Традиционная игрушка как средство развития эмоциональной сферы детей в процессе различного рода взаимодействия в условиях дошкольного образовательного учреждения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава I. Теоретические основы развития эмоциональной сферы детей дошкольного возраста средствами традиционной игрушки

1.1 Особенности и условия развития эмоциональной сферы детей дошкольного возраста в психолого-педагогических исследованиях

1.2 Традиционная игрушка: ее определение, основные функции, принципиальные отличия

1.3 Роль традиционной игрушки в развитии эмоциональной сферы детей дошкольного возраста

Глава II. Эмпирическое исследование влияния традиционной игрушки на развитие эмоциональной сферы детей среднего дошкольного возраста

2.1 Содержание эмпирического исследования влияния традиционной игрушки на развитие эмоциональной сферы детей среднего дошкольного возраста

2.2 Изучение уровня развития эмоциональной сферы у детей среднего дошкольного возраста (констатирующий эксперимент)

2.3 Педагогическая система развития эмоциональной сферы детей дошкольного возраста средствами традиционной игрушки (формирующий эксперимент)

2.3.1 Ознакомительный (предварительный) блок

2.3.2 Основной блок (занятия по эмоциональному развитию)

2.4 Динамика уровня развития эмоциональной сферы у детей среднего дошкольного возраста (контрольный эксперимент)

Заключение

Литература (библиография)



Введение

Развитие эмоциональной сферы ребенка - одна из актуальных проблем дошкольного образования. Основы формирования эмоциональной культуры закладываются с самого раннего детства. Успешность человека во взрослой жизни во многом зависит от его эмоционального образования, полученного в дошкольные и школьные годы.

Эмоциональный опыт, приобретенный в детстве, ложится в основу эмоционального интеллекта, включающего способность, ответственную за понимание себя, других людей и социальных ситуаций. Исследователь эмоционального интеллекта Д.В.Люсин утверждает, что «хорошее понимание эмоций и различных социальных коллизий позволяет людям находиться в гармонии с собой, преуспевать в профессиональной деятельности и быть счастливыми в личной жизни».

Развитием эмоций у детей занимались такие выдающиеся ученые прошлого тысячелетия, как С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, В.А. Сухомлинский, А.В. Запорожец, Я.З. Неверович, Г.М. Бреслав, В.В. Зеньковский, Л.И. Божович и многие другие. Они рассматривали эмоциональную сферу ребенка как одну из базовых предпосылок общего психического развития, как ядро становления личности ребенка, как один из фундаментальных внутренних факторов, определяющих психическое здоровье ребенка и становление его исходно благополучной психики [18].

Сегодня проблемами эмоционального развития занимаются такие российские ученые как Д.В. Люсин, Д.В. Ушаков, Е.П. Ильин, А.Д. Кошелева, В.И. Перегуда, О.А. Шаграева, Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина, Т.А. Березина и другие.

Не смотря на то, что ученые прошлого и нынешнего тысячелетия утверждают необходимость повышенного внимания к эмоциональному развитию детей дошкольного возраста, современное дошкольное образование более направлено на развитие когнитивной сферы детей. Проблема преобладания рационально-логической стороны познания над чувственно-эмоциональной обусловлена необходимостью подготовки детей к школьному обучению.

ФГТ обязуют ДОУ «обеспечить необходимый и достаточный уровень развития ребенка для успешного освоения им основных общеобразовательных программ начального общего образования», что предполагает, прежде всего, развитие когнитивных способностей, овладение навыками счета, чтения, письма, элементарными навыками работы на ПК. Именно этому в ДОУ уделяется сегодня особое внимание.

В итоге, стремясь реализовать ФГТ с точки зрения подготовки к школе, образовательный процесс часто выстраивается таким образом, что не учитываются психофизиологические особенности ребенка, возрастные этапы его развития. Преобладание в ДОУ обучающих занятий дидактического характера, жесткая регламентация учебно-воспитательного процесса оставляют все меньше возможностей для овладения детьми самодеятельной игрой как ведущей деятельностью.

Исследования А.В. Запорожца и Я.З. Неверович доказывают, что «в игре, с одной стороны, обнаруживаются уже сложившиеся у детей способы и привычки эмоционального реагирования, с другой, формируются новые качества поведения ребенка, развивается и обогащается его эмоциональный опыт» [13].

Именно в игре, как было доказано выдающимися учеными Л.С. Выготским, Д.Б. Элькониным, А.В. Запорожцем и многими другими, развиваются главные новообразования дошкольного возраста: творческое воображение, образное мышление, самосознание, произвольность и другие. Только полноценно прожив свою ведущую деятельность, ребенок переходит на следующую ступень социального развития, и у него появляется мотивация к учебной деятельности. В противном случае, мы получаем синдром «недоигравшего ребенка» не желающего учиться.

И хотя ФГТ выдвигают игру-деятельность «основной, адекватной возрасту формой построения образовательного процесса», игра как свободная активность ребенка, средство общения и самовыражения переносится сегодня на второй план. Ее место занимает игра как средство приобретения новых знаний и умений, необходимых для обучения в школе. Это является актуальной проблемой дошкольного образования, одним из следствий которой выступает дефицит внимания к эмоциональному развитию ребенка-дошкольника.

Сегодня очень важно создать в ДОУ такие условия, чтобы ребенок смог полноценно проживать свою ведущую деятельность и развивать все необходимые способности для успешного школьного обучения. При этом обучающие занятия и игра-деятельность должны идти «рука об руку» в образовательном процессе, подкрепляя, питая друг друга. В противном случае будет разрушена их целостность, значимость для всестороннего развития всех сфер ребенка - познавательной, социальной, эмоциональной.

Кроме этого, сегодня весьма важно уделять особое внимание созданию игровой среды ДОУ. Основными принципами ее формировании должны быть безопасность (физическая, психологическая), соответствие возрастным и гендерным особенностям детей, проблемность, многофункциональность, трансформируемость и что весьма важно - культуросообразность.

