Обучение младших школьников математике

Размещено на http://allbest.ru

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия»

Факультет начального образования

Кафедра математики, естествознания и методик их преподавания

Курсовая работа

Обучение младших школьников математике

Выполнил:

студент 3 курса

очной формы обучения

направления 050708.65 «Педагогическое образование»

Мироненко Наталья

Самара 2014



Оглавление

Введение

1. Теоретические основы реализации дифференцированного подхода к обучению младших школьников математике и естествознанию

1.1 Понятие «дифференциация обучения». Типы, виды, способы, модели дифференциации

1.2 Математика и естествознание как средства реализации дифференцированного подхода к обучению младших школьников

1.3 Условия организации дифференцированной работы с детьми младшего школьного возраста на уроках математики и естествознания

2. Методические основы реализации дифференцированного подхода к обучению младших школьников математике и естествознанию

2.1 Методы и приемы осуществления дифференцированной работы с детьми на уроках математики и естествознания в начальной школе

2.2 Задания для организации дифференцированной работы с младшими школьниками в рамках предметных областей «Математика и информатика» и «Окружающий мир»

Заключение

Список литературы

дифференциальный обучение школьник педагогический



Введение

Актуальность исследования. За последнее время существенно возрос интерес педагогов к проблеме реализации дифференцированного подхода к обучению младших школьников математике и естествознанию. Поскольку математика является наиболее сложным школьным предметом, требующим более активной мыслительной работы, более высокого уровня обобщений и абстрагирующей деятельности. Педагоги так стремятся организовать учебно-воспитательный процесс, чтобы каждый ученик мог выполнять учебные задания с учетом его математических способностей и интеллектуального развития, чтобы не допускать пробелов в знаниях и умениях школьников, дать полноценную базовую математическую подготовку обучающимся. В современной начальной школе на первое место выходит личность ребенка и его деятельность. Поэтому среди приоритетных технологий ФГОС выделяет: Личностно-ориентированное обучение; здоровье сберегающие технологии; информационно-коммуникационные технологии; технологию уровневой дифференциации; игровые технологии; коллективную систему обучения; технологию проектной деятельности; Технология уровневой дифференциации позволяет: повысить положительную мотивацию учения у детей, создать спокойное и комфортное пребывание в школе, снизить уровень конфликтности среди учеников, учителей и родителей, создать доверительные отношения между ними.

Все виды обучения позволяют эффективно использовать дифференцированное обучение - такой подход, при котором при котором максимально учитываются возможности и запросы каждого ученика или отдельных групп.

Цель дифференцированного обучения в школе - уберечь школьников от возможных пробелов в знаниях, вызвать интерес к учению и, путем регулирования трудностей, времени выполнения отдельных заданий, методической поддержки учета их возможностей и подготовленности к обучению, облегчить усвоение нового.

Дифференцированная форма в образовательном процессе повышает эффективность процесса обучения, делает его, делает его гибким и целенаправленным, а также способствует развитию творческих и познавательных способностей учащихся.

Вопросам дифференциации обучения посвящены исследования Ю.К. Бабанский, Л.М. Захарова, З.И. Калмыкова, А.Н. Конева, Г.Ф. Суворовой, И.Э. Унт, Н.М Шахмаев, В.К. Шишмаренков и др.

Актуальность проблемы дифференцированного обучения очевидна, так как дети не равны по своим возможностям, и задача педагога обеспечить создание наиболее благоприятных условий для развития реальных способностей того или другого ребёнка в условиях классно-урочной системы обучения.

Цель исследования: на основе психолого - педагогической и методической литературы выявить возможности обучения младших школьников математике и естествознанию на основе дифференцированного подхода к образованию, составить задания, направленные на организацию дифференцированной работы с младшими школьниками в рамках предметных областей «Математика и информатика» и «Окружающий мир».

Проблема исследования: поиск методических путей организации дифференцированной работы в обучении младших школьников математике и естествознанию.

Объект исследования: процесс естественно-математического образования младших школьников.

Предмет исследования: методические условия организации дифференцированной работы с младшими школьниками в процессе начального естественно-математического образования.

Задачи исследования:

1. Выявить теоретические аспекты организации дифференцированной работы с учащимися начальной школы в процессе обучения математике и естествознанию;

2. Определить дидактические возможности организации дифференцированной работы с младшими школьниками на уроках математики и естествознания; составить задания, направленные на организацию дифференцированной работы с младшими школьниками в рамках предметных областей «Математика и информатика» и «Окружающий мир».

Методы исследования:

1. Теоретические: анализ литературы (психолого-педагогической, методической, учебников и учебных пособий) по названной проблеме.

2. Эмпирические: средства реализации дифференцированного подхода к обучению младших школьников математике и естествознанию.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что нами уточнены понятия «дифференциация», «дифференцированный подход» к процессу обучения младших школьников математике и естествознанию, выявлены свойства, функции, методы дифференциации.

Практическая значимость исследования заключается в том, что нами выявлены дидактические возможности использования дифференцированного обучения в начальной школе, составлены задания, направленные на организацию дифференцированной работы с младшими школьниками в рамках предметных областей «Математика и информатика» и «Окружающий мир».



1. Теоретические основы реализации дифференцированного подхода к обучению младших школьников математике и естествознанию

1.1 Понятие «дифференциация обучения». Типы, виды, способы, модели дифференциации

Дифференцированное обучение помогает выявить и максимально развить задатки и способности каждого учащегося. Применение дифференцированного подхода к учащимся на различных этапах учебного процесса в конечном итоге направлено на овладение всеми учащимися определённым программным минимумом знаний, умений, навыков.

Дифференциация обучения в школе создается через систему подбора и создания особых условий для учащихся с целью формирования их индивидуальных особенностей и личностных качеств [14, с. 25].

