Формирование представлений о времени и пространстве у детей дошкольного возраста средствами искусства

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ВРЕМЕНИ И ПРОСТРАНСТВЕ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СРЕДСТВАМИ ИСКУССТВА

1. Общая характеристика работы

Современный ритм развития общества требует от человека сосредоточенности и деловитости, способности организовывать свою деятельность в пространстве с учетом временных рамок. Возникает, с одной стороны, постоянное ощущение нехватки времени, а с другой стороны, человек начинает быстро осваивать новые пространства жизнедеятельности Проблема пространства и времени это не только личная проблема отдельного человека, но и научная проблема, которая стала предметом изучения философии, психологии, педагогики, искусствоведения. Философы изучают время и пространство как форму бытия материи, как одни из предельно общих, фундаментальных, отражающих важные, существенные связи отношений действительности (Аристотель. В.Г. Библер. Г.Г. Гадамер. Г. Гегель, Г.В. Лейбниц, Н.И. Лобачевский, А.Ф. Лосев, Н.О. Лосский, В.С. Соловьев, А. Эйнштейн и др.).

Анализ философских работ позволил выделить основные свойства времени, такие как текучесть, необратимость, отсутствие наглядных форм, неповторяемость, длительность и пространства, такие как протяженность, единство прерывности и непрерывности, измеряемость. Между этими категориями существует тесная взаимосвязь. Как отмечал Н.И. Лобачевский, свойства пространства меняются в зависимости от времени. Философские работы, выступившие методологической основой для нашего исследования, позволили сравнить и выделить неразрешенные в педагогической науке вопросы: результативность деятельности ребенка и необратимость времени, протяженность пространства и способность ребенка создавать в нем среду своей собственной деятельности. Именно эти характеристики времени и пространства, на наш взгляд, являются определяющими для воспитания и развития ребенка, но в педагогике они остаются недостаточно освещенными.

В искусствоведении категории пространства и времени рассматривались как носители исторических, социальных, культурных структур, ценностей, событий, явлений (Д.Л. Андреев, М.М. Бахтин, Е.П. Блаватская, Б.С. Лихачев, Н.К. Рерих, В.В. Розанов и др.). Авторы сходятся во мнении, что пространство является хранителем культурно - исторических ценностей, которые из прошлого через настоящее передаются в будущее время. Культура выступает вечной ценностью, существующей во времени и пространстве, в которых происходит духовное становление личности, формируется творческий опыт и индивидуальность. Как метко заметил Д.С. Лихачев, "...искусство становится искусством времени. Время - его объект, субъект и орудие изображения". Культура - это уникальный способ освоения человеком окружающего его внешнего и внутреннего мира. Однако в педагогической науке вопрос о восприятии ребенком времени в контексте культуры, искусства, выраженном через художественные образы, остается вне поля зрения ученых.

В психолого-педагогических же исследованиях, раскрывающих проблему восприятия произведений культуры, искусства детьми дошкольного возраста, было отмечено, что дети способны воспринимать художественные образы и средства выразительности, а также ценность, которая заключена в них (В.С. Мухина, Н.А. Дмитриева, Е.В. Квятковский, Э.П. Короткова, Б.Т. Лихачев, Б.М. Неменский, Б.П. Юсов, О.С. Ушакова. Р.М. Чумичева и др.). Осваивая ценности дети осваивают время и пространство посредством материализованных форм бытия человека. Познавая ценности культуры в определенных пространственно-временных рамках, ребенок научается соотносить память о прошлом и собственную индивидуальную память, приобретает знание о том, кто есть человек и каково его назначение на Земле, что представляет собой мир как множество связей, сущностей, вещей. П.Ф. Каптерев отмечал, что педагогика и искусство вообще изучают прошлое и настоящее и, комбинируя их известным образом, стремятся достигнуть в будущем определенного результата. Таким определенным будущим для педагогики является ребенок, способный жить в этом времени, в этом пространстве, в этом движении. Дошкольники, постигая окружающий их мир, в частности, такие категории как пространство и время, воспринимают его специфическим образом (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.М. Леушина, Т. А. Мусейибова, Т.Д. Рихтерман и др.). Основными особенностями восприятия дошкольниками времени и пространства являются опосредованность, смешение пространственно-временных понятий, отсутствие точного речевого обозначения данных категорий, соподчиненности собственных действий, времени и пространства и др. Исследователи отмечают, что время и пространство являются наиболее сложными категориями для восприятия и понимания их детьми дошкольного возраста. У детей наблюдается смешение временных рамок, и время существует лишь в понятии "сейчас", а пространство в понятии "мое". Нам представляется, что, воспринимая произведение искусство "сейчас", ребенок может познать прошедшее, настоящее и будущее время жизни человека

Многие ученые понимают детство как серьезный феномен культуры и особый период жизни человека (Б.Г. Безносов, О.И. Губанов, А.П. Желобов, Б.Г. Соколов, Ю.М. Шор, В.П. Щербаков и др.). Изучая различные характеристики детства, авторы обратили внимание на проблему отношения ребенка со временем. Они сходятся во мнении о том, что для ребенка не существует времени, он не берет ответственность за него, не пытается подчинить время себе и создает собственное пространство жизнедеятельности. Анализ философских, психолого-педагогических и искусствоведческих работ позволил обнаружить ряд противоречий между значимостью абстрактных и общих категорий времени и пространства в жизни людей и поздним приобщением детей к усвоению этих понятий не только как формы существования материи, но и как регуляторов их жизнедеятельности; между культурой как знаковым носителем исторического, социального пространства и времени и неразработанностью в педагогической науке технологий, обеспечивающих дошкольникам освоение данных категорий через художественную форму как чувственное и образное их отражение. Данные противоречия определили выбор проблемы и цели исследования.