Большой вклад в создание игровой среды, отвечающей вышеперечисленным признакам, могут внести игрушки традиционного характера. К сожалению, традиционные игрушки редко используются сегодня педагогами во время занятий как средство эмоционального и познавательного развития ребенка и почти совсем не используются в целях становления и развития самодеятельной, сюжетно-ролевой игры.

Анализ научной литературы показал, что традиционная, русская народная игрушка изучена как:

- историко-культурный материал (Е.А. Аркин, А.В. Бакушинский, Н.Д. Бартрам, Л.Г. Оршанский, и др.);

- педагогическое (воспитывающее) средство (Л.В. Артемова, Е.М. Гаспарова, Т.Н. Доронова, Д.В. Менджерицкая, С.Л. Новоселова, Е.А. Покровский, др.);

- средство психического развития (В.В. Абраменкова, B.C. Мухина, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др.).

Однако специальных исследований по проблеме использования традиционной игрушки как средства развития эмоциональной сферы детей в условиях дошкольного образовательного учреждения до настоящего времени проведено не было.

Таким образом, актуальность предпринятого нами исследования обусловлена наличием противоречия между психолого-педагогическими возможностями традиционной игрушки как средства развития эмоциональной сферы ребенка-дошкольника и отсутствием научного обоснования этих возможностей, а также педагогических условий их реализации в работе дошкольного образовательного учреждения.

Указанное противоречие определило проблему исследования: каковы возможности традиционной игрушки как средства развития эмоциональной сферы дошкольников, и каковы педагогические условия ее эффективного использования в названном качестве в учебно-воспитательной работе дошкольного образовательного учреждения?

Цель данной магистерской диссертации - обосновать возможности традиционной игрушки как средства развитие эмоциональной сферы детей дошкольного возраста и выявить педагогические условия, способствующие эффективности реализации этих возможностей в учебно-воспитательной работе с детьми в дошкольном образовательном учреждении.

Задачи исследования:

1. Выявить особенности развития эмоциональной сферы у детей среднего дошкольного возраста, определить критерии оценки и показатели ее сформированности.

2. Определить влияние традиционных игрушек на развитие эмоциональной сферы детей данной возрастной группы в процессе одного вида взаимодействия с ними - организованных педагогом занятий по эмоциональному развитию.

3. Определить влияние традиционных игрушек на развитие эмоциональной сферы детей данной возрастной группы в процессе двух видов взаимодействия - организованных педагогом занятий по эмоциональному развитию, а также в процессе дальнейшей свободной игровой активности детей.

Объектом исследования является процесс развития эмоциональной сферы ребенка дошкольного возраста.

Предмет исследования - традиционная игрушка как средство развития эмоциональной сферы детей в процессе различного рода взаимодействия в условиях дошкольного образовательного учреждения.

Гипотеза исследования - при взаимодействии с традиционными игрушками происходит интенсивное развитие эмоциональной сферы ребенка дошкольного возраста.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы:

1. Теоретический анализ психолого-педагогических источников по проблеме исследования.

2. Формирующий эксперимент (в форме организованных педагогом занятий по эмоциональному развитию на основе традиционных игрушек, в процессе наблюдений за свободной игровой активностью детей с традиционными игрушками).

3. Констатирующий и контрольный эксперименты (оценочная шкала эмоциональных проявлений ребенка - Г.А. Шалимова; понимание эмоциональных состояний людей, изображенных на картинке - Г.А. Урунтаева, Ю. А. Афонькина; изучение социальных эмоций - Г.А. Урунтаева, Ю. А. Афонькина).

Экспериментальная работа была проведена в дошкольном отделении ГБОУ Центр образования «Школа здоровья» №1679 ДО гор. Москвы, в трех средних группах, с детьми 4-4,5 лет. Основным средством экспериментальной работы стал игровой комплект «Жили-были, поживали…», разработанный автором данной магистерской диссертации (приложение 1).

Игровой комплект «Жили-были, поживали…», созданный на основе традиционной игрушки, успешно применяется в Центре образования в течение 5-ти лет на занятиях по ознакомлению с окружающим миром, развитию речи, в свободной игровой деятельности детей. Благодаря сотрудничеству с ЗАО «ЭЛТИ-КУДИЦ» игровой комплект распространяется по многим дошкольным образовательным учреждениям России.

Разработана авторская система работы с игровым комплектом «Жили-были… поживали», которая транслируется как опыт работы педагога в ходе городских и российских семинаров, конференций, через средства массовой информации: курсы повышения квалификации на базе ГБОУ Центр Образования №1679 (МИОО), курсы повышения квалификации на базе МЦ ЗАО «ЭЛТИ-КУДИЦ», на различных городских, всероссийских и международных конференциях и форумах (Международная конференция с элементами научной школы для молодежи «Культура детства: нормы, ценности, практика»; «Всероссийский Форум работников системы дошкольного образования»; «Вторые бартрамовские чтения» (Художественно-педагогический Музей игрушек); Первая ежегодная международная научно-практическая конференция «Воспитание и обучение детей младшего возраста» и другие).

Существует ряд публикаций в образовательных журналах «Обруч», «Современный детский сад», «Дошкольник, младший школьник», «Детский сад от А до Я», «Детский вопрос». В них автор раскрывает потенциал традиционных игрушек в развитии детей дошкольного возраста.

Однако как средство эмоционального развития детей среднего дошкольного возраста игровой комплект «Жили-были, поживали…» рассматривается впервые в данной магистерской диссертации.

Данная магистерская диссертация состоит из введения, основной части (теоретическое и эмпирическое исследования), заключения, списка литературы и приложений.



