориентировке проводятся с использованием всех общепедагогических методов и их сочетаний, но с учетом их коррекционной направленности при обучении детей с нарушениями зрения. Из словесных методов наиболее предпочтительным является беседа. Она может быть вводной и предварять другие виды работ, а также может использоваться для закрепления полученных знаний при повторении пройденного. Но самым значимым и эффективным методом изучения программного материала на занятиях по СБО является собственная предметно-практическая деятельность учащихся. Но именно она при зрительном дефекте и протекает своеобразно, и тем более своеобразно формируется. Затрудненность, а при слепоте и невозможность подражания, требуют от педагога более детального, расчлененного на этапы показа действия, многократного его повторения вместе с учеником «рука в руку». «Способ сопряженных действий» заключается в следующем: педагог, находясь за спиной ребенка, берет его руки в свои и выполняет ими необходимые операции. При этом все они проговариваются. Этот способ наиболее эффективно позволяет «соединять» слова с соответствующими им действиями и тем самым преодолевать характерный для детей с нарушением зрения разрыв между теоретическими знаниями и практическими умениями. Речевое объяснение часто требует больше времени, чем само действие, и задерживает его выполнение, но слова позволяют восполнить отсутствие или недостатки зрительного восприятия. Значения собственной предметно-практической деятельности учащихся позволяют детям научиться выполнять необходимые повседневные действия по личной гигиене, приему пищи и поведению за столом, уходу за собой, за одеждой и обувью, ремонту одежды, уходу за жилым помещением [9].

Таким образом, формированию практических и трудовых навыков и умений непосредственно содействует именно практический метод, так как навыки не могут быть сформированы без самих практических действий учащихся, без упражнений и закреплений определенных операций и последующего их превращения в умение. Практическая работа по освоению того или иного навыка включает в себя инструктаж, демонстрацию правильных приемов выполнения действия, повторение учащимися этого действия, т.е. освоение материала происходит через активную деятельность ребенка с нарушениями зрения.

В курсе социально-бытовой ориентировки значительное место занимают экскурсии. Они позволяют проводить занятия и достигать поставленных учебных задач в естественных условиях. Экскурсии могут предварять изучение темы, могут быть текущими в контексте ее изучения или завершающими. Сами экскурсии могут носить ознакомительный характер или практический, когда в ходе проведения экскурсии отрабатываются какие-либо практические действия.

В практической деятельности реализовывается деятельностный подход в обучении детей с нарушениями зрения. Любая форма педагогического воздействия требует дифференцированного подхода к учащимся и учета индивидуальных возможностей каждого из них. Поэтому важно так организовать занятия, чтобы у безынициативных детей пробудить интерес и стремление к познаниям в социальной и бытовой сферах жизни человека, а главное обрести веру в свой успех. При обучении незрячих и слабовидящих детей социально-бытовой ориентировке необходимо признавать индивидуальность ученика, создавать необходимые и достаточные условия для развития компетенций. Коррекционные занятия проводятся индивидуально и в подгруппах, деление в подгруппы происходит по сходным недостаткам в социально-бытовой ориентировке, на основании диагностики. Следует заметить, что объединение детей в подгруппы предусматривает иногда пребывание ребенка в разных группах, например, по уровню развития саногенной компетентности ребенок попал в первую группу, по уровню развития семейно-бытовой -- во вторую. Тифлопедагог, занимаясь с ребенком сообразно его возможностям, осуществляет более тонкую дифференциацию в зависимости от успешности ребенка в различных видах деятельности. Ориентация на уровень развития и личностные особенности детей, учет их индивидуальных особенностей и становление психики предусматривает плавный переход детей из одной подгруппы в другую при определенных условиях коррекционной помощи и является главным условием успешности индивидуализации и дифференциации в обучении и воспитании детей с нарушениями зрения [25].

Главное, что должно характеризовать работу педагога - профессиональное мастерство, любовь, уважение ко всем без исключения детям. Именно любовь и уважение характеризует личностно-ориентированный подход в развитии личности ребенка с нарушениями зрения в процессе обучения в школе.