Цель исследования заключается в разработке педагогических условий, обеспечивающих формирование представлений о времени и пространстве у детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования - деятельность дошкольного образовательного учреждения по формированию представлений о пространстве и времени у детей дошкольного возраста.

Предмет исследования - процесс формирования представлений о пространстве и времени, отражённых в культурных ценностях.

Задачи исследования:

1. Выявить особенности представлений детей о пространстве и времени, отражённых в различных видах искусства.

2. Разработать содержание и методы, обеспечивающие формирование представлений и времени и о пространстве, сохраняющих культурные ценности.

3. Разработать целостную систему занятий по формированию представлений о пространстве и времени для детей 5-7 лет.

4. Разработать модель социальной пространственно--предметной среды, обеспечивающей формирования опыта организации собственной деятельности в определенном пространстве, регламентированном временными рамками.

Гипотезой нашего исследования является предположение о том, что формирование представлений у старших дошкольников о пространстве и времени, отраженных в художественных образах и являющихся носителями культурно-исторических ценностей, возможно при соблюдении следующих условий:

- создание культуросообразного интегративного содержания программы, отражающей ценностные смыслы пространства и времени в жизни людей;

- применение игровых методик, обеспечивающих формирование у детей пространственно-временных представлений в процессе познавательной деятельности;

- использование произведений искусств - литературы и живописи как педагогических средств, раскрывающих категории пространства и времени в художественном образе.

Методологической основой исследования являются теория познания, обеспечивающая усвоение диалектических категорий пространства и времени; философская теория внутреннего функционального механизма культуры, с помощью которого она оказывает воздействие на человека и общество; положения философии, эстетики, психологии и педагогики о роли искусства в формировании личности и eё ценностных ориентации; понимание художественного образа как культуросообразного педагогического средства, обеспечивающего освоение детьми культурно - исторических ценностей.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в теоретическом обновлении подходов к формированию представлений о времени и пространстве у дошкольников, суть которого состоит в обозначении ценностного смысла времени и пространства в жизнедеятельности человека, отраженной в произведениях искусства; обосновании и экспериментальной апробации системы формирования представлений у детей старшего дошкольного возраста о времени и пространстве, отраженных в художественных образах; в разработке интегративного культуросообразного и философского содержания программы; в разработке целостной системы занятий для детей 5-7 лет и комплексных игровых методов формирования пространственно-временных представлений; в разработке критериев оценки уровня сформированности пространственно - временных представлений.

1. Ребенок в мире пространства и времени

Практическая значимость исследования заключается в экспериментальной апробации содержания программы "Ребенок в мире пространства и времени"; в создании методического обеспечения программы (конспектов занятий, подборе литературных и живописных произведений, методических рекомендаций к их применению, дидактических игр); в создании логики процесса учебно-познавательной деятельности старших дошкольников, обеспечивающей формирование представлений о пространстве и времени; в создании социокультурной пространственно - предметной среды жизнедеятельности ребенка,

На защиту выносятся следующие положения:

1. Содержание программы "Ребенок в мире пространства и времени", построенное на принципе интеграции математического и культуросообразного содержания, отражающего категории пространства и времени как носителей культурных, исторических и личностных ценностей, регулирующих жизнедеятельность людей; включающего понятия "личное время'", "течение моего времени", "свободное и личное пространство". Содержание программы рассматривается как средство формирования представлений о значении времени и пространства в жизнедеятельности людей, о способах их познания, формирования опыта ребенка в использовании пространственно-временных представлений в жизнедеятельности, в формировании наглядно - образного и логически -понятийного мышления.

2. Система педагогических технологий, включающих формы организации учебно-познавательной деятельности, методы, приемы и средства формирования пространственно-временных представлений, объединенные единым целеполаганием. Основными формами организации учебно-познавательной деятельности выступили "Путешествия во время", "Путешествия в пространство", "Путешествия в мир", содержащих проектировочную, процессуальную и результативную части. Проектировочная часть реализовывалась методами моделирования, индивидуальные и коллективные проекты, мини - эксперименты, классификация схем, соотнесение эталонов и реальности; процессуальная часть - практических и преобразующих эталон действий, альтернативных, сопоставительных и корректирующих приемов; результативная часть - сравнительного анализа, самоанализа, промысливания и совместной деятельности.

3. Принципы построения социокультурной пространственно - предметной среды: гуманитарный, интегративности, диалогичности и аналогии тем реальной действительности и отражению их в искусстве. Среда представляет собой систему вещных элементов как носителей категорий пространства и времени, средств ориентации в пространстве и времени, знаков и символов, обеспечивающих предупреждение, запрет и ориентацию в пространстве и во времени, а также включает литературные и живописные произведения, отражающие пространственно-временные категории.

Исследование проводилось в четыре этапа:

1 этап (1994-1995 гг.) - теоретическое изучением философской, психолого-педагогической, искусствоведческой литературы, анализ процесса обучения детей математике в детском саду, определение границ исследования, цели, объекта, предмета, разработкой рабочей гипотезы.

2 этап (1995-1996 гг.) - создание экспериментальной модели исследования, поэтапная разработка задач и методик исследования.

3 этап (1996-1998 гг.) - апробация созданной экспериментальной модели исследования, проверка механизма формирования пространственно - временных представлений у дошкольников и первичная обработка педагогических результатов в ходе эксперимента.