Проблемой дифференциации обучения занимались такие исследователи, как: Т.М. Бунтовская, Г.Ф Дорофеев, П.В Кузнецова, М.А. Мартынович, Е.Ю. Никитина, С.Б. Суворова, Н.Г. Огурцов, И.Э. Унт, В.В. Фирсова и другие.

Дифференцированный подход в учебном процессе представляет собой особый подход педагога к отдельным ученикам или к различным группам учеников, состоящий в организации различной по объему, сложности, содержанию, приемам и методам учебной работы. Он является конкретным воплощением идей дифференцированного обучения.[16]

По определению Т.М. Бунтовской, Н.Г. Огурцова, М.А. Мартынович, Е.Ю. Никитиной под дифференцированным подходом понимается учет типичных, основных особенностей учащихся или групп учащихся [19].

По мнению И.Э. Унт, дифференцированный подход позволяет осуществлять учет индивидуальных особенностей каждого ученика в той или иной форме, когда учащиеся группируются на базе каких-либо особенностей для раздельного обучения [12, с. 8].

Как считают Г.Ф. Дорофеев, С.Б. Суворова, В.В. Фирсова, П.В Кузнецова, это такая система обучения, при которой каждый ребенок, овладев определенным минимумом общеобразовательной подготовки, имеет право и гарантированную возможность уделять больше всего внимания тем предметам, которые в наибольшей степени соответствуют его склонностям [6, с.15-21].

Дифференцированный подход дает гарантию усвоения базовых знаний всеми учащимися и, в то же время, каждому ребенку реализовать свои способности и склонности.

В дифференцированном обучении выделяют две основные формы организации - это внутренняя и внешняя дифференциации.

Разделение дифференцированного обучения на внутреннюю и внешнюю определилось в отечественной педагогической научной школе И.Т. Бутузовым, В.М. Монаховым, В.А. Орловым, Г.Ф. Суворовой, Н.М. Шахмаевым и другими. При этом внутренней считается внутриклассная дифференциация, а внешней - все остальные ее уровни.

Уровневая дифференциация проявляется в обучении учащихся в одном классе в рамках одной программы и учебника проходит на разных уровнях овладения учебным материалом. Предопределяющим при этом является базовый уровень, который задается примерами типовых задач. На базе данного уровня складывается более высокий уровень усвоения материала [2, c. 38].

Рассмотрим принципы уровневой дифференциации:

1. Ученик должен овладеть обязательным уровнем подготовки.

2. Всем учащимся открыто оглашать и выделять уровень обязательной подготовки.

3. Предоставлять учащимся возможность по желанию выбирать уровень усвоения и уровень отчетности.

4. Контроль должен предусматривать проверку у всех учащихся достижений обязательного уровня подготовки.

Внутренняя дифференциация по определению В.К. Шишмаренкова - различное обучение детей в довольно большой группе учащихся (класс), организованных по случайным признакам, без выделения стабильных групп [15].

Г.Ф. Суворова утверждает, что в начальной школе лучше всего подходит «внутренняя дифференциация», поскольку, разным ученикам необходимо разное время, разный объем, разные виды и формы работ, для того, чтобы хорошо овладеть учебным материалом [16, c.27]

Основное предназначение дифференцированных заданий - обеспечить каждому учащемуся лучшие условия для формирования познавательной деятельности в процессе учебной работы, при этом учитывая их индивидуальные отличия в учебных возможностях. [13, c. 55]

Организация учителем внутриклассной дифференциации включает себя несколько этапов:

1. Определение критериев, для дифференцированной работы отличающихся:

- различным уровнем усвоения учениками материала на данном этапе;

- уровнем работоспособности и темпом работы детей;

- особенностями восприятия, мышления, памяти и других познавательных процессов младших школьников;

- уровнем самостоятельности учеников.

2. Проведение диагностики на основе предпочтенных критериев.

3.Распределение учеников по группам с учетом результата диагностирования.

4. Определение способов дифференциации, и разработка заданий для выделенных групп учащихся.

5. Организация дифференцированной работы с учащимися на разных этапах урока.

6. Диагностический контроль результатов работы учащихся, в соответствии с которым могут изменяться состав группы и характер дифференцированных заданий.

Объединение детей в группы проводится в зависимости от их ближайших перспектив обучения.

Для успешной работы по программе выделяют, три группы учащихся:

1 группа - дети, отличаются низкой и неустойчивой работоспособностью, повышенной утомляемостью, несамостоятельностью, низким уровнем развития мышления, внимания, памяти. Им постоянно требуются помощь, мотивация, чёткое отслеживание временного режима, дополнительные объяснения, образец выполнения заданий. Этим учащимся педагоги обычно уделяют максимум внимания в ущерб остальным.

2 группа - дети, со средними способностями, которые могут находить решения изменённых и усложнённых заданий, без помощи педагога, но иногда требующие пояснений, помощи со стороны учителя. У них хорошая память и внимание, грамотная речь, они отличаются высокой мотивацией в обучении, исполнительностью и добросовестностью. Им не требуется постоянное ненавязчивое внимание педагога, но необходимо включение в процесс обучения творческих заданий.

3группа - учащиеся, с высокими учебными способностями, умеющие справляться с заданиями за непродолжительный период и оказывать помощь другим. У них хорошо развита память, внимание, мышление, речь. Высокая мотивация в обучении, они способны самостоятельно регулировать свои действия. [19, c. 31]

Таким образом, уровневая дифференциация предполагает овладение всеми учащимися уровнем обязательной подготовки, т.е. достижение ими основных планируемых результатов, а также в зависимости от индивидуальных особенностей достижения школьниками различных уровней образования путем применения методов, организационных форм, средств обучения.

В мировой практике выделяют следующие модели дифференциации предложенной А.А. Фирсовым:

1. Модель разнородных классов.

Во время работы с представленной моделью, ученик по всем предметам учится в одном и том же разнородном классе. Для отдельных предметов (иностранный язык, математика, естественные науки) материал систематизирован в разделы, на изучение которого отводится определённое время (около пяти недель). По завершению проводится диагностическое тестирование, которое помогает определить уровень усвоенного основного материала, и на основе анализа одним ученикам дается более сложный материал, а другим коррекционные задания или материалы.