Таким образом, формирование социально-бытовых знаний, умений и навыков у младших школьников с нарушениями зрения представляет собой не отдельные эпизодические мероприятия, а целенаправленную систему коррекционно-педагогической работы, направленную на приобретение ребенком социально-бытовой компетентности, необходимой ему в дальнейшей жизнедеятельности. Овладение навыками социально-бытовой ориентировки позволяет подготовить прочный фундамент для успешной социальной интеграции детей с нарушениями зрения в общество.

Успешное овладение младшими школьниками с нарушениями зрения знаниями, умениями, навыками по социально-бытовой ориентировке может быть достигнуто при соблюдении следующих требований:

– учет изначального уровня подготовленности ребенка к усвоению курса;

– взаимосвязь коррекционных занятий с общеобразовательными предметами и воспитательной работой;

– активное включение семьи в процесс обучения. С этой целью родителей знакомят с содержанием занятий по социально-бытовой ориентировке, со специфическими приемами самообслуживания и ведения хозяйства, со специальными тифлотехническими средствами социально-бытового назначения;

– наличие в школе, а также в каждой семье, где воспитывается незрячий ребенок, необходимых тифлотехнических средств.

Заключение

Одной из целей специального образования является социальная адаптация и интеграция детей с особенностями психофизического развития в общество.

Интеграция в общество детей с нарушениями зрения предполагает воздействие общества и социальной среды на ребенка с нарушениями зрения; активное участие в этом процессе самого ребенка; совершенствование самого общества, системы социальных отношений.

Важным условием эффективности процессов интеграции и социализации являются успешно сформированные навыки социально-бытовой ориентировки детей с особенностями психофизического развития.

На основе теоретического анализа научной и методической литературы по проблеме исследования в данной курсовой работе нами сделаны следующие выводы.

Социально-бытовая ориентировка - это комплекс знаний и умений, непосредственно связанный с организацией собственного поведения и общения с окружающими людьми в различных социально-бытовых ситуациях.

Целью социально-бытовой подготовки младших школьников с нарушениями зрения является формирование у каждого из них того необходимого запаса знаний, навыков и умений, который позволит им уверенно начинать самостоятельную жизнь после окончания школы, успешно адаптироваться в ней и интегрироваться в социум.

Результатом занятий должно стать наличие правильных представлений и понятий, а также сформированность навыков ориентировки в различных видах бытовой и социальной деятельности с рациональным использованием всех сохранных анализаторов.

Нарушение зрения отрицательно сказывается на формировании у детей навыков практической деятельности, связанной с оперированием предметами быта, с ориентировкой в малом и большом пространстве, с нормами поведения и общения в семье, в школе, в общественных местах.

Однако ребенок с нарушениями зрения имеет все возможности для полноценного познания окружающего мира. У него в условиях специального обучения формируются приемы и способы использования других анализаторов, представляющих сенсорную основу для компенсации нарушения зрения.

Для преодоления негативных последствий в области социально-бытовой ориентировки слепых и слабовидящих детей им необходимы специальные занятия, направленные на элементарную абилитацию учащихся в вопросах социально-бытовой ориентировки.

Такая абилитация предполагает формирование специальных знаний, навыков и умений, обеспечивающих самостоятельность в быту в условиях глубокого нарушения зрения.

Формирование социально-бытовых знаний, умений и навыков у младших школьников с нарушениями зрения представляет собой не отдельные эпизодические мероприятия, а целенаправленную систему коррекционно-педагогической работы, направленную на приобретение ребенком социально-бытовой компетентности, необходимой ему в дальнейшей жизнедеятельности.

Овладение навыками социально-бытовой ориентировки позволяет подготовить прочный фундамент для успешной социальной интеграции детей с нарушениями зрения в общество.

Успешное овладение младшими школьниками с нарушениями зрения знаниями, умениями, навыками по социально-бытовой ориентировке может быть достигнуто при соблюдении следующих требований:

– учет изначального уровня подготовленности ребенка к усвоению курса;

– взаимосвязь коррекционных занятий с общеобразовательными предметами и воспитательной работой;

– активное включение семьи в процесс обучения. С этой целью родителей знакомят с содержанием занятий по социально-бытовой ориентировке, со специфическими приемами самообслуживания и ведения хозяйства, со специальными тифлотехническими средствами социально-бытового назначения;