4 этап (1998-1999 гг.) - целостное конструирование исследования, обработка полученных данных, формулирование выводов, рекомендаций и заключения.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов обеспечены методологической обоснованностью исходных теоретических позиций автора, разнообразием методов исследования, широким педагогическим экспериментом, проведенным в 10 дошкольных образовательных учреждениях г. Ростова-на-Дону, Сальска, Батайска, Аксая (Ростовской области), Туапсе, Сочи (Краснодарского края), репрезентативностью объема и характера выборок, сочетанием качественного и количественного анализа; поддержкой материалов исследования грантом Российского гуманитарного научного фонда проекта "Экология детства" (№ 96 - 03 - 04265).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась через опубликованные автором статьи в научно - практических и региональных научных сборниках и главу книги "Ребенок в мире культуры"; в ходе выступлений с докладами, лекциями, сообщениями на кафедре дошкольной педагогики РГПУ, на педагогических советах в Майкопском и Туапсинском педколледжах, на ежегодных научно-практических конференциях в РГПУ; в ходе реализации программы "Ребенок в мире пространства и времени" и методического обеспечения в дошкольных образовательных учреждениях г. Ростова-на-Дону №№ 122, 18, 60, 50, 37; г.Сальска № 13, г. Батайска № 10, г. Аксая № 2, г. Сочи № 44, г.Туапсе № 8.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, приложения. Работа изложена на 125 страницах машинописного текста. В списке литературы 207 наименований.

2. Теоретические основы формирования пространственных и временных представлений у детей дошкольного возраста

В "Теоретические основы формирования пространственных и временных представлений у детей дошкольного возраста" дан анализ исследований по проблемам развития пространственно -- временных представлений у дошкольников в трудах отечественных и зарубежных педагогов и психологов, определивших методологическую и теоретическую основу представленной работы.

Культурный контекст понятия "пространство" в нашем исследовании понимается как форма, содержащая культурно-исторические ценности, переходящие по трак} времени в пространство жизни ребенка благодаря его активным чувственным индивидуальным способам действования, направленных на достижение и постижение целей - ценностей. В нашем представлении, время есть абстрактное понятие, отражающее бесконечность, с одной стороны, и сиюминутность, с другой. Оно объединяет в данный момент прошлое, настоящее и будущее, и именно это относится к культурным ценностям, которые вечные и не имеют прошлого, настоящего и будущего. Поэтому любое поколение, живущее в различные исторические эпохи, принимает, познает их как значимые лично для него в данный момент его жизни. Произведения искусства как носители этих ценностей раскрывают их смысл перед ребенком посредством сенсорного восприятия и индивидуального активного взаимодействия с ними. Осваивая через сенсорные эталоны предметный художественный мир, ребенок обнаруживает их объективную материю, форму, цвет и оживляет их, погружается в мир людей и тем самым переходит как бы "за" материальный смысл и открывает внутренние скрытые ценности и смыслы жизни людей, существующие вне времени и вне пространства.

Понятия пространства и времени соотносительны: пространство отражает координацию различных внеположных друг другу объектов, а время отражает координацию сменяющих друг друга объектов в одном и том же месте пространства. М.А. Введенская и Л.Г. Павлова, изучая культуру и искусство речи, отмечают то, что время позволяет сместить действия в пространстве, осуществить подмену того, что необходимо субъекту в данный момент.

Огромный вклад в разработку научных представлений о связи пространства и времени с движущейся материей внёс Н.И. Лобачевский, который пришёл к важному выводу свойства пространства не являются всегда и везде одинаковыми и неизменными, они изменяются в зависимости от наиболее общих свойств материи. Идеи Н.И. Лобачевского получили своё подтверждение и конкретизацию в современной физике. Теория относительности А. Эйнштейна вскрыла непосредственную связь пространства и времени с движущейся материей и друг с другом Сам А. Эйнштейн, отвечая на вопрос о сути своей теории, сказал, что если каким-нибудь чудом все материальные вещи исчезли бы вдруг, то пространство и время остались бы. Согласно теории относительности вместе с вещами исчезли бы и пространство, и время. Изучая материю в тех или иных формах её проявления, мы непременно изучаем тем самым и пространство и время в их органической связи с движением и, наоборот, исследуя пространственно-временные параметры, мы неизбежно тем самым изучаем и материю в её движении. Поэтому в нашем исследовании дети включались в различные виды действий (сенсорных, тактильных, двигательных и т.п.) в постижении ценностного смысла пространства и времени в жизни человека и категорий пространства и времени как хранителей этих ценностей.

Кроме этого, характеристикой времени и пространства выступает ритм. "Ритм" - от древнегреческого слова, обозначавшего мерность, таи; ритм - закономерное повторение тождественных и аналогичных компонентов через равные и соизмеримые интервалы в пространстве или во времени, что ритм проявляется во всех сферах действительности, от неживой к живой природе до искусства. Связь философских, математических и искусствоведческих категорий "пространства" и "времени" крайне важна для нашего исследования, так как оно построено вокруг проблем постижения этих категорий через культуросообразные средства - литература, живопись.

Жизнь становится все сложнее и сложнее, поток информации захлестывает, возрастает частота событий, на которые надо откликаться, увеличивается их удельная плотность, жизнь торопится и торопит, вечно не хватает времени (Г.Г. Гадамер, Л. Дорфман, А.Ф. Лосев, Н.О. Лосский, В.С. Соловьев, Т. де Шарден и др.) В XX в. особенно бурно развивались и развиваются естественнонаучные идеи, так или иначе касающиеся времени, и это настойчиво привлекает к его проблемам общественное внимание (П.К. Анохин, В.И. Вернадский, Н.Н. Моисеев, Ю.Б. Молчанов, А. Эйнштейн и др.).