После непродолжительного периода повторения материала для одних учеников и углубленных знаний для других, класс приступает к новому разделу. Учебные программы для этой модели спланированы так, чтобы при переходе к новому разделу те ученики, которые повторяли предыдущий материал, и те, кто получал дополнительный, оказывались в равных условиях.

2. Интегрированная модель - пример внутренней дифференциации.

Акцент в данной модели делается на индивидуальное развитие, на индивидуальность, и самостоятельное обучение, поэтому детей с разными способностями, помещают в одну группу. Особенно важно отметить, что в интегрированной модели учебные программы, содержание обучения и учебная деятельность, значительно отличается от стандартных программ.

Интегративная модель, обладает большими возможностями учета различий детей, и "высокой степенью дифференциации", так как, по сути, для каждого ученика, могут быть созданы свои этапы обучения.

Представленные модели предполагает разные результаты для роли учителя. Теоретически педагог должен суметь подобрать и предложить каждому ученику в каждом предмете или теме такие условия обучения, которые были бы связаны с индивидуальными (когнитивными) условиями и потребностями.

Внешняя дифференциация реализуется в таких рамках, где ученик сам может выбрать учебные предметы, или в профиль класса, или класс, где проходит углубленное изучение цикла предметов. В.К. Шишмаренкова, считает, что внешняя дифференциация создается на основе таких принципов, как интересы, склонности, способности, достигнутые результаты, проектируемая профессия, формирование относительно стабильных групп, в которых требования и содержание образования к учащимся отличаются.[17].

Модели внешней дифференциации:

1. Модель потоков - пример внешней дифференциации.

Учащихся распределяют на три потока - продвинутый, средний и низкий, в соответствии с общим уровнем их интеллектуальных способностей, которые определяются в ходе начального периода (с помощью основанных наблюдений и мнений учителей или тестов), либо стандартизированными тестами.

Пределы отбора и деления на потоки строго определены, а перевод учащихся из одного потока в другой ограничен. Легче перейти из продвинутого потока в низкий, чем, наоборот. Это объясняется с тем, что ученик, который пришел из низкого потока навряд ли сумеет догнать пройденный материал, в отличие от ученика, пришедшего из продвинутого потока, который быстрее усваивает материал по всем предметам. Поэтому, вопрос о перераспределении маловероятен.

Обучение учеников в классе осуществляется коллективно и в равной степени по всем предметам. Исходя из этого, предполагается, что успехи детей будут приблизительно одинаковыми. В конце года, по введенным требованиям и нормам принимается решение, успевает ли тот или иной ученик за учебной программой или нет. Если же ученик не поспевает, ему дается возможность проучиться еще один год в этом же классе, и он обязан снова изучать содержание всех дисциплин. Если же ученик не усвоил учебный материал и после второго года обучения, то его перемещают на поток ниже.

Данная модель подразумевает, что у каждого ученика приблизительно одинаковый уровень интеллектуальных способностей, так как все дисциплины преподаются учителями на одинаковом уровне - когнитивном. Но, безусловно, у детей разные способности к разным дисциплинам.

2. Модель гибкого состава класса - пример внешней дифференциации.

По ряду предметов ученики обучаются в разного родах группах (например, общественные науки и физкультура) и в классах одного уровня. По другим (основным) предметам (математике, естественным наукам или языковым дисциплинам), выборка учеников в разноуровневые классы выполняется произвольно или проводиться в соответствии с требованием пропорционального разделения учащихся на основании социальной принадлежности, интеллектуальных способностей или пола.

В данной дисциплине - ученика могут приписать к группе определенного уровня, только после результата тестов. В основном в рамках определенного предмета существуют группы, состоящие из четырех основных уровней, и по каждому предмету ученик обучается в классе своего уровня. Требования и нормы по предметам и уровням закреплены, учащиеся могут переходить в класс из высокого или низкого уровня благодаря своей успеваемости и достижений по предмету, которые регулярно измеряются с помощью тестов. Возможность перехода из одного уровня в другой может реализовываться только в определенное время учебного года. Это обозначает, что в течение недели ученик ходит на уроки по одним предметам с тем же составом класса, а по другим - в классы с меняющимся составом (однородные или одноуровневые).[9, c, 4]

Между внешней и внутренней дифференциацией есть взаимосвязь. Если в государственной системе образования или в отдельной школе обеспечивается высокий уровень дифференциации, то необходимость осуществления внутренней дифференциации может быть значительно меньше. Необходимость дифференциации в рамках отдельного класса или школы будет меньше, если будет преобладать количество потоков, школ, отделений или классов в системе образования которые, дифференцированы по функциям, целям и составу учеников.[25]

1.2 Математика и естествознание как средства реализации дифференцированного подхода к обучению младших школьников

Дифференцированный подход обучения в настоящее время является одним из основных направлений обновления школы. Этот процесс определяется тем, какую роль играет дифференциация в реализации образовательных систем, развития способностей школьников, индивидуализации их обучения, нормировании их учебной нагрузки и т.д. [12]

Главное в дифференцированном подходе - это продвижение учеников развитие, усвоение ими знаний, навыков и умений, осуществление психологического комфорта ученикам на уроке. Таким образом, для более успешного усвоения учебного материала младшими школьниками, дифференцированный подход, можно реализовать на уроках математики и естествознания. [5]. Осуществлять ¤Ф дифференцированную работу можно при закреплении и повторении прежде изученного материала, поэтому давайте рассмотрим те способы дифференциации, которые содержат в себе задания по:

· Уровню творчества;

· Трудности;

· Объёму учебного материала.

· Степени самостоятельности учащихся;

· Характеру помощи учащихся;

· Форме учебных заданий.

Способы дифференциации могут пересекаться друг с другом, а задания предлагаться на выбор учащимся.

