Традиционная игрушка как средство развития эмоциональной сферы детей в процессе различного рода взаимодействия в условиях дошкольного образовательного учреждения

Подводящий диалог позволит сделать вывод о том, что Ванечка с Машей сорятся из-за лошадки-качалки, которую батюшка привез детям с ярмарки. Дедушка старается примирить внуков между собой.

2. Анализ эмоционального состояния героев ситуации.

Обсуждаем эмоции, которые испытывают в данный момент герои ситуации. Опорные вопросы: Какое настроение сейчас у Маши? Что она чувствует? Почему? Что говорит Маша брату? Какое настроение сейчас у Вани? Что чувствует он в данный момент? Почему? Что говорит Ваня сестре? Какое настроение сейчас у деда? Почему он огорчен? Что говорит он внукам? Кто не прав в этой ситуации? Почему?

3. Проигрывание ситуации, ее нормализация.

Поможем деду померить внуков?

Дети принимают на себя роли героев ситуации. Кто-то становится Ваней, кто-то Машей, кто-то дедом. Ситуацию проигрываем несколько раз, с той целью, чтобы каждый ребенок смог встать на место хотя бы одного героя ситуации, прочувствовать ее, проговорить, предложить свой вариант для ее нормализации.

4. Повторный анализ эмоционального состояния героев.

После того, как ситуация в избе нормализовалась, обсуждаем то, как изменилось настроение героев. Что чувствуют они теперь, после примирения?

5. «Жадность - всякому горю начало!» (в качестве вывода)

Примерив Ванюшку с Машенькой, дед учит внуков: «Жадность - всякому горю начало!» Что означает эта русская народная пословица?

Дети померились. В этот момент батюшка принес еще одну игрушку, которую он купил на ярмарке своим детям. Что это? Мячик. Как теперь поступят дети? Какое настроение сейчас у детей? Что они чувствуют?

Дополнительно: Машенька села на скамейку и загрустила. Она мечтает о кукле, но папа не привез дочке куклу. Тогда бабушка взяла простую деревянную ложку и завернула ее в свой платочек. Потом достала из печки уголек и нарисовала глазки. И получилась… кукла! Как вы думаете, понравилась она Маше? Что чувствует теперь девочка?

6. Заключение (преемственность с личным опытом).

Что нового, интересного узнали вы сегодня на занятии?

Чувствовали вы когда-нибудь обиду, как Маша? В какой ситуации? Чувствовали вы когда-нибудь вину за свое поведение, как Ваня? В какой ситуации? Чувствовали вы когда-нибудь такую же радость, как Маша и Ваня? В какой ситуации?

Занятие №2.

Тема: «Хочешь есть калачи - не сиди на печи».

Цель: Познакомить детей с эмоциональными переживаниями «вина», «грусть», «радость». Развивать умение находить выход из проблемной эмоциональной ситуации. Обогащать словарь эмоций детей, их эмоциональный опыт.

Материал: Игровой комплект «Жили-были, поживали… Семья». Игровой комплект «жили-были, поживали… Изба».

Эмоциональная ситуация №2 (приложение 8).

Ход занятия:

1. Внешний анализ ситуации.

Заглянем в избу. По-моему, в ней что-то происходит. Кого вы видите в избе? Бабушку, матушку и Машеньку. Чем заняты они? Что происходит сейчас в избе?

Подводящий диалог позволит сделать вывод о том, что Машенька ленится, сидя на печи, в то время как бабушка готовит тесто для пирогов, а матушка присматривает за малышом. Мать призывает дочь спуститься с печи и помочь бабушке.

2. Анализ эмоционального состояния героев ситуации.

Обсуждаем эмоции, которые испытывают в данный момент герои ситуации. Опорные вопросы: Какое настроение сейчас у матушки? Что она чувствует? Почему? Что говорит она дочери? Какое настроение сейчас у бабушки? Что чувствует она в данный момент? Почему? Права ли Маша в данной ситуации? Что должна она чувствовать сейчас?

3. Проигрывание ситуации, ее нормализация.