Время и пространство как всеобщие категории выступают формой существования материи и регуляторами, упорядочивающими жизнь человека на Земле. Ценностный смысл категорий пространства и времени заключается в том, что они обеспечивают связь поколений, культур, событий, явлений в их постоянном изменении. Данные категории нашли в науке изучение с точки зрения философского, и естественнонаучного знания, которое вскрывало все новые и новые характеристики данных понятий: текучесть, необратимость, длительность, протяженность, единство прерывности и непрерывности. Если рассматривать данные категории в социокультурном аспекте, то следует отметить, что хранителем форм существования времени и пространства в различных цивилизациях выступает культура, транслирующая последующим поколениям ценности, характерные для данного времени жизни одного поколения, и ценности, которые являются общечеловеческими, перетекающими из одного времени и пространства в другое как устойчивые, постоянные и неизменные.

Ценности, вовлеченные в сферу человеческой жизнедеятельности, интересов и потребностей, социальной жизнедеятельности, определяют состояние жизни человека в том времени и в том пространстве, в котором он находится. Ценность выступает как важность и значимости, чего-либо для человека. В связи с этим в исследовании изучается возможность понимания дошкольниками пространства и времени как значимых для их жизнедеятельности. Проблема ценностей нашла широкое освещение в работах философов (Б.Г. Ананьев, В.А. Василенко, О.Г. Дробницкий, АТ. Здравомыслов, Л.Н. Столович, В.П. Тугаринов и др.); в работах психологов (К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, Л.П. Буева, И.Б. Котова, А.Н. Леонтьев, Д.Н. Узнадзе и др.); В работах педагогов (А.В. Бондаревская, С.В. Петерина, Е.А. Подольская, В.В. Сериков, Р.М. Чумичева, Е.Н. Шиянов и др.). С точки зрения философской науки, ценности - это обособившиеся в ходе развития самой истории благодаря разделению труда в сфере духовного производства интересы (В.П. Тугаринов). С точки зрения Р.Г. Кетхудова - это общественное свойство предметов и явлений объективного мира, служащее удовлетворению человеческих потребностей. Л.Н. Столович понимал ценность как духовный смысл личности, обеспечивающий ему ориентацию в деятельности, активности, направленности. С точки зрения Б.Г. Ананьева, ценность - это общественная функция, определяющая роль, статусность, структуру и свойства личности. Исходя из этого, мы видим, что ценности являются характеристиками личности, определяют характер деятельности человека и отношений с окружающим миром. Ценность всегда содержит в себе определенные смыслы, позволяющие личности осмыслить свое поведение и сознание. Ценностные смыслы служат для оценки и выбора всевозможных объектов, касающихся природы, общества, мышления.

Ценности, будучи образцами культуры, по мнению Н.С. Розова, используются в двух основных типах ситуаций: для оценки уже существующих объектов и для построения новых объектов: идеалов, целей, стратегий действия. В нашем представлении, в данном случае прошедшее время обеспечивает оценку культурным ценностям, а настоящее - является или созидателем новых ценностей или хранителем прошлого опыта. Время и пространство встречи субъекта с культурными ценностями, отраженными в произведениях искусств, становится моментом присвоения, осмысления и оценки их личностью. Именно в этот временной миг или закладываются ценностные ориентации личности, или не закладываются, и это зависит от педагога, организующего эти встречи.

Проблема ценностей в философской и искусствоведческой литературе вызывала интерес многих ученых (И.В. Бестужев-Лада, В.Д. Резанов, В.П. Тугаринов, В.Ф. Тарасов и др.), анализ работ которых позволил выделить различные виды ценностей: общечеловеческие (истина, жизнь, культура, свобода, право, общение), общенациональные (Россия, труд, духовность, соборность, национальный характер), эстетические (прекрасное, безобразное, комическое), духовные (идеалы, мировоззрение, взгляды), гуманистические (добро, любовь, равенство, братство, истина), познавательные (истина, искусство, мир, культура), нравственные (человек, добро, зло, любовь) и др. В нашем исследовании мы опираемся в приобщении к категориям пространства и времени через нравственные, эстетические и духовные ценности, отраженные в живописи и литературе.

Литература - это вид искусства, отражающий ценность человеческих отношений, несущих добро или зло, любовь или ненависть, равнодушие или понимание, принятие или непринятие. События, которые проявляют эти человеческие ценности являют собой сюжетную линию произведения как временной отрезок жизни человека в определенном пространстве. Именно время и пространство, с одной стороны, меняют людей, события, ситуацию, отношения, а с другой стороны, люди также изменяют течение времени своей жизни и пространство, в котором они живут. При этом культурные ценности остаются всегда неизменными, так как они бессмертны и вечны и через пространство, века и цивилизации они прорастают в будущее время как сильные молодые ростки, имеющие корни в прошлом. Замечательно сказал по этому поводу М.С. Каган, что искусство выступает моделью жизни мира. Найдя ключ к раскрытию тайны искусства, ребенок познает жизнь. С нашей точки зрения, искусство всегда отражает жизнь людей определенной, эпохи и определенного времени. Соприкасаясь с искусством, ребенок не только усваивает содержание произведения, но и он становится участником событий своего времени как бы соприкасаясь со временем, в котором живет его народ, его нация. Он также осваивает предметы, вещи, которые находятся в историческом пространстве.

Как и литература, живопись, говоря языком зримых образов, запечатлевает систему отношений человека с миром и обеспечивает реципиенту возможность обмениваться мыслями, чувствами, оценками самим художником и теми художественными образами, которые нашли отражение на полотнах. Сущность живописи. состоит в том, чтобы через познание ценностных смыслов художественных образов, представленных в пространственно - временных отношениях, обеспечить личности возможность самостоятельно найти способы решения жизненно важных задач. В современной педагогической науке искусство рассматривается как средство гармонизации человеческой личности, воспроизводства духовности в личности (Н.А. Дмитриева, Е.В. Квятковский, Б.Т. Лихачев, Б.М. Неменский, В.А. Сухомлинский. Б.П. Юсов и др.). Самоценность живописи как раз и состоит в том, что она запечатлевает мгновения, остановку времени в определенном пространстве жизнедеятельности человека. Она фокусирует и образно преподносит ценности бытия - вечности, детства, материнства, современности и т.п.