Глава I. Теоретические основы развития эмоциональной сферы детей дошкольного возраста средствами традиционной игрушки

1.1 Особенности и условия развития эмоциональной сферы детей дошкольного возраста в психолого-педагогических исследованиях

«Эмоция не менее важный агент, чем мысль. Можно не только талантливо мыслить, но и талантливо чувствовать. Эмоциональная сторона личности имеет не меньшее значение, чем другие стороны, и составляет предмет и заботу воспитания в такой же мере, как ум и воля». Научить владеть своими чувствами и эмоциями, по Выготскому, составляет важнейшую задачу всякого воспитания.

Эмоциональную реакцию Л.С. Выготский рассматривает как могущественный организатор поведения, в которой реализуется активность нашего организма. Важно, что являясь системой предварительных реакций, эмоции сообщают организму ближайшее будущее его поведения и организующие формы этого поведения.

Таким образом, эмоциональное развитие непосредственно связано с поведением человека, с его способностями устанавливать межличностные отношения. Эмоции, по мнению Л.С. Выготского, усложняют и разнообразят поведение. «Эмоционально одаренный, тонкий и воспитанный человек стоит выше невоспитанного. Эмоционально окрашенное поведение приобретает совершенно другой характер в отличие от бесцветного» [8].

Поведение взрослого человека или ребенка особенно ярко раскрывается в определенной конкретной ситуации, то есть, в процессе какого-либо взаимодействия. Поэтому эмоцию мы будем рассматривать, как реакцию на ситуацию или событие. Во многих психолого-педагогических исследованиях, эмоции характеризуют именно с этой точки зрения. Вот некоторые определения понятия «эмоция».

Эмоция - переживание человеком в данный момент своего отношения к чему-либо или кому-либо. Эмоция - это адаптивная реакция на ситуацию, а не на отдельный раздражитель. Эмоция - это дифференцированная оценка разных ситуаций, она более тонко показывает значение той или иной ситуации. Эмоция - это не только способ оценки предстоящей ситуации, но и механизм заблаговременной и адекватной подготовки к ней за счет мобилизации психической и физической энергии. Таким образом, эмоция выступает, как механизм предвидения значимости для человека той или иной ситуации [15].

Существуют сотни эмоций, дополняемые их сочетаниями, вариациями. Построить универсальные классификации эмоций пытались многие ученые, и каждый выдвигал для этого собственное основание. А Бен (1902г.), например, выделял 12 классов эмоций, основоположник научной психологии В. Вундт считал, что количество эмоций (точнее было бы сказать - оттенков эмоционального тона ощущений) настолько велико (значительно больше 50 000), что язык не располагает достаточным количеством слов для их обозначения.

На основе многочисленных исследований установлено, что дети среднего дошкольного возраста без особого труда распознают четыре базовые эмоции: радость, грусть, злость (гнев) и страх. А вот в определении таких эмоциональных переживаний как обида, вина, стыд, стеснительность, скука и другие у детей 4-х лет, как правило, возникают трудности. С точки зрения Н.И. Козлова, базовые эмоции являются врожденными, а такие эмоции как обида, вина, стыд, стеснительность, скука и другие - приобретенными. Они осваиваются ребенком в его ближайшем социуме, при взаимодействии со сверстниками и взрослыми.

Можно также предположить, что детям часто не хватает словарного запаса для обозначения (называния) подобных эмоций. Однако маленькие дети оказываются в состоянии определить общий эмоциональный тон впечатлений (позитивный или негативный), выразив его словами «хорошо» - «плохо». Эмоциональный тон впечатлений - это эстетическое удовольствие-неудовольствие. Он не сводится к конкретной эмоции, но входит составной частью в эмоции, является знаком эмоции, придает ей определенную окраску.

Исследования эмоциональных переживаний детей дошкольного возраста, проводимые Т.А. Березиной и Н.Ю. Комкиной показали, что дети при определении внутреннего состояния людей, прежде всего, обращают внимание на выражение лица, не придавая значение пантомимике (поза, жесты). Исходя из этого, они констатировали, что дошкольники имеют недостаточные представления об эмоциональных, внутренних состояниях человека и их проявлениях.

Способность или умение правильно распознать эмоциональное состояние другого человека - важный фактор в формировании отношений с людьми. Эта способность, укрепляясь на протяжении детства, приводит в дальнейшем к адекватному восприятию другого человека.

Однако, ребенка важно научить не просто распознавать эмоциональное состояние другого человека, а отзываться на переживания другого, мысленно или эмоционально вставая на место другого. Уметь сопереживать близким и чужим, делать чужие страдания своими собственными в психологии обозначается термином «эмпатия».

Включая переживания другого человека в свой внутренний мир, ребенок обогащает собственную эмоциональную сферу, приобретает эмоциональный опыт. Развитие эмпатии представляет собой неотъемлемую часть формирования личности, воспитания у индивида культуры межличностных отношений. Ориентация в эмоциональном настроении людей является необходимым условием их совместной деятельности. Установлено, что эмоционально чувствительные люди лучше прогнозируют реакции, поступки, мнения окружающих [5].

Зачатки эмпатии обнаруживаются еще в младенчестве. Годовалые дети имитируют страдание человека, находящегося поблизости, возможно, для того, чтобы лучше понять, что именно тот чувствует. Динамика эмпатийного процесса выражается в следующем: от сопереживания к сочувствию, далее к реальному содействию (из исследований А.В. Запорожца, Л.П. Стрелковой).

На ранних стадиях психического развития ребенка закладывается первый компонент эмпатийного процесса - сопереживание, проявляющееся на основе таких механизмов, как эмоциональное заражение и идентификация. Первые главные эмоциональные уроки ребенок получает от родителей и референтных взрослых, настраиваясь с ними на одну эмоциональную волну.