Поможем Маше исправить свою вину перед родным пожилым человеком?

Дети принимают на себя роли героев ситуации. Кто-то становится Машей, кто-то матушкой, а кто-то бабушкой. Ситуацию проигрываем несколько раз с той целью, чтобы каждый ребенок смог встать на место хотя бы одного героя ситуации, прочувствовать ее, проговорить, предложить свой вариант для ее нормализации.

4. Повторный анализ эмоционального состояния героев.

После того, как ситуация в избе нормализовалась, обсуждаем то, как изменилось настроение героев. Опорные вопросы: Что чувствуют они после того, как Маша извинилась и предложила свою помощь бабушке?

5. «Хочешь есть калачи - не сиди на печи» (в качестве вывода)

Бабушка поучает внучку: «Хочешь есть калачи - не сиди на печи» Что означает эта русская народная пословица?

6. Заключение (преемственность с личным опытом).

Что нового, интересного узнали вы сегодня на занятии?

Чувствовали вы когда-нибудь вину, как Маша? В какой ситуации? Чувствовали вы когда-нибудь такую же радость, как Маша? В какой ситуации?

Занятие №3.

Тема: «Сделал дело - гуляй смело».

Цель: Познакомить детей с эмоциональными переживаниями «вина», «грусть», «сердитость», «радость». Развивать умение находить выход из проблемной эмоциональной ситуации. Обогащать словарь эмоций детей, их эмоциональный опыт.

Материал: Игровой комплект «Жили-были, поживали… Семья». Игровой комплект «Жили-были, поживали… Изба».

Эмоциональная ситуация №3 (приложение 8)

Ход занятия:

1. Внешний анализ ситуации.

Заглянем в избу. По-моему, в ней что-то происходит.

Кого вы видите в избе? Матушку, Машеньку и Ванюшку. Что происходит сейчас в избе?

Подводящий диалог позволит сделать вывод о том, что Машенька с Ванечкой проснувшись рано утром сразу стали играть. Они не убрали за собой постель, не умылись, не оделись, не позавтракали. Мать призывает детей прежде сделать все дела, а уж потом взяться за игры.

2. Анализ эмоционального состояния героев ситуации.

Обсудите эмоции, которые испытывают в данный момент герои ситуации. Опорные вопросы: Какое настроение сейчас у матушки? Что она чувствует? Почему? Что говорит она своим детям? Что должны чувствовать сейчас брат с сестрой?

3. Проигрывание ситуации, ее нормализация.

Поможем Маше с Ванечкой исправить свои ошибки?

Дети принимают на себя роли героев ситуации. Кто-то становится Машей, кто-то Ванечкой, а кто-то матушкой. Ситуацию проигрываем несколько раз с той целью, чтобы каждый ребенок смог встать на место хотя бы одного героя ситуации, прочувствовать ее, проговорить, предложить свой вариант для ее нормализации.

4. Повторный анализ эмоционального состояния героев.

После того, как ситуация в избе нормализовалась, обсудите то, как изменилось настроение героев. Опорные вопросы: Что чувствует мама после того, как ее дети извинились, навели порядок в избе, умылись, позавтракали и помогли маме помыть посуду? Что чувствуют дети после того, как они исправили свое поведение, и мама на них больше не сердится?

5. «Сделал дело - гуляй смело» (в качестве вывода)

Матушка поучает сына и дочь: «Сделал дело - гуляй (играй) смело» Что означает эта русская народная пословица?

6. Заключение (преемственность с личным опытом).

Что нового, интересного узнали вы сегодня на занятии?

Чувствовали вы когда-нибудь вину, как Маша и Ваня? В какой ситуации? Чувствовали вы когда-нибудь такую же радость, как Маша и Ваня? В какой ситуации?

Занятие №4.

Тема: «В чем оплошаешь, за то и отвечаешь».

Цель: Познакомить детей с эмоциональными переживаниями «вина», «стыд», «грусть», «обида», «сердитость», «радость». Развивать умение находить выход из проблемной эмоциональной ситуации. Обогащать словарь эмоций детей, их эмоциональный опыт.