Психолого-педагогические исследования подтверждают тот факт, что дети способы воспринимать выразительные средства литературы и ценностные ориентации, которые она несет (Н.С. Карпинская, Э.П. Короткова, А. Мелик-Пашаев, В.С. Мухина, О.С. Ушакова, Р.М. Чумичева и др.). В нашем исследовании мы обращаем внимание на возможности ребенка познавать время и пространство через литературные образцы и ценности, несущие в себе жизненные смыслы. По словам П.А. Флоренского, именно культура есть среда, растущая и питающая личность. Личность, ориентируясь на культурные - они же общечеловеческие ценности, может подняться и над пространством и временем деятельности, и над коллективом, и над самим собой.

Говоря о культуре и искусстве, Н.К. Рерих видит в них истинные ценности человека, которые должны сохраниться и доноситься последующим поколениям, несмотря ни на какие потрясения. Он считал, что каждое приближение к русскому искусству, начиная от древнейших периодов, для внимательного исследования даст необыкновенно разнообразный увлекательный материал для осмысления жизни и своего места в ней. Особое внимание Н.К. Рерих в своих работах уделял искусству как методу воспитания, образования, развития в детях высокого чувства, вкуса высокой формы я творчества. Как замечательно подметил Ю.М. Шор, суть дела состоит в том, что искусство есть совершенно особый, ничем другим не заменимый путь к познанию и переживанию действительности, путь движения к истине в глубинной ее ипостаси. Истина является одним из ценностных смыслов жизни человека независимо от того, в какое историческое время он живет, к какому поколению он принадлежит. Именно искусство, содержащее ценности или антиценности, приближает нас к познанию истины жизни, открывает нам очарование мира и его трагичность.

По мнению некоторых ученых, ценности не расширяют личность во множестве других жизней, а помогают ей кристаллизоваться, определиться, найти себя как неповторимую индивидуальность (А.В. Бакушинский, М.В. Вовчик-Блакитная, Н.Н. Волков и др.) Искусство -- социально-эстетический феномен, отражающий социально общезначимые ценности. В них заложено сверхличностное начало, к которому стремится идеально-ориентированная сторона личности "Я".

Интерес в педагогике к искусству как фактору воспитания был обозначен уже в работах педагогов России (К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, С.Т. Шатский и др.). В частности, П.Ф. Каптерев, размышляя над вопросом, педагогика - наука или искусство, указывает место второго в педагогической деятельности учителя и определяет сходство и различие между ними. Ценность искусства он обнаруживает в том, что наука и искусство оперирует одним содержанием, но способы его познания разные, т.к. искусство обращено к практически новой деятельности, к развитию сил детей, их нормальному физическому и психическому росту.

Проблема формирования у дошкольников представлений о пространстве и времени нашла разработку в трудах психологов (Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, П.Г. Гальперин, О.М. Дьяченко, А.Н. Леонтьев, А.А. Люблинская, С.Л. Рубинштейн и др.), педагогов (Ф.С. Блехер, Т.И. Ерофеева, А.Н. Леушина, Т.Н. Масейибова, З.А. Михайлова, Б. Никитин, В.П. Новикова, Т.Д. Рихтерман, Е.В. Сербина, А.А. Смоленцева, Т.В. Тарунтаева, Е.И. Тихеева и др.). Анализ психологических исследований позволил нам выявить, что ученые изучали следующие аспекты этой проблемы: особенности представлений детей о времени и пространстве, генезис их развития, особенности восприятия времени и пространства, психологические функции, обусловливающие восприятие времени и пространства, роль сенсорного опыта в восприятии времени и пространства. Анализ педагогических работ позволил нам обнаружить, что исследования осуществлялись по направлениям: формирование системы представлений о времени и пространстве, роль дидактических игр и занятий в формировании пространственно - временных отношений, взаимозависимость речевой активности ребенка и понимания пространственно - временных категорий, педагогические условия дошкольных учреждений, обеспечивающие становление пространственно-временных представлений.

Содержание образования, понимаемое нами в контексте культуры, как раз и содержит то значение, о котором говорил А.Н. Леонтьев и С.Л. Рубинтшейн. С нашей точки зрения, оно является ценностью, знаком, эталоном, которые определяют поведение человека, регулируют отношения с миром и становятся ориентирами в жизни людей. Именно они существуют вне времени и вне пространства, поэтому ценностные смыслы постигаются в течение всей жизни человека и для детей дошкольного возраста тем самым являются сложно присваиваемыми. Однако процесс познания этих ценностных смыслов, создающих у ребенка образ мира, осуществляется в детстве и обеспечивает ему возможность существования в этом мире. А.Н. Леонтьев говорил о том, что мир, взятый в отношении к человеку, является модальным, то есть субъективным и обнаруживается он в специфических эффектах, реципирующих органов субъекта - зрительных, слуховых, тактильных. Опираясь на представления А.Н. Леонтьева о пятом квазиизмерении мира, "...переход через чувственность за границы чувственности, через сенсорные модальности к аморальному миру", мы считаем, что искусство, оперирующее чувственными сенсорными знаками, позволит ребенку выйти за его границы и активно воспринять, освоить мир не только в предметных значениях, но и в пространственно - временных отношениях человека к миру Именно пространство и время как познанные категории позволяют, на наш взгляд, понять мир как единую неразделенную систему, как событие субъектов и объектов, несуществующих друг без друга. Это является методологическим основанием гуманистического понимания человека в его отношениях к миру. Ребенок познает мир благодаря индивидуальным способам действий, которыми он заполняет пространство между собой и объектом (субъектом), который он хочет постичь.