По мере становления второго компонента эмпатийного процесса - сочувствия - доминирующую роль начинают играть когнитивные компоненты - моральное знание и социальные ориентации ребенка. Подлинная эмпатия предполагает не только высокую эмоциональную чувствительность, но и высокий уровень понимания. На стадии сочувствия дошкольники должны определить возможные пути выхода из ситуации, быть адекватно социально ориентированы.

На основе первых двух компонентов эмпатийного процесса у дошкольников возникает импульс к содействию другим, который побуждает ребенка к конкретным поступкам. Л.П. Стрелкова отмечает, что «переход к реальному содействию возможен при расширении круга переживаемых эмоций, обогащении эмпатии такими эмоциями и эмоциональными комплексами, как преодоление страха за себя, активное «противостояние» злу, отвращение к несправедливости, бескорыстная радость за другого» [5].

Эмпатия - одна из важнейших составляющих эмоциональной сферы ребенка-дошкольника, серьезная предпосылка для развития эмоционального интеллекта. Эмпатия тесно связана с социальными эмоциями, занимающими не менее значимое место в эмоциональной сфере ребенка.

А.В. Запорожец даёт следующее определение социальным эмоциям: «социальные эмоции - эмоции, которые приобрели устойчивость и социальную направленность и отражают стремление сделать нечто полезное не только для себя, но и для других людей, для окружающих взрослых или сверстников». Формирование социальных эмоций происходит в процессе усвоения ребёнком ценностей, требований, норм и идеалов, которые при определённых условиях становятся внутренним достоянием детской личности, содержанием побудительных мотивов его поведения.

В результате такого усвоения ребёнок приобретает своеобразную систему эталонов ценностей, сопоставляя с которыми наблюдаемые явления, он оценивает их эмоционально как привлекательные или как отталкивающие, как интересные, удивительные или неинтересные, обычные, добрые или как злые, как красивые или как безобразные. В соответствии с ней, как пишет А.В. Запорожец, ещё до того, как дошкольник начнёт действовать, у него появляется эмоциональный образ, отражающий и будущий результат, и оценку со стороны взрослых - педагогов и родителей. Эмоционально предвосхищая последствия своего поведения, ребёнок уже заранее знает, хорошо или дурно он собирается поступить [12].

Эмоции ребенка в дошкольном детстве все больше освобождаются от импульсивности и сиюминутности. Развитие индивидуальности проявляется в обособлении от других и одновременном отождествлении себя со значимыми другими. Развиваются чувства справедливости, ответственности, привязанности, способность эмоционально предвосхищать результаты своих и чужих поступков. [2]

Под руководством А.В. Запорожца и Я.З. Неверович были проведены исследования, которые показали, что развитие и обогащение эмоциональной сферы ребенка происходит в ходе чувственно-предметной деятельности и зависит от содержания и структуры этой деятельности. [13].

Вначале эмоции формируются и видоизменяются в ходе практической деятельности, в процессе реального взаимодействия с окружающими людьми и предметным миром. В дальнейшем на основе внешней практической деятельности начинает складываться своеобразная внутренняя деятельность - эмоциональное воображение, представляющее собой своеобразный сплав аффективных и когнитивных процессов, то единство аффекта и интеллекта, которое Л.С. Выготский считал характерным для высших, специфических человеческих чувств.

Основным источником развития эмоционального воображения, как известно, является самодеятельная игра. В игре происходит насыщение эмоциональной жизни дошкольника через присвоение роли, через переживания того персонажа, которого изображает ребенок. Являясь ведущей деятельностью в дошкольном возрасте, игра задает основную траекторию эмоционального развития.

По мнению Т.П. Авдуловой, игра расширяет возможности дошкольников в вербальном обозначении различных эмоциональных состояний, назывании эмоций. Возрастающие вербальные способности ребенка содействуют расширению словаря эмоциональных состояний, все большему осмыслению эмоциональных переживаний и активному использованию языка эмоций в игре.

Как отмечает Т.П. Авдулова, игровая деятельность является не только психологическим механизмом развития эмоциональной сферы, но структура игры такова, что она становится одновременно и условием эмоционального развития ребенка, а, следовательно, и условием общего поступательного развития личности. Игра дает возможность не только развиваться, но и снимать эмоциональное напряжение, стабилизировать негативные эмоциональные переживания и повышать общий уровень эмоционального благополучия [2].

В рамках данной магистерской диссертации важно определить характерные признаки игры - ведущей деятельности, как необходимого условия эмоционального развития ребенка-дошкольника.

Современные теории игры опираются в основном на теорию игры Льва Семеновича Выготского, который в качестве главной характеристики детской игры, определил расхождение реальной и мнимой ситуации. «Ребенок в игре начинает действовать “не от вещи, а от мысли”», не в реальной, а в мыслимой, воображаемой ситуации». Можно полагать, что именно создание мнимой, воображаемой ситуации - главный специфический признак игры, определяющий ее отличие от любой другой деятельности [7]. Роль - это частный случай мнимой ситуации (мнимого «Я») и может характеризовать классическую ролевую игру, подробно описанную Даниилом Борисовичем Элькониным.

Признаки игры - ведущей деятельности достаточно конкретно зафиксированы в Конвенции о правах ребенка:

1. Игра - это свободная активность, лишенная всякого принуждения и контроля со стороны взрослых. Взрослые не имеют права вмешиваться в игру, запрещать или прерывать ее. Они могут только наблюдать, участвовать или помогать по просьбе детей.

2. Игра должна приносить эмоциональный подъем, причем источником удовольствия является процесс деятельности, а не ее результат или оценка.

3. Игра - это всегда спонтанное, непредсказуемое, активное опробование себя и предмета игры. Она не должна подчиняться какой-либо программе, обязательным правилам или строгому плану. Это всегда импровизация, неожиданность, сюрприз.

Таким образом, игра должна быть свободной, самостоятельной, эмоционально насыщенной, спонтанной деятельностью детей. Только тогда она может называться ведущей деятельностью ребенка-дошкольника. Разыгрывание запланированных воспитателем сценариев или прямая организация и руководство взрослыми игровыми действиями не являются игрой и не имеют развивающего эффекта.