Материал: Игровой комплект «Жили-были, поживали… Семья». Игровой комплект «жили-были, поживали… Изба», корова, кот.

Эмоциональная ситуация №4 (приложение 8).

Ход занятия:

1. Внешний анализ ситуации.

Заглянем в избу. По-моему, в ней что-то происходит.

Кого вы видите в избе? Матушку, Ванюшку и кота. Как вы думаете, что происходит сейчас в избе?

Подводящий диалог позволит сделать вывод о том, что Ваня случайно пролил на пол молоко, и во всем обвинил кота. Мать разводит руками, она очень расстроена и сердится на сына. За что? Почему?

2. Анализ эмоционального состояния героев ситуации.

Обсудите эмоции, которые испытывают в данный момент герои ситуации. Опорные вопросы: Что чувствует в данный момент матушка? Почему? Что говорит она сыну? Что должен почувствовать Ванечка? Что должен сказать он маме? Чувствует ли кот что-нибудь в этой ситуации, как вы думаете?

3. Проигрывание ситуации, ее нормализация.

Поможем Ванечке исправить свою ошибку?

Дети принимают на себя роли героев ситуации. Кто-то становится Ванечкой, а кто-то матушкой. Ситуацию проигрываем несколько раз с той целью, чтобы каждый ребенок смог встать на место хотя бы одного героя ситуации, прочувствовать ее, проговорить, предложить свой вариант для ее нормализации.

4. Повторный анализ эмоционального состояния героев.

После того, как ситуация в избе нормализовалась, обсудите то, как изменилось настроение героев. Опорные вопросы: Что чувствует мама после того, как ее сын признался в своей вине и извинился перед ней и котом? Что чувствует теперь Ваня?

5. «В чем оплошаешь, за то и отвечаешь» (в качестве вывода)

Матушка поучает сына: «В чем оплошаешь, за то и отвечаешь» Что означает эта русская народная пословица?

6. Заключение (преемственность с личным опытом).

Что нового, интересного узнали вы сегодня на занятии?

Чувствовали вы когда-нибудь такую же вину, как Ваня? В какой ситуации? Чувствовали вы когда-нибудь такую же обиду, как кот? В какой ситуации?

Занятие №5.

Тема: «За добрые дела всегда похвала».

Цель: Познакомить детей с эмоциональными переживаниями «обида», «вина», «стыд», «грусть», «сердитость», «радость». Развивать умение находить выход из проблемной эмоциональной ситуации. Обогащать словарь эмоций детей, их эмоциональный опыт.

Материал: Игровой комплект «Жили-были, поживали… Семья». Игровой комплект «жили-были, поживали… Изба», собака, щенок.

Эмоциональная ситуация №5 (приложение 8)

Ход занятия:

1. Внешний анализ ситуации.

Посмотрим во двор. По-моему, здесь что-то происходит.

Кого вы видите во дворе? Батюшку, Машеньку, Ванюшку, собаку со щенком. Как вы думаете, что происходит сейчас во дворе?

Подводящий диалог позволит сделать вывод о том, что брат с сестрой и собаками возвращаются из леса с большой корзиной грибов, которую несет Маша. Их встречает батюшка, который рассержен тем, что его сын не помогает своей сестре нести тяжелую корзину.

2. Анализ эмоционального состояния героев ситуации.

Обсудите эмоции, которые испытывают в данный момент герои ситуации. Опорные вопросы: Что чувствует в данный момент Маша? Почему? Что чувствует батюшка? Почему? Что говорит он сыну? Что должен почувствовать Ванечка в этой ситуации? Почему? Что должен сказать он папе, сестре?

3. Проигрывание ситуации, ее нормализация.

Поможем Ванечке исправить свою ошибку?

Дети принимают на себя роли героев ситуации. Кто-то становится Ванечкой, кто-то батюшкой, а кто-то Машенькой. Ситуацию проигрываем несколько раз с той целью, чтобы каждый ребенок смог встать на место хотя бы одного героя ситуации, прочувствовать ее, проговорить, предложить свой вариант для ее нормализации.