В этом пространстве кроме индивидуальных способов действий существуют предметы - цели, предметы - орудия (Л.Я. Дорфман). В нашем исследовании целью является постижение ребенком категорий пространства и времени, содержащих в себе культурные ценности, а средством достижения выступает содержание литературных и живописных произведений. Индивидуальными же действиями являются мыслительные и практические способы деятельности, осваиваемые ребенком в процессе познания благодаря его активности. По мнению Е.В. Волковой, произведения искусства есть продукт культуры и человеческой деятельности, которые имеют законченный и выразительный характер, содержат ценности, сформировавшиеся в культуре определенного времени и пространства.

В разных видах деятельности "чувство времени" выступает, то как чувство темпа, то как чувство ритма, то как чувство скорости. Для нашего исследования это положение является весьма значимым, так как, взяв основным педагогическим средством формирования представлений о времени и пространстве искусство, мы хотим отметить тот факт, что именно оно создается благодаря таким средствам выразительности как темп, ритм, композиция, линия и т.п. Все это, с нашей точки зрения, и обеспечивает ребенку усвоение таких свойств времени и пространства как протяженность, текучесть, длительность и т.п. В формировании этого чувства определенную роль играет накопленный опыт дифференцирования времени на основе деятельности многих анализаторов. Так "чувство времени" наряду с чувственным восприятием включает и логические компоненты: знание мер времени.

Анализ педагогических исследований, связанных с вопросом ознакомления детей с пространством и временем, позволил нам обнаружить, что к данному феномену обращались такие педагоги прошлого как Е.И. Водовозова, А.Я. Коменский, М. Монтесори. И.Г.Песталоцци. К.Д. Ушинский, Ф. Фребель и др. Я.А. Коменский отметил, что в период так называемой Материнской школы" с ребенком необходимо пройти "первые шаги хронологии". Он указывал, что обучение дошкольников различению времени должно проводиться в виде бесед родителей с детьми, в которых взрослые в понятной форме объясняют, показывают и называют явления окружающего мира. И.Г. Песталоцци указывал, как и Я.А. Коменский, на такой же объем временных знаний для дошкольников; считал усвоение ребенком временных отношений и развитие на этой основе его речи одним из важнейших средств познания и элементарного обучения. По мнению Ф. Фребеля первые временные представления ребенок должен усвоить в процессе деятельности, в играх и занятиях с дидактическим материалом. Еще более узкий объем знаний указывает М. Монтесори, предлагая учить детей понимать слова, "до", "после", "чаще", "реже", правильно употреблять - "сегодня", "завтра", "вчера". Предлагает знакомить с метром, сантиметром, а вот необходимость соизмерения временных величин детьми дошкольного возраста отрицала. Мы видим, что в зарубежной педагогике авторы придерживались прагматического подхода к освоению детьми пространственно - временных отношений - через действия с предметами.

В отечественной педагогике проблема ознакомления детей с пространством и временем нашла отражение в работах Е.И. Водовозовой, А.М. Леушиной, В.А. Сухомлинского, Т.А. Рихтермак, К.Д. Ушинского и др. К.Д. Ушинский предлагает знакомить детей 7 года жизни с понятиями: сутки, неделя, месяц, год, а также тысячелетие и понятиями, определяющими возраст людей: младенец, дитя, отрок, юноша, девушка, мужчина, женщина, старик, старуха. Он указывал на важную роль чувственного опыта ребенка и степень овладения им речью. Е.И. Водовозову интересовал вопрос об объеме знаний о времени и пространстве дошкольников. Она считала, что детям достаточно знать очередность времен года, последовательность дней недели, ее количественный состав; понимать слова '"моложе", ''старше". А.М. Леушиной были разработаны содержание и методы формирования у детей пространственных и временных представлений, обучения измерению объектов, массы тел, обеспечивающие умственное и всестороннее развитие детей Усвоение дошкольниками содержания абстрактных знаний осуществлялось в основном через усвоения практических действий. Т.А. Мусейибова в своей работе указывает, что дошкольный возраст можно характеризовать как начальный этап становления "теоретического" знания ребенком временных ориентировок и формирования единства чувственного и логического отношения времени.

Полученные Т.А. Мусейибовой данные свидетельствуют о недостаточном осознании детьми старшего дошкольного возраста различных единиц измерения времени и элементарно-практическом использовании их в жизни: определить, например, какой сегодня день недели, какой был вчера, будет завтра, определить число и название текущего месяца, назвать время года и перечислить относящиеся к нему месяцы и др. Особенно отчетливо обнаружилось отсутствие у детей понимание системного характера каждой отдельной единицы измерения времени, количественной ее характеристики и взаимосвязи с другими единицами или мерами измерения времени. Т.Д. Рихтерман также раскрывает основные особенности восприятия детьми времени, уточняет задачи, предлагает интересные приемы работы. Однако она предлагает ознакомление с частями суток на наглядной основе -использование картинок с отражением деятельности детей в различные части суток, затем -- предлагает пейзажные картинки, где дети ориентируются по основным природным показателям: цвет неба, положение Солнца на небосклоне, степень освещенности дня. Далее она советует перейти на условные обозначения пейзажных картинок с помощью цветовой модели, где каждое время суток обозначается определенным цветом, рекомендует также интересные приемы работы с использованием этой модели. Как обобщение знаний о времени, автор предлагает знакомить детей старшего дошкольного возраста с календарем как системой мер времени.