1. Дифференциация учебных заданий по уровню творчества.

Данный способ полагает различия в характере познавательной деятельности учащихся, которая может быть продуктивной (творческой) или репродуктивной. К репродуктивным заданиям относят, типовые упражнения.

На уроках математики, это например:

· решение знакомых видов арифметических задач;

· нахождение значений выражений на основе изученных вычислительных приёмов;

· решение простых уравнений и т. д.

На уроках естествознания это, например:

· пересказ знакомого текста;

· выполнение простых заданий на основе усвоенных приёмов.

К продуктивным заданиям можно отнести упражнения, которые отличаются от стандартных.

На уроках математики используют различные виды продуктивных заданий, например:

· классифицирование математических объектов (геометрических фигур, выражений);

· преобразование математического объекта в новый (например, простую арифметическую задачу нужно преобразовать в составную);

· задания с недостающими или лишними данными;

· выполнение задания разными способами, поиск наиболее целесообразного метода решения.[6]

На уроках естествознания используют такие задания, как например:

· классификация животных;

· создание модели поведения объекта или героя, предсказание событий;

· задания с недостающими или лишними данными;

· выполнение задания разными способами, поиск наиболее целесообразного способа выполнения задания;

· самостоятельное составление кроссвордов по тексту.[23, c. 28]

Дифференцированную работу организуют разными способами. Чаще всего детям с низким уровнем обучаемости (первая группа) предлагаются репродуктивные упражнения, а детям со средним (вторая группа) и высоким (третья группа) уровнем обучаемости - творческие задания.

2. Дифференциация учебных заданий по уровню трудности. На уроках математики предполагает следующие виды заданий для наиболее подготовленных учащихся:

· усложнение математического материала (например, в задании для 2-й и 3-й группы употребляются двузначные числа, а для 1-й группы - однозначные);

· увеличение количества действий в выражении или в решении задачи (например, во 1-й и 2-й группах предлагается задача в 3 действия, а в 3-й группе в 4 действия);

· выполнение сравнения в дополнение к первостепенному заданию (например, 1-й группе даётся задание: запишите выражения в порядке увеличения их значений и вычислите);

· использование обратного задания вместо прямого (например, 1-й и 2-й группам даётся задание на замену крупных мер мелкими, а 3-й группе - более трудное задание на замену мелких мер крупными).[21, c. 4]

На уроках естествознания предполагают несколько иные виды усложнения заданий для наиболее подготовленных учащихся:

· усложнение изучаемого материала (например, в 1-ой группе готовят пересказ текста учебника, во 2-ой и 3-ей - готовят дополнительный материал по теме);

· увеличение количества изучаемого материала (например, в 1-ой группе готовят опережающий материал или доклад кроме основного задания);

· использование обратного задания вместо прямого (например, 3-й группе даётся задание на составление кроссворда, а 1-й и 2-й группе на его решение.)[25, c, 38]

3. Дифференциация учебных заданий по объёму учебного материала.

Медлительные ученики, а также ученики с низким уровнем обучаемости, как правило, не успевают выполнять самостоятельную работу к моменту её фронтальной проверки в классе, у них уходит на это больше времени, чем у других. Другие ученики тратят это время на выполнение дополнительного задания, не требующего обязательного выполнения. Помимо творческих заданий, предлагаются более трудные, а также задания, из других разделов программы. Дополнительными могут быть нестандартные задачи, упражнения игрового характера, задания на смекалку. Их можно индивидуализировать, предложив ученикам задания в виде карточек, и задания из тетрадей «Окружающий мир»

4. Дифференциация по степени самостоятельности учащихся.

Этот способ дифференциации не прослеживает различий в учебных заданиях для разных групп обучающихся. Всем ученикам дают выполнять одинаковые упражнения, но одни это делают под руководством педагога, а другие самостоятельно.

На ориентировочном этапе учащиеся знакомятся с заданием, выясняют смысл и правила оформления. После чего некоторые учащиеся (чаще всего это 3-я группа) начинают выполнять задания самостоятельно. Другие с помощью учителя рассматривают способ решения или предложенный образец, фронтально выполняют часть упражнения. Те дети, которым трудно работать самостоятельно (это дети 1-й группы, с низким уровнем обучаемости), выполняют все задания под руководством педагога. Этап проверки проводится фронтально.

Можно сделать вывод, что степень самостоятельности учащихся разнообразна. Для 1-й - группы предусмотрена фронтальная работа вместе с педагогом, для 2-й - полусамостоятельная. Для 3-й группы самостоятельная.

5. Дифференциация работы по характеру помощи обучающихся.

Такой способ, где все ученики сразу приступают к самостоятельной работе. Помощь оказывается только тем ученикам, которые испытывают затруднения в выполнении заданий. Наиболее распространенными видами помощи используют:

а) помощь в виде вспомогательных упражнений, подготовительных заданий;

б) помощь в виде «подсказок» (карточек-консультаций, карточек-помощниц, записей на доске).

На карточках могут использоваться различные виды помощи:

· образец выполнения задания: показ способа решения, образца рассуждения (например, в виде подробной записи решения примера) и оформления;

· справочные материалы: теоретическая справка в виде правила, формулы, таблице единиц длины, массы и т. п.;

· наглядные опоры, иллюстрации, модели (например, краткая запись задачи, графическая схема, таблица и др.)

· дополнительная конкретизация задания (например, разъяснение отдельных слов в задании.);

· вспомогательные наводящие вопросы, прямые или косвенные указания по выполнению задания;

· начало решения или частично выполненное решение.

Различные виды помощи при выполнении учениками одного задания часто сочетаются друг с другом. [4, c. 35]

6. Дифференциация работы по форме учебных действий.

В трудах Н.Ф. Талызиной подробно рассмотрены различные формы учебных действий. Опишем их основные особенности.

1. Предметное действие обычно выполняется рукой. Действие может быть материальным (используются лишь различные предметы, например дидактический счетный материал) или материализованным (используются заместители, модели, т.е. знаково-символические средства).