Взрослый может вдохновлять детей на самостоятельную игру, создавать условия для нее, участвовать в ней на равных правах, но не руководить ею и не контролировать действия детей [24].

Светлана Леонидовна Новоселова предложила классификацию игр, основанием которой служит инициатива в игре. В рамках этой классификации впервые были четко разведены игры, составляющие ведущую деятельность дошкольника и обеспечивающие его возрастное развитие, и игры, несущие специализированную обучающую функцию или приобщающие ребенка к определенным культурным эталонам. Было выделено три основных класса игр, развивающий потенциал которых различен.

* Первый класс составили игры, возникающие по инициативе самих детей, т.е. самодеятельные. В них дети сами задают цель игры, выбирают средства и способы ее осуществления, сами создают игровые проблемные ситуации и находят решения доступными им игровыми способами. Только самодеятельные игры представляют собой ведущую деятельность и имеют решающее значение для детского развития.

Для появления и успешного развития самодеятельной игры игровой опыт ребенка обязательно должен включать игры двух других классов.

* Второй класс игр отличается тем, что инициатива в них принадлежит взрослому. Именно он задает цели игры, определяет способы и средства ее реализации, даже если лично в игре и не участвует. Например, правила игры изначально закладываются в конструкцию при создании дидактической игрушки. К играм этого класса обращаются чаще всего в обучающих и воспитательно-образовательных целях.

* Третий класс игр определяется исторической инициативой этноса, в глубинах которого они возникают. Это так называемые традиционные или народные игры. По сути они очень близки тем, которые возникают по инициативе взрослого, но существенным различием будет то, что содержание этих игр определяется не конкретными образовательными целями и задачами, зависящими от того или иного этапа развития общества, а многовековым опытом, нацеленным на решение более общих задач, чем формирование конкретных умений и навыков.

Важно понимать, что тот, кто предлагает игру, выступает ее инициатором, но это не имеет никакого отношения к классу игры, а вот инициативой, определяющей этот класс, обладает тот, кому принадлежат цели, способы и средства осуществления игры. Так, если тему игры предложил взрослый, а ребенок начал самостоятельно разворачивать сюжет в соответствии со своими игровыми интересами, то такая игра будет, безусловно, самодеятельной [22].

Предложенное классификационное основание позволяет четко отделить игру как ведущую деятельность от игровой формы любой другой деятельности, которую инициирует взрослый. Ни одна педагогическая классификация не в состоянии это сделать, так как она определяет игры «по форме». Данная, психологическая, классификация имеет совершенно иную цель, определяя внутреннюю сущность игры, независимо от ее формы.

Исходя из классификации игр С.Л. Новоселовой, Е.В. Трифонова отмечает, что в условиях дошкольного образовательного учреждения игра представлена в разных формах, которые необходимо четко различать:

* игра как деятельность, побуждаемая игровым мотивом, специфика которого состоит в том, что мотив игры заключается в ней самой (в условиях педагогического процесса такая игра представлена самодеятельными играми; их развивающая функция состоит в том, что именно в процессе этой деятельности формируются основные возрастные новообразования);

* игра как форма организации образовательного процесса, содержание этих игр определяется взрослым в соответствии с теми или иными образовательными задачами (в условиях детского сада они представлены обучающими играми, а также организацией занятий в игровой форме, функция которых связана с обогащением представлений детей, закреплением освоенных способов действий и пр.);

* игра как форма организации жизни детей, содержание этих игр отбирается или направляется взрослым в соответствии с теми или иными воспитательными задачами (в педагогическом процессе они представлены коллективными сюжетно-ролевыми играми, играми с правилами и др.; функция их связана с социализацией детей - практическим освоением правил и норм, формированием детского коллектива).

Организация жизни детей в детском саду обязательно должна включать все перечисленные формы. Но при этом следует помнить, что доминирование двух последних может привести к депривации игры как ведущей деятельности на фоне ее тотальной эксплуатации.

Таким образом, игра как педагогическая форма может создавать благоприятные условия для успешного обучения ребенка, активизации его развития. В игре же, как деятельности, формируются возрастные новообразования, которые вне игры сформированы быть не могут либо будут серьезно деформированы.

Из всего вышеперечисленного можно сделать вывод, что становление и развитие самодеятельной игры - важнейшая задача дошкольного образования. Реализация ее возможна благодаря применению зарекомендовавшего себя комплексного метода педагогической поддержки детских самодеятельных игр, разработанного Е.В. Зворыгиной и С.Л. Новоселовой. Данный метод включает в себя четыре компонента:

1. Обогащение знаний детей, расширение представлений об окружающем мире. При отсутствии этого компонента ребенок не будет играть, какая бы богатая в содержательном отношении предметная среда ни была предложена ему для деятельности, сколь искусен бы ни был взрослый, затевающий с ребенком игры.

Общеизвестно, что ребенок играет не с игрушкой, а со сложившимся у него образом мира, как бы вынося его вовне и преобразуя или утверждая в своей игре. Необходимо всемерно обогащать знаниями детей, их представления не только о предметном мире, но и о социальных взаимоотношениях в разных областях действительности.

Еще одно непременное условие: чтобы та или иная информация выступала основой для игры, она обязательно должна быть эмоционально значимой для ребенка, вызывать желание поучаствовать в сходной ситуации, примерить на себя тот или иной образ, прожить то или иное событие.

Обогащение опыта, знаний детей - необходимый, но недостаточный компонент комплексного метода. Он разрешает вопрос «во что» играть, «как» играть - это уже содержание следующего компонента.