Проанализировав педагогические исследования по проблеме развития представлений о времени и пространстве у детей, мы приходим к выводу, что до сих пор в исследованиях не уделялось достаточного внимания таким вопросам как формирование представлений о времени и пространстве средствами искусства, приобщение ребенка к реальному пространственно - временному миру с помощью произведений литературы и живописи. Исследования педагогов и психологов не в полной мере раскрывают конкретную последовательность работы в формировании представлений о времени и пространстве средствами искусства. Художественные произведения, воздействуя на эстетическое восприятие, становятся источником и средством познавательного развития ребенка.

3. Особенности представлений у детей о пространстве и времени, отраженных в искусстве

Результаты констатирующего эксперимента позволили нам обнаружить, что при традиционно сложившейся модели организации педагогического процесса и познавательной деятельности, в частности, уровень развития пространственно-временных представлений у детей старшего дошкольного возраста в основном низкий. Мы предположили, что в дошкольных образовательных учреждениях необходимо изменить условия для формирования пространственно -- временных представлений у детей старшего дошкольного возраста. Низкие результаты проведенного констатирующего эксперимента побудили нас обратиться к анкетированию педагогов, их профессионального уровня. Результаты констатирующего эксперимента показали, что в практике дошкольных учреждений не обращается должного внимания формированию пространственно-временных представлений у детей в связи с отсутствием необходимой программы и условий для такого развития. Пространственно-предметная среда не содержала произведений искусства, предметов, игрушек, пособии, представленных в виде моделей, знаков, символов, которые позволили бы ребенку обнаружить свое место в жизни. Все это не создавало условий для понимания ребенком значимости философских категорий пространства и времени в жизни человека и его собственной жизни, не формировало знания о способах преобразования пространства и учета времени для установления взаимодействия людей друг с другом. Анализ действий педагога, его позиции в образовательном пространстве группы по отношению к ребенку позволил обнаружить, что воспитатели не знают, как себя вести, о чем беседовать с детьми. Их вопросы строились вокруг того, что делает ребенок, и что он узнал об объектах, находящихся рядом с ним.

Формирование основ пространственно-временных представлений у детей ни в одном из дошкольных учреждений, включенных в эксперимент, не обозначалось как цель деятельности педагога. Лишь 15% воспитателей смогли определить само понятие "категория". Следствием этого является и низкий уровень развития у детей пространственно-временных представлений, составивший большую часть обследуемых детей. Знания об окружающем мире у ребенка старшего дошкольного возраста были представлены как разрозненные представления, не раскрывающие существенные внутренние взаимосвязи воспринимаемых явлений и объектов и их ценностные смыслы в жизни человека. Слова - категории не имели места в речи детей при описании собственной жизни и деятельности (51,5%). Несмотря на такие низкие показатели в развитии у детей пространственно - временных представлений в ходе эксперимента обнаружились и дети, имеющие средний (37,5%) и высокий (11%) уровень. К ним принадлежали дети с достаточно высоким уровнем познавательной активности, любознательности, пытливости. Характерными основными признаками проявления пространственно - временных представлений у детей данных уровней явились владение средствами и способами измерения времени и пространства, умение ориентироваться в пространстве и во времени, называя отдельные единицы измерения, устанавливать зависимости между пространством и объемами предметов.

Результаты констатирующего эксперимента убедили нас в необходимости проведения педагогического исследования, в поиске педагогических условий для развития пространственно - временных представлений детей, так как уровень профессиональной компетенции в данной сфере знаний у воспитателей недостаточно высокий. Все это в целом не позволяет рассматривать современные идеи образования - гуманизации, ценностной и личностной ориентации. Установленная нами зависимость уровня развития пространственно--временных представлении у детей старшего дошкольного возраста и профессиональной компетентности воспитателей в организации и руководстве познавательной деятельностью дошкольников с использованием категорий "пространство" и "время" как средством познания картины мира позволила обосновать необходимость проведения исследования и убедиться в правильности выбранного направления.

В "Социокультурные условия дошкольного учреждения для усвоения дошкольниками категорий пространство и время" определена цель формирующего этапа исследования, заключающаяся в разработке социокулътурных и педагогических условий формирования представлений о категориях "пространство" и "время" у дошкольников Задачами данного этапа исследования явились - разработать кулътуросообразное интегративное содержание парциальной программы "Ребенок в мире пространства и времени", отражающее ценностные смыслы пространства и времени в жизни людей; создать игровые методики познавательной деятельности, обеспечивающие формирование у детей пространственно - временных представлений посредством произведений литературы и живописи; создать социокулътурную развивающую среду как одно из условий формирования пространственно - временных представлений у детей.

Созданная нами программа опирается на культурно-исторические теории Л.С. Выготского, АН. Леонтъева и Э.В. Ильенкова и теорию развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина, что позволяет обеспечить согласование программ интеллектуального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста. Содержание представленной программы строится на междисциплинарном, гуманитарном подходе, который раскрывает систему взаимодействий культуры, природы и социума, а объединяющим их элементом выступает категориальный знак. Именно он является средством коммуникации людей в социуме, познания мира природы, предметов и культуры и т. п.

Основной целью данной программы является формирование у детей представлений о пространстве и времени посредством произведений искусства.

Исходя из цели, задачами программы являются

1. Формировать у детей представления о значении в жизнедеятельности людей пространства и времени, знаках и символах их выражения.

2. Развивать умения оперировать знаниями о способах познания пространства и времени.

3. Обеспечивать условия для формирования опыта ребенка в использовании знаков и символов пространства и времени как средств регуляции отношений в социуме.