2. Персептивное действие выполняется глазом, а не рукой. Преобразование реальных или знаково-символических объектов реализуется без использования предметных действий.

3. Речевое действие может осуществляться как громкая речь или внешняя речь про себя.

4. Умственное действие осуществляется без опоры на какие-либо внешние средства, во внутреннем плане. Речевая оболочка сокращается, приобретает характер внутренней речи.

Некоторые авторы дают в учебниках избыточное количество заданий, что позволяет применять дифференциацию по объему учебного материала.[22]

1.3 Условия организации дифференцированной работы с детьми младшего школьного возраста на уроках математики и естествознания

Основная задача дифференцированного обучения заключается в том, чтобы, обеспечить каждому ученику оптимальные условия для успешного развития личности, учитывая при этом его индивидуальные учебные возможности.[27, c. 40]

При организации дифференцированной работы с детьми младшего школьного возраста на уроках математики и естествознания, важно соблюдать следующие условия:

· систематически изучать каждого ученика;

· ставить ближайшие педагогические задачи в работе с каждым учеником;

· выбирать и применять наиболее эффективные средства индивидуального подхода к каждому ученику;

· ведение дневника психолого-педагогических наблюдений, фиксирование и анализ успеха учащихся;

· постановка новых педагогических задач.

· постоянно проверять эффективность принятых мер, осуществление их коррекции;

· создать благоприятную атмосферу для учащихся;

· активно поддерживать связь с учениками, для того, чтобы учебный процесс был мотивирован, и учащиеся обучались по своим индивидуальным особенностям и возможностям, ребенок должен точно понимать и представлять себе, что от него ждут.

· Поддерживать постоянный контакт с родителями учащихся, для того чтобы лучше воздействовать на родителей воспитательном плане.[30]

Представленное условия являются важными, поскольку учащиеся знают об ожиданиях своих педагогов, но помимо этого им нужно говорить о том как они учатся.

При организации дифференцированного подхода на уроках математики и естествознания, важно соблюдать условия контроля за учебно-познавательной деятельностью учащихся:

· создание для младшего школьника ситуации уверенности и успеха;

· активное сотрудничество ученика и учителя;

· вариативность выбора учителем формы контрольной работы;

· учет временного фактора в связи с индивидуальными возможностями ученика;

· тематический учет знаний;

· использование метода малых групп;

· соблюдение принципа гуманизации при осуществлении контроля;

· поощрение ученика;[26, c. 16]

Важно заметить, что в дифференциальном подходе нуждается каждый ребёнок, так как это обязательное условие для формирования гармонической и всесторонне развитой личности, формирование самой личности как неповторимой индивидуальности.

Первое условие благополучной реализации дифференцированного подхода в обучении на уроках математики и естествознания. Является педагогический такт учителя. Спокойный тон обращения к ребёнку, слово одобрения, поощрения за удачный ответ, дают больший результат, чем грубое замечание, окрик. Ребенок, должен быть уверен, что педагогу важен его успех, даже самому малому продвижению, радуется вместе с ним [7]

Вторая важная предпосылка осуществления дифференцированного подхода к учащемуся - направленность обучения на формирование личности ученика, которая предусматривает действенное внимание к каждому ребенку его творческой индивидуальности на каждом уроке.[29, c. 27]

На уроках предлагаются дифференцированные домашние задания. Первая группа заданий - традиционные, работа с иллюстрациями, с текстом, пересказ текста, ответы на вопросы. Вторая часть заданий - обязательна для группы “сильных” учащихся. Третья группа заданий - для желающих их выполнить, для учащихся, которые имеют особый интерес к изучению природы. Домашним заданиям необходимо уделять значительно больше внимания. По тому, как ученики относятся к домашней работе, как ее выполняют и какие результаты получают, можно судить о том, насколько они овладели изучаемым материалом.

Следовательно, при дифференцированном обучении более ценными в методическом отношении являются домашние задания, в которых дидактический материал начале носит характер общих упражнений для всего класса, кроме того, задания содержат и дополнительные вопросы и задания, которые углубляют понимание основного программного учебного материала.[3, c. 47]

При организации дифференциации обучения на уроках математики важно такое условие, как контроль дифференциации, чтобы между первым и последним заданиями работы существовала качественная дистанция в сложности. [10]

В ходе изучения психолого-педагогической, методической литературы мы получили следующие выводы.

1. Дифференцированный подход в учебном процессе есть особый подход учителя к различным группам учеников или к отдельным ученикам, заключающийся в организации различной по содержанию, объему, сложности, методам и приемам учебной работы. Он является конкретным воплощением идей дифференцированного обучения (А.А. Кирсанов).

В дифференцированном обучении выделяют две основные формы организации - это внутренняя и внешняя дифференциации (В.К. Шишмаренкова).

Внутренняя дифференциация - представляет собой разноплановое обучение детей в больших группах, в классах, в которых группы были сформированы по определенным признакам.

2. Главное в дифференцированном подходе - это продвижение учеников в развитии, усвоение ими знаний, навыков и умений, осуществлять психологический комфорт детей на уроке. Следовательно, для более успешного усвоения учебного материала младшими школьниками, дифференцированный подход, можно реализовать на уроках математики и естествознания. Осуществляя данный подход к детям, педагогу необходимо помнить, что его задача не только развивать те положительные качества, которыми уже обладает ребенок, но и формировать у него качества личности.[5]

3. В нашей работе мы будем опираться на положения Л.M. Панчешниковой о том, что дифференциацию целесообразнее проводить по трем направлениям: по сложности задания, по характеру помощи и инструкции и по интересам .