2. Обогащение игрового опыта. Педагог должен «научить» ребенка не определенному набору игровых действий в той или иной ситуации, а сформировать у него умение создавать условную, мнимую ситуацию, «вживаться» в нее и действовать в ней не «как должно», а адекватно придуманным условиям и обстоятельствам, активно и творчески преобразуя их по ходу игры, создавая новые проблемные ситуации и разрешая их в игре.

3. Создание развивающей предметной среды. Игровая предметная среда должна соответствовать возрастным особенностям детей, а также следующим требованиям:

* проблемность, состоящая в том, что ребенок, действуя в такой среде, обнаруживает и практически решает комплекс задач, возникающих у него по ходу деятельности;

* обобщенность, т.е. нейтральность по отношению к смысловому полю игры, функциональная универсальность;

* сомасштабность элементов игровой среды между собой, позволяющая сочетать ее элементы в любых комбинациях;

* трансформирумость игровой среды в соответствии с меняющимися игровыми задачами.

4. Активизирующее общение взрослого с детьми. Оно необходимо каждый раз, как только игра начинает «стопориться». Помочь продолжить сюжетную линию, предложить неожиданный новый сюжетный поворот можно как во время игры, так и вне ее.

Чаще всего проблемы у детей бывают с началом игры. Педагог может помочь организовать игру, начав сюжетное действие, а потом незаметно выйти из нее, когда дети перехватили инициативу.

Так происходит возврат к первому компоненту метода, а точнее переход уже на совершенно иной уровень. Двигаясь все время по спирали, от компонента к компоненту, самодеятельная детская игра получает все возможности для своего развития и саморазвития.

Создание условий для становления и развития игровой деятельности позволяет решить ряд задач, обеспечивающих полноценное развитие детей, успешную социализацию и эмоциональное благополучие [17].

Выводы из первой части первой главы:

1. Дошкольный возраст является сенситивным периодом для развития эмоциональной сферы ребенка, структуру которой составляют различные эмоциональные переживания, значимое место среди которых занимают социальные эмоции и эмпатия.

2. Дошкольники имеют не достаточные представления об эмоциональных, внутренних состояниях человека и их проявлениях.

3. Развитие эмоциональной сферы ребенка-дошкольника, освоение им различных эмоциональных состояний происходит в его ближайшем социуме, при взаимодействии со сверстниками и взрослыми.

4. Основную траекторию эмоционального развития в дошкольном возрасте задает игра - ведущая деятельность. В ней интенсивно развиваются эмоциональное воображение и предвосхищение - необходимые условия для прогнозирования, предвидения последствий своих и чужих поступков. В игре формируются социальные эмоции, закладываются основы для развития эмпатии.

5. Игра - ведущая деятельность возникает всегда по инициативе ребенка. Инициатива принадлежит тому, кто определяет цели, способы и средства осуществления игры. Взрослый может предложить тему игры, вдохновить детей на игру, раскрыть детям потенциал игровых средств.

6. Использование комплексного метода педагогической поддержки детских самодеятельных игр благотворно влияет на становление и развитие игры-деятельности, которая является основой, необходимым условием для развития эмоциональной сферы ребенка дошкольного возраста.

1.2 Традиционная игрушка: ее определение, основные функции, принципиальные отличия

Игрушка - непосредственный спутник игры детей, стимул для создания самых разнообразных игр, средство для воплощения самых невероятных идей, удовлетворения самых необычных фантазий.

Игрушка дарит детям «радость, удовлетворяющую их творчество. С помощью игрушек дети дополняют свое понимание жизни, расширяют мир грез, часто делятся с ними своим горем и радостью». Такое определение сути игрушки дает Николай Дмитриевич Бартрам - собиратель, исследователь, создатель детских игрушек, основатель музея игрушки в Сергиевом Посаде.

Традиционная игрушка сопровождала игру детей много лет назад, предметом для игры становится она и сегодня. Что такое «традиционная игрушка»? Ее определения мы не нашли ни в одном словаре. В целях формулировки понятия «традиционная игрушка» разделим его на части, чтобы в последствие объединить.

Начнем с анализа определений понятия «традиция» (от латинского tradition - передача, trader - передавать), выделив ключевые слова:

- Традиция - стихийно сложившаяся система образов, норм, правил и т.п., которой руководствуется в своем поведении достаточно обширная и устойчивая группа людей (философская энциклопедия).

- Традиция - способ бытия и воспроизводства элементов социального и культурного наследия, фиксирующий устойчивость и преемственность опыта поколений, времен, эпох (новая философская энциклопедия, 2003г).

- Традиция - передача, трансляция духовных ценностей жизни от поколения к поколению. На традиции основана культура (словарь изобразительного искусства, 2004-09гг).

- Традиция - то, что перешло от одного поколения к другому, что унаследовано от предшествующих поколений (толковый словарь иноязычных слов, 2004г).

- Традиция - явление материальной или духовной культуры, социальной или семейной жизни, сознательно передающееся от поколения к поколению (археологический словарь, Г. Матюшин, 1998г).

Обобщая все вышеперечисленные определения, основываясь на выделенных ключевых словах, можно сделать вывод, что традиция - это понятие, тесно связанное с историей и культурой целого народа, вошедшее в жизнь людей, оказывающее влияние на их образ мыслей, систему норм и правил поведения. Традиция непосредственно связана с духовными ценностями, нравственными идеалами людей.

Традицию отличает устойчивость во времени. Лишь те традиции передаются из поколения в поколение, которые прошли долгий, эпохальный путь, укоренились в нашей жизни, стали значимы для нас.

Проанализируем определения понятия «игрушка», с выделением ключевых слов:

- Игрушка - предмет, предназначенный для игры. Воссоздавая реальные и воображаемые предметы, образы, игрушка служит целям умственного, нравственного, эстетического и физического воспитания. Игрушка помогает ребенку познавать мир, приучает его к целенаправленной осмысленной деятельности, способствует развитию мышления, памяти, речи, эмоций (большая советская энциклопедия).