4. Развивать умственные способности - находить зависимости и закономерности, владеть планомерным и расчлененным восприятием, обобщенными формами мышления (обобщать предметы и действия, использовать обобщенное значение слов, знаков и символов) и основными логическими операциями (анализ, синтез, сравнение, классификация, аналогия).

5. Формировать общеучебные умения и навыки - выделять главное, вскрывать общее и особенное, формулировать гипотезы на основе наблюдения, опыта, самостоятельного применения знания к решению практических задач, осуществлять самоконтроль: находить ошибки.

Содержание созданной нами программы "Ребенок в мире пространства и времени" реализуется в специально организованных видах учебной деятельности и в социокультурной пространственно - предметной среде. Формами организации обучающих видов деятельности являются "Путешествие в страну времени", "Путешествие в пространство", '"Путешествие в мир".

Педагогические технологии представляют собой структурные блоки, включающие методы, приемы средства, объединенные единым целеполаганием. Развивающий структурный блок представляет собой набор обучающих и развивающих методов, приемов и средств, которые обеспечивают освоение содержания и формы выражения математических знаков. Основным ведущим методом для развития математических представлений является практический. Это выполнение практических действий, основа для умственных действий.

Название сферы "путешествия" определяет основное содержание того или иного раздела программы, но включает в себя и познание содержания необходимых знаний для данного "путешествия" Учебная деятельность, представленная в виде модели "путешествия", имеет следующую логику ее построения и состоит из:

- проектировочной части, где примысливаются цель путешествия и образ результата, пространство и направление сферы мира (предметы, природа, искусство, люди, мир своего "Я"), объекты изучения, средства их изучения, способы познания и проверки себя, наборы, мерки, направления, количество и т.п. необходимое для путешествия в зависимости его цели,

- процессуальной части, где ребенок продвигается по выбранной сфере мира и по собственному пути познания, приобретая способы познания, учебные навыки, реализуя уже имеющиеся учебные навыки, средства, способы, контролируя и корректируя приобретенный ранее опыт учения и новый;

- результативной части, где ребенок сопоставляет цель и результат, спрогнозированный образ учебной деятельности и реальный фактический результат, устанавливает границы и характеристики отклонения от спрогнозированного образа, устанавливает зависимость между созданным продуктом в учебной деятельности и личностными характеристиками, позволившими его достичь, осуществляет самопроекцию и направление собственного движения в учебной деятельности по освоению тех или иных учебных навыков, которые позволяет ему получить более высокие результаты.

В ходе "путешествия" могут быть использованы следующие методы:

- в проектировочной части: моделирование, индивидуальные и коллективные проекты, мини эксперимент, анализ и классификация схем, предметов, мерок, явлений, соотнесение эталона и реального объекта;

- в процессуальной части: практические действия, преобразовывающие эталон в реальный объект, реальный объект - в эталон, трансформация одного предмета в другой (реальный - в игровой, игровой - в реальный, неживой - в живой, живой - в неживой, природный в человеческий и т.п.), альтернативные действия, логическая цепь. выделяю - сравниваю - выполняю - контролирую - сопоставляю -корректирую - продвигаюсь дальше;

- в результативной части: сравнительный анализ, самоанализ, обмен мнениями, презентация результата, самооценивание, промысливание способов, этапов и сфер применения в совместной детской жизнедеятельности.

Пространственно-предметная социокультурная среда строится на принципах:

- гуманитарном, который отражает в содержании среды мир ребенка, его связи и отношения с внешним миром;

- интеграции, определяющей взаимодействие языка искусства и философии;

- диалогичности, реализующей разнохарактерные разноуровневые диалоги: диалог культур, диалог искусств, диалог сфер внешнего мира (природы, человека, предметов);

- аналогии тем реальной действительности и отражению их в искусстве. время пространство культурный игровой

Категориальный знак органично вплетается в развивающую среду группы - "мини среда семьи", "художественная мини среда", "познавательная", "двигательная", "спальная", "конструктивная" и т.п. Каждая из этих мини сред наполнена следующими знаками: цифрами, метрами (деревянными, сантиметрами и т.п.), измерительными приборами (часы различных видов - песочные, механические, электронные, солнечные, водяные, календари - настольные, отрывные, детские, зарубки, узлы и т.п.), их отражением в художественных образах (Дуремар, Тортилла, Чиполлино, Буратино, Иванушка Дурачок в др.), средствами ориентации в пространстве (карты, глобусы, компас, подзорная труба, лабиринты, карта города, макет, схема расположения чего-либо, карта ландшафта, карта звездного неба, карта морей, карта пустынь), произведениями искусств, отражающими категории пространства и времени (сказка Л.Н. Толстого "Три медведя", басня А.С. Крылова "Квартет", серия картин А.С. Щербакова "Времена года" и альбом П.И. Лайковского "Времена года" и т.п.).

Обозначенные знаки, соответствующие разделам программы ("Время", "Пространство"), в мини среды вписаны как локальные яркие пятна,.представленные множеством и средствами их измерения (например, в "ателье", "магазин тканей" - рулоны тканей и сантиметр, метр); самостоятельная математическая мини среда как образ математики и соответствующие ему реальные предметы (цифра 1 - другие цифры- часы, календарь, линейки я т.п.) и сплошная вертикально - горизонтальная плоскость стены и пола группы (вертикальная - различная высота домов, деревьев, гор, лестниц, заборов; облако и лужайка, облако и лужа и т.п.; горизонтальная - дороги, тропинки, поля, реки, поля, трава, цветы и т.п.), представленные как законченная сюжетная мини среда - картинка города, поля, леса, степи, подводного царства, космоса и т.п.; экспозиции произведений живописи и литературы, отражающие различные исторические эпохи, времена, оформленные в группе.