4. При организации дифференцированной работы с детьми младшего школьного возраста на уроках математики и естествознания, важно соблюдать ряд условий:

· систематически изучать каждого ученика;

· ставить ближайшие педагогические задачи в работе с каждым учеником;

· выбирать и применять наиболее эффективные средства индивидуального подхода к каждому ученику;

· ведение дневника психолого-педагогических наблюдений, фиксирование и анализ успехов учащихся;

· постановка новых педагогических задач;

· постоянно проверять эффективность принятых мер, осуществление их коррекции;

· создать благоприятную атмосферу для учащихся;

· активно поддерживать связь с учениками, для того, чтобы учебный процесс был мотивирован, и учащиеся обучались по своим индивидуальным особенностям и возможностям, ребенок должен точно понимать и представлять себе, что от него ждут;

· поддерживать постоянный контакт с родителями учащихся.

5. Важно отметить, что в дифференциальном подходе нуждается каждый ребёнок, так как это обязательное условие для формирования всесторонне развитой личности [18]. Возникает необходимость выявить методические основы реализации дифференцированного подхода к обучению младших школьников математике и естествознанию.



2. Методические основы реализации дифференцированного подхода к обучению младших школьников математике и естествознанию

2.1 Методы и приемы осуществления дифференцированной работы с детьми на уроках математики и естествознания в начальной школе

Для осуществления дифференцированной учебной работы на уроках математики и естествознания используются различные методы и приемы. Осуществление такого подхода к детям, во время всех видов их деятельности необходимо рассматривать как определенную систему.[2, c. 15]

Форма предъявления дифференцированных заданий бывает разной:

· карточки с дифференцированными заданиями;

· самостоятельные работы с предварительным разбором для быстрого установления обратной связи, выявлению пробелов и разбору неясных ситуаций.;

· индивидуальные домашние задания (по сложности, по объёму, по творческой направленности);

· работа по алгоритму с целью отрабатывания навыка;

· выполнение заданий в интерактивном режиме;

· работа с книгой;

· работа над сообщением, докладами;

· тесты;

· презентации по домашнему заданию [28, c. 65].

На уроках естествознания дифференцированный подход можно реализовывать через такие формы:

· наблюдение,

· практические работы с объектами природы (задания, по выбору учащихся, соответствующие их интересам);

· творческие задания;

· выполнение определённых заданий, где младшие школьники учатся работать в коллективе: распределять работу, договариваться, устанавливать последовательность действий для решения учебных задач, получать общий результат;

· проведение опроса (индивидуальный, письменный) [1, с.125].

Для организации внеурочной дифференцированной самостоятельной работы учащихся определена проектная деятельность, которая, предоставляет большие возможности для перехода от учения как процесса запоминания к самостоятельной деятельности. предполагает, поиск дополнительной информации в различных источниках: статьи, энциклопедические словари, интернет.

Приемы дифференцированного обучения: при опросе, подаче домашнего задания и оценивании учащихся

Приемы опроса учащихся

Очень часто на уроках формы опроса направлены на поиск пробелов и недостатков в знаниях учащихся. А ведь это должен быть поиск достоинств, знаний и умений. Главная задача в ходе опроса - поддержать, помочь, научить.

Прием 1. Солидарный опрос.

Ученик, вызванный к доске, не может справиться с заданием. Обращаемся к классу с вопросом: Кто может выполнить это задание? Затем из числа желающих выбираем наиболее предпочтительного (того, кто находится в хороших отношениях с отвечающим), и предлагаем ему шепотом помочь товарищу и научить его так, чтобы тот мог сам выполнить задание.

Почти тот же самый вариант, но немного измененный: ученика вызываем к доске, предлагаем ему тему, проблему или задание; затем он выбирает из класса того, в чьей помощи он нуждается (1-2 чел.), затем они берут все необходимые пособия, тетради, учебники и удаляются на последнюю парту, где в течение 15 минут идет подготовка, после чего ученик сдает учителю в присутствии своих тренеров изученный материал. Если ученик справился с заданием, он получает качественную оценку в баллах и поощрение на словах, оцениваем также труд тренеров, если опыт не получился, неудовлетворительная оценка не выставляется, а учитель думает над другими способами и заданиями, позволяющими ученику добиться успеха.

Прием 2. Взаимоопрос.

Три ученика, подготовленные провести опрос тех, кто хотел бы ответить на "5”, на "4” и на "3”, садятся каждый на своем ряду и приглашают желающих. Если ученик записался в группу, где он быстро ответил на вопросы и получил "3”, он может мигрировать в группу более высокого качества и попытать счастья там.

Прием 3. Тихий опрос.

Беседа с одним или несколькими учениками происходит полушепотом, в то время как класс занят другим делом, которое предложил учитель.

Прием 4. Защитный лист.

Ученик нередко приходит на урок неподготовленным. В таких случаях обычны два сценария. Первый: строгий учитель перед каждым уроком проверяет знания. Попался - наказан, не попался - повезло... Такая игра в "кошки-мышки” порождает недоверие и много других отрицательных эффектов. Второй: Доброму учителю выгодно признаться до урока, для убедительности что-нибудь приврав. Добрый пожурит, пообещает проверить знания потом, но, заваленный многочисленными школьными делами, скорее всего забудет. Такая ситуация тоже отрицательно действует на ученика и психологически проигрышна для учителя. Как быть?

Перед каждым уроком, всегда в одном и том же месте, лежит "Лист защиты”, куда каждый ученик без объяснения причин может вписать свою фамилию и быть уверенным, что его сегодня не спросят. Зато учитель, подшивая эти листы, держит ситуацию под контролем.

Прием 5. Идеальный опрос (почти шутка).

Идеальный опрос - когда опроса нет, а функции его выполняются. Ученики сами оценивают степень своей подготовки и сообщают об этом учителю.

Приемы подачи домашнего задания

Вредный и достаточно распространенный прием - наказание домашним заданием повышенного объема или сложности. Но если уж задавать, то задавать с максимальной пользой.

Прием 1. Три уровня домашнего задания.

Учитель одновременно задает домашнее задание трех уровней .

Первый уровень - обязательный минимум. Главное свойство этого задания: оно должно быть абсолютно понятно и посильно любому ученику.