- Игрушка - название различного рода предметов, используемых в игровой сфере. Эстетический уровень игрушки позволяет считать ее разновидностью искусства вообще и декоративно-прикладного в частности. Художественные особенности игрушки связаны с историко-культурным развитием общества (гуманитарный словарь).

- Игрушка - специально изготовленный предмет, служащий для развлечения и психического развития ребенка. Игрушки - изображения людей и животных, копии предметов, позволяют ребенку познать их роль и функциональное назначение, способствует развитию различных форм общения (современная энциклопедия).

- Игрушка - предмет, предназначенный для детской игры, служащий целям воспитания; произведение искусства, синтезирующее выразительные средства скульптуры, декоративно-прикладного искусства, художественного конструирования и театрального искусства. Идейно-художественный характер игрушки связан с историко-культурным развитием общества (художественная энциклопедия).

Обобщая все вышеперечисленные определения, основываясь на выделенных ключевых словах, можно сделать вывод, что игрушка - это, прежде всего, предмет для детской игровой деятельности. В функции игрушки входит не только развлечение детей, но и их воспитание и развитие: познавательное, социальное, эмоциональное, эстетическое, физическое. Игрушки позволяют более естественно организовать общение ребенка с другими детьми и с взрослыми.

Игрушка - не просто предмет для игры, это произведение искусства, отражающее в себе особенности историко-культурного развития общества. Содержание и формы игрушки находятся в непосредственной связи с социальным строем общества.

Объединим определения понятий «традиция» и «игрушка». Традиционная игрушка - это одновременно и предмет для детской игровой деятельности, и произведение искусства, идейно-художественный характер, которой отражает особенности историко-культурного развития общества большого периода времени (эпохи, нескольких веков). Храня в себе культурные традиции предыдущих поколений, их ценностные ориентиры, традиционная игрушка служит, прежде всего, духовно-нравственному развитию детей.

Опираясь на выведенное нами определение, важно отметить, что традиционной можно назвать ту игрушку, которая отвечает двум основным требованиям - она должна соответствовать историко-культурным традициям своего народа, как по форме, так и по содержанию.

По своей форме традиционная игрушка должна быть выполнена на основе традиций русских мастеров-игрушечников. Игрушечный промысел уходит своими корнями в глубинку. Русская деревня - это то место, где родилась когда-то истинно народная игрушка.

Исследовательница народной игрушки Галина Львовна Дайн периодом активной деятельности народных промыслов игрушки называет конец XIX - начало XX века. В своей книге «Русская народная игрушка» она пишет: «Они (промыслы Уточнение автора магистерской диссертации) возникали в разное время, развивались в разных социально-экономических условиях. Обычно изготовление игрушки начиналось рядом с другим, главным, ремеслом - гончарным, токарным, слесарным… Начиналось как дело побочное не на пустом, а хорошо обжитом месте. В самой жизни, в потребностях быта коренились традиции народных игрушек. И делали их, используя знакомые приемы, какими лепили и украшали посуду, расписывали бытовую утварь…»

Исследователь народной игрушки Н. Церетелли в книге «Русская крестьянская игрушка» пишет: «Игрушечное мастерство передавалось из поколения в поколение. Часто в производстве игрушек была задействована вся семья. Передавая свое мастерство, передавали и приемы работы, традиции, навыки, а вместе с ними рисунок и форму».

Традиционная игрушка - продукт ручного труда. На промысле, как правило, существовало разделение труда. Токари и слесари изготовляли бельё, т.е. неокрашенную заготовку игрушки, художники занимались ее окраской и росписью. «Каждый промысел - на свой вкус, на свой лад. Общее у всех - немногословность декора, классическая простота форм - во всем этом многозначительно проступают глубинные черты традиционной народной культуры», - пишет Галина Дайн.

Все начиналось с эмоционально эскизной формы игрушки. Требовалось время и определенные условия, чтобы отработались навыки и приемы мастерства, отстоялись до пластической завершенности формы игрушек. На прочную ремесленную основу ложились художественные начинания [10]. Такая игрушка отличалась своей жизнестойкостью. Так рождалась традиционная игрушка.

В традиционной игрушке привлекает простая ладная форма, и то, как блестит она и сияет чистым открытым сочетанием цветов, как свободно и уверенно бежит по ней скорый рисунок, создавая гармонию узора. И сам узор замечателен - столько живой импульсивной энергии в его исполнении. И так притягательна сила его свободного, легкого движения. Мотивов росписи не так уж много, но для всякого изделия - свой узор. Удивительное по силе выразительности декоративно-реалистичное мироощущение! [10]

Итак, по форме, традиционную игрушку отличает ручное изготовление, свой декоративно-пластический стиль, свои традиции ремесла, передаваемые из поколения в поколение. Но только в гармонии материального и духовного может существовать в веках традиционная игрушка. Создаваясь в заинтересованном общении взрослого и ребенка, традиционная игрушка хранит в себе и передает другим поколениям семейные ценности, обычаи и традиции своего народа. Таково ее содержание. Основано оно на тесной взаимосвязи художественного содержания и воспитательной функции. По традиционной игрушке «можно судить о разумном участии взрослых в детской жизни». Можно видеть «с каким чутьем и пониманием детских интересов рождались и закреплялись в народной игрушке пластические образы». [10]

Содержание игрушки непосредственно связано с ее функциями. Галина Львовна Дайн считает, что традиционная игрушка призвана:

1. Радовать, удивлять, изумлять.

2. Передавать народные представления о жизни, труде, красоте.

3. Помогать маленькому человеку осваивать жизненный опыт.

4. Побуждать ребенка к активной игре.

5. Вести к познанию, творчеству; эстетическому мировосприятию.

6. Развивать воображение, фантазию.