Второй уровень - тренировочный. Его выполняют ученики, которые желают хорошо знать предмет и без особой трудности осваивают программу. Эти ученики могут освобождаться от задания первого вида.

Третий уровень используется или нет учителем в зависимости от темы урока, подготовленности класса. Это - творческое задание. Обычно оно выполняется на добровольных началах и стимулируется учителем высокой оценкой и похвалой. Диапазон творческих заданий широк:

- частушки, басни, сказки, фантастические рассказы по учебным темам и т.п.;

- чайнворды, сканворды, кроссворды и т.п.;

- учебные комиксы;

- плакаты - опорные сигналы;

- мнемонические формулы, стихи и др.

Прием 2. Задание массивом.

Задается большой массив заданий сразу на достаточно большой промежуток времени. Например, из 50 заданий ученик должен выполнить 20. Важный психологический эффект: самостоятельный выбор задания дает возможность самореализации для ученика, происходит самосогласование ребенка и уровня заданий, которые он решает.

Прием 3. Сам себе учитель.

В течение последних 10 минут урока предлагаем учащимся придумать наиболее интересную форму и содержание домашнего задания. Кто какое домашнее задание для себя придумал, тот и будет его выполнять. Кто не сумел или не захотел придумать, тому домашнее задание формулируем сами.

Прием 4. Идеальное задание.

Достаточно схож с приемом 3. Учитель не дает никакого определенного задания, но функция домашней работы выполняется, то есть учитель предлагает школьникам выполнить дома работу по их собственному выбору и пониманию.

Приемы оценивания

От педагога в момент оценки результатов требуется эмоциональная уравновешенность, необходимая для объективной оценки, доброжелательность - в момент оглашения оценок любого уровня, умение учитывать возможности и реальные достижения каждого учащегося. Главное, чтобы оценка на уроке стала стимулом для дальнейшего приложения сил. Человеку нужен успех.

Прием 1. Оценка - не отметка.

Оцениваем не только цифрой. Оцениваем словами, интонацией, жестом, мимикой...

Вариант: учитель, потирая ладони, с хитрым видом выдает группам на листочке задание каверзное, но посильное... Через 10 минут ученики справляются. Учитель: "Ну что с вами делать! Вы же мой золотой фонд невыполненных заданий погубите! Вот уж в следующий раз...”

Прием 2. Рейтинг.

Завершив работу, ученик сам ставить себе отметку. За ту же работу отметку ставит и учитель. Записываем дробь. Например, 4/5. Задача учителя - приучить ученика к регулярному оцениванию своего труда.

Прием вводится на период согласования критериев отметки, а через некоторое время числитель и знаменатель все чаще совпадают.

Прием 3. Кредит доверия.

В некоторых случаях ставим отметку в "кредит”. Спорная четвертная. Предмет волнений и надежд. Учитель: "По отметкам ты на "4” ("5”) чуть-чуть не доработал. Но у меня создалось впечатление, что ты можешь и хочешь. Это так? Если да, то давай попробуем поставить тебе высокую оценку, а в следующей четверти станет ясно, насколько мы были правы”.

Прием 4. Система стимулов.

Вариант 1. Листочек с отложенной оценкой.

Не желая выставлять низкую оценку, выдаем учащемуся листочек, в который он записывает тему, заданный вопрос или задание, с которым не справился, дату и возвращает учителю. При следующем опросе предлагаем ученику ответить или выполнить задание, которое содержится в отложенном листке.

Вариант 2. Развернутая оценка.

Наряду с цифровой оценкой делаем запись, раскрывающую наше отношение к ученику и его достижениям.

Вариант 3.

Достаточно хорошей оценкой могут быть:

- маленькая грамота;

- благодарственное письмо или диплом "За победу на уроке”, "За маленькое открытие”, "За помощь другу”;

- благодарственная запись в дневнике;

- книга, открытка с дарственной надписью, стихотворение, посвященное ученику.

Среди приведенных приемов нет такого, который можно назвать самым главным. Радуга из одного цвета - не радуга. Только поддерживая друг друга, приемы дают "радужный” эффект. Многоцветную картину не нарисовать одним махом. Терпение и постепенность! Лучший способ загубить педтехнику - схватиться за все сразу.

Иногда бездумный перенос приемов, созданных в определенных условиях, в наши, совсем иные (в зависимости от класса, личности ученика), может привести к тому, что для этих прекрасных приемов "дети окажутся неподходящими”. Будем помнить, что в нашей профессиональной деятельности учителя главное не в том, чтобы учить, а в том, чтобы думать.

Пусть нашим девизом будут слова замечательного поэта Максимилиана Волошина: Из всех насилий, Творимых человеком над людьми, Убийство - наименьшее, Тягчайшее же - воспитанье.

И будем помнить, что "приемы педтехники - каждодневный инструмент учителя. Инструмент без работы ржавеет... А в работе - совершенствуется”. (А. Гин).

Положительные моменты дифференцированного обучения:

- учащиеся с удовольствием выбирают варианты заданий, соответствующие своим способностям и пытаются выполнять задания повышенного уровня;

- учащиеся ощущают себя успешными и уверенными; возрастает степень их психологического комфорта на уроках;

- поднимается уровень преподавания в школе;

- дифференцированное (разноуровневое) обучение позволяет организовать учебный процесс на основе учета индивидуальных особенностей личности, обеспечивает усвоение всеми учениками содержания образования. Дифференцированный подход - это важнейший принцип обучения и воспитания. Его реализация подразумевает частное, временное изменение ближайших задач и отдельных сторон содержания учебно-воспитательной работы, постоянное варьирование её методов и организационных форм с учётом общего и особенно в личности каждого ученика.[32, c. 14].