В своей книге «Русская народная игрушка» Галина Дайн пишет: «Многофункциональной была народная игрушка. Разные роли могла выполнять она в одном и том же обличье. Детская забава, средство воспитания, предмет магии, праздничный подарок, свадебный атрибут, украшение - все эти ее значения сплетались воедино, в одну самую главную функцию: духовную функцию общения. Народная игрушка рождалась в деревенской семье, в живом разговоре матери с дочкой, бабушки с внучкой, на глазах братьев, сестер, сверстников.

Деревенские люди всегда стремились к общению, потребность в котором была жизненно необходима и выражалась буквально во всем: в поступках, в поведении, в вещах, в труде, в творчестве. Потребность эта четко выражалась и в игрушке. Она была одним из тех веками проверенных средств, с помощью которого старшее поколение могло передавать, а младшее принять, сохранить и передать дальше важную часть накопленного опыта. Насквозь пропитанная житейским духом, она тянула живую ниточку связи с народным культурным наследием, с прошлым - далеким и все равно близким. Потешная копилка народной памяти! В этом заключена основная духовная ценность народной игрушки».

Традиционная игрушка разительно отличается от современных игрушек, особенно зарубежных, чье преобладание на рынке игровой продукции вызывает не малые опасения. К сожалению, из природы большинства современных игрушек исчезает здравый смысл, являющийся основной отличительной чертой традиционных игрушек, среди которых не встречалось никчемных безделиц. «Каждая, даже вовсе примитивная потешка имела вполне определенное назначение, - пишет Галина Дайн. - Их создатели глубоко понимали интересы и желания ребенка, учитывали особенности его физического и духовного развития».

В.Я. Соловьев отмечает, что русская игрушка, как инструмент народной педагогики, поразительно пластична и многогранна. Смысл ее в следующем:

1. Введение ребенка с первых дней жизни в осязательное соприкосновение с природой при помощи натуральных материалов - глины, дерева, ткани.

2. Художественное открытие простодушной народной мудрости мироустройства.

3. Введение в ежегодно повторяющийся календарный цикл и в важнейшие фазы человеческой жизни.

4. Освоение через игрушку бытия конкретного этноса, прямое введение в его культуру с ее устойчивыми предпочтениями, становление ребенка в качестве сына или дочери своего народа.

5. Формирование в мальчике необходимых черт хозяина, кормильца, а в девочке - матери, воспитательницы, хранительницы домашнего очага и родовой традиции, мастерицы.

6. Активное вовлечение в непрерывную традицию народного творчества путем непрерывного участия в создании игрушек с самого малого возраста (2-3 года).

7. Воспитание творческого отношения к миру, как наиболее продуктивного.

8. Ориентация на высшее качество, так как народная игрушка всегда подлинник и, как правило, маленький шедевр.

Именно так работала с ребенком русская народная игрушка. Самое же замечательное ее свойство заключалось в способности к непрерывному развитию. Традиционная игрушка - как песня - создавалась как подлинное произведение искусства, не имеющее прямого утилитарного значения [1].

Исследователь народной игрушки Лев Оршанский, сравнивая кустарную игрушку с фабричной игрушкой XIX века, выделяет следующие отличительные черты: «Истинная народная игрушка - самобытная, еще не тронутая или неиспорченная влиянием городского образа, дешевого шика, стремлением к мишурной роскоши».

Переход к фабричной игрушке, по мнению Оршанского, это новая эпоха, новая далеко не только по технике, но и по замыслу, целям и покупателю, к которому она обращается. Открывается возможность выбросить на рынок сразу огромное количество дешевой и модной игрушки. Качество, полезность, вред подлежащего продаж предмета никого не занимают.

«Фабрика с самого начала встала на почву воспроизведения жизни для детей: игрушкой может быть всякий предмет в маленьком виде. Не только замысла, т.е. чистого творчества, но и комбинации попытки приспособления к детской психологии нет и не было в этих игрушках, в них нет ни художественности, ни примитивности. Они сделаны людьми, которых никто не надоумил принять в соображение особенности детского восприятия, ненужность мелочей, любовь к краскам». [3]

Большинство игрушек фабричного производства, пишет В. Малахиева-Мирович в сборнике «Игрушка. Ее история и значение», должны быть устранены из детской жизни, как тормоз развития самостоятельного детского творчества.

Н. Бартрам в своей книге «Игрушка - радость детей» пишет о том, что примитивность и недоделанность кустарных народных игрушек больше удовлетворяют фантазию ребенка, чем дорогие игрушки, тщательно обдуманные и законченные, где все уже сделано другими, и ребенку творить и мыслить уже не для чего [4].

Эти черты характеризуют и многие современные игрушки: обдуманность, законченность, навязывание своих правил, полифония звуков, пестрое многоцветие делают современные игрушки бесполезными для развития и воспитания ребенка, а порой и вредными. Современные игрушки, пишет В. Абраменкова в своей книге «Во что играют наши дети? Игрушка и антиигрушка», чаще всего произведенные по западным образцам, не оставляют места для «домысливания сюжета», для самостоятельного духовного и художественного творчества.

Вера Васильевна Абраменкова считает, что детская серийная игрушка, став явлением массовой культуры, способствует организации у детей конкурентных игр за право обладания вещью, за успех, превосходство. Она отчуждает одного ребенка от другого, снижает творческий потенциал игры. В ней заложена идея обладания, а не радостного постижения разнообразия мира. Наши дети, пишет В. Абраменкова, играют, в основном, с игрушками иностранных производителей, которые никак не способствуют гармоничному развитию и духовному здоровью ребенка. Иностранные игрушки также способствуют разрушению связи между поколениями.

В.А. Абраменкова называет такие игрушки «антиигрушками» и выделяет следующие их признаки:

1. Точное повторение предмета - копия или уменьшенная модель. Такие игрушки не несут в себе творческого начала.

2. Наоборот, исключительная абстрактность формы, немыслимые не встречающиеся в природе цвета. Следствие - утрата ребенком чувства реальности.