2.2 Задания для организации дифференцированной работы с младшими школьниками в рамках предметных областей "Математика и информатика" и "Окружающий мир"

На уроках математики в 3 классе по УМК “ Гармония” (под. ред. Истоминой Н.Б) на этапе закрепления изученного материала реализуют различные способы дифференциации. Задания подобраны по уровню

Инструкция для команд:

«Бантики». Вспомните правила о порядке выполнения действий в выражениях и выполните вычисления;

«Шарики». Разбейте выражения на три группы. Найдите значения выражений;

«Звезды». Разбейте выражения на три группы и подумайте, по какому признаку можно разбить выражения на две группы.

Задание по уровню творчества Решите задачу.

“В корзине лежало 8 зеленых груш и 4 желтых.5 груш съели. Сколько груш осталось?”

Задание для команды:

«Бантики». Решите задачу. Подумайте, можно ли ее решить другим способом; «Шарики». Решите задачу двумя способами;

«Звезды». Измените задачу так, чтобы ее можно было решать тремя способами. Решите задачу тремя способами.

Задание по уровню творчества:

«Бантики».

Решите задачу: «Для новогодних подарков привезли 48 кг конфет. В пакетах было 12 кг конфет, в коробках в 3 раза меньше, чем в пакетах, а остальные конфеты были в ящиках. Сколько конфет было в ящиках?»

«Шарики».

Найдите в задаче лишние данные: «Для новогодних подарков привезли 48 кг конфет в двух коробках, трех пакетах и восьми ящиках. В пакетах было 12 кг конфет, в коробках в 3 раза меньше, чем в пакетах, а остальные конфеты были в ящиках. Сколько конфет было в ящиках?» Измените, условие и решите задачу.

«Звезды».

«Для новогодних подарков привезли 48 кг конфет в двух коробках, трех пакетах и восьми ящиках. В пакетах было 12 кг конфет, в коробках в 3 раза меньше, чем в пакетах, а остальные конфеты были в ящиках. Сколько конфет было в ящиках?» Измените, вопрос и условие задачи так, чтобы общее количество конфет стало лишним данным. Запишите новую задачу и решите ее.

Примеры заданий для 4 класса.

Задание по уровню трудности. Решите примеры.

80 - 47 дм 14 мм

8 т - 102 кг - 29 ц

Работа по группам:

1 группа- с.73 №412 под руководством учителя;

2 группа - примеры на доске решить самостоятельно

2м 92см + 8дм 9 см

8т 194кг - 28ц

30м - 4дм 08мм;

3 группа

3м 78см + 8дм 9см - 98мм

6т - 1т 2ц 86кг + 45ц.

Задание по уровню трудности. Решите задачу.

«Товар массой 5т распределили на 3 машины. Масса товара на первой

машине 15ц, на второй - 1т.800кг. Какова масса товара на третьей машине? На какие вопросы ответишь, записав выражения?»

15ц + 1т 800кг; 5т- (15ц + 1т 800кг)

Показать оформление задачи (как записать пояснения).

Работа по группам:

1 группа - подобную задачу предыдущий решает под руководством учителя;

2 группа - самостоятельно с.77 №30 (подобная задача первой группе)

3 группа - самостоятельно решает задачу повышенной сложности.

Поезд за 3 ч прошел 480км 700м. За 1 и 2

час прошел 300км 500м. Сколько км

прошел поезд за каждый час?

Задание по уровню трудности . Решите задачу.

«От двух пристаней, расстояние между которыми 117 км, отправились одновременно навстречу друг другу по реке два катера. Один шел со скоростью 17 км/ч, другой - 24 км/ч. Какое расстояние будет между катерами через 2 ч после начала движения?

О каких величинах идет в ней речь?

1уровень.

1. Рассмотри чертёж к задаче и выполни задания.

А) Обведи карандашом отрезок, обозначающий расстояние, пройденное первым катером за 2 часа. Вычисли это расстояние.

Б) Обведи ручкой отрезок, обозначающий расстояние, пройденное вторым катером.

В) Рассмотри отрезки, обозначающие расстояние, пройденное двумя катерами за это время. Вычисли это расстояние.

Г) Прочитай вопрос задачи и обозначь на чертеже отрезок, соответствующий искомому. Вычисли это расстояние.

Напиши ответ.

2. Рассмотри ещё раз решение.

3. Проверь себя! (Ответ:35 км). У данной задачи есть более рациональный способ решения. Он предполагается, как дополнительное задание рассмотреть решение. Дополнительное задание.

4. Запиши пояснения к каждому действию и вычисли ответ.

1. 17 +24 =…

2… . * 2 =…

3. 117 --… =

2 уровень. 1. Закончи чертёж к задаче. Обозначь на нём данные и искомое. 2. Рассмотри рассуждение от данных к вопросу. Укажи на нём последовательность действий и арифметические знаки каждого действия:

17 км/ч 24 км/ч ? Скорость сближения 2 ч; Расстояние, пройденное? Двумя катерами 117 км Расстояние между катерами ?

3 уровень.

1. Сделай чертёж.

2. Пользуясь чертежом, найди более рациональный способ решения.

3. Запиши решение задачи:

А) по действиям;

Б) выражением.

Дополнительное задание по объему:

4. Узнай, какое расстояние будет между катерами при той же скорости и направлении движения через 3 ч? 4 ч?

Комплекс заданий для 2 класса на уроках «Окружающего мира» А.А. Плешакова.

Тема «Как животные размножаются».

Дифференцированные задания по уровню творчества:

I группа: «Размножение насекомых».

1) Прочитайте статью «Как размножаются насекомые».

2) Составьте схему развития бабочки (конверт №1).

3) Решите, кто расскажет о размножении бабочки классу и выслушайте его ответ (если нужно, поправьте, дополните).

4) Начертите схему развития бабочки на доске.

5) Решите, кто расскажет классу о размножении кузнечиков и выслушайте его ответ (если нужно, поправьте, дополните).

6) Доложите о готовности группы.

II группа: «Размножение рыб, земноводных и пресмыкающихся» по аналогичным планам. III группа: «Размножение птиц, и зверей» по аналогичным планам.