4. Повторный анализ эмоционального состояния героев.

После того, как ситуация нормализовалась, обсуждаем то, как изменилось настроение героев. Опорные вопросы: Что чувствует Маша после того, как брат извинился и помог ей донести до дома корзину? Что чувствует батюшка, глядя на то, что его сын исправил свою ошибку? Что говорит он сыну? Что чувствует теперь Ваня?

5. «За добрые дела всегда похвала» (в качестве вывода)

Батюшка рад, что сын осознал и исправил свою ошибку, он говорит ему: «За добрые дела всегда похвала». Что означает эта русская народная пословица?

6. Заключение (преемственность с личным опытом).

Что нового, интересного узнали вы сегодня на занятии?

Чувствовали вы когда-нибудь такую же обиду, как Маша? В какой ситуации? Чувствовали вы когда-нибудь такую же вину, как Ваня? В какой ситуации? Чувствовали вы когда-нибудь такую же радость, как Маша? В какой ситуации?

Занятие №6.

Тема: «Любишь кататься - люби и саночки возить» или «мал да удал».

Цель: Познакомить детей с эмоциональными переживаниями «радость», «обида», «вина», «грусть». Развивать умение находить выход из проблемной эмоциональной ситуации. Обогащать словарь эмоций детей, их эмоциональный опыт.

Материал: Игровой комплект «Жили-были, поживали… Семья». Игровой комплект «жили-были, поживали… Изба», санки, щенок.

Эмоциональная ситуация №6 (приложение 8).

Ход занятия:

1. Внешний анализ ситуации, домысливание сюжета.

Посмотрим во двор. По-моему, здесь что-то происходит.

Кого вы видите во дворе? Машеньку с Ванюшкой и щенка. Как вы думаете, что происходит сейчас во дворе?

Подводящий диалог позволит сделать вывод о том, что во дворе «поселилась» радость: зима, хорошая погода, снежная горка. Дети рады, что могут вместе покататься на больших санках с горы, им очень весело.

Как вы думаете, что произойдет дальше?

Подводящий диалог позволит сделать вывод о том, что Маше с Ванюшкой вновь захочется съехать с горы на санках. Но кто же потащит наверх, в гору большие, тяжелые санки?

Здесь возможны варианты:

1) Дети позовут на помощь кого-нибудь из взрослых. Но после рассмотрения того, что происходит в избе, станет ясно, что помочь им никто не может (папа отсутствует, мама занята с малышом, бабушка варит кашу, а дедушка приболел).

2) Маша повезет санки в гору. Она - старшая сестра, поэтому больше и сильнее Вани.

3) Дети вместе, дружно потащат санки в гору.

2. Анализ эмоционального состояния героев второго варианта ситуации.

Обсуждаем эмоции, которые испытывают в данный момент герои ситуации. Опорные вопросы: Что чувствует в данный момент Маша? Почему? Что чувствует бабушка, глядя на внуков в окно? Почему? Что должен почувствовать Ванечка, видя, что его сестре тяжело и обидно одной тащить санки в гору? Как должен поступить младший брат?

3. Проигрывание ситуации, ее нормализация.

Поможем Ванечке исправить свою ошибку?

Дети принимают на себя роли героев ситуации. Кто-то становится Ванечкой, кто-то Машенькой, а кто-то бабушкой. Ситуацию проигрываем несколько раз, добиваясь того, чтобы каждый ребенок смог встать на место хотя бы одного героя ситуации, прочувствовать ее, проговорить, предложить свой вариант для ее нормализации (исправления).

4. Повторный анализ эмоционального состояния героев второго варианта ситуации.

После того, как ситуация нормализовалась, обсуждаем то, как изменилось настроение героев. Опорные вопросы: Что чувствует Маша после того, как брат предложил ей свою помощь? Что чувствует Ванечка, помогая сестре? Вернулась ли радость во двор? Что чувствует бабушка, глядя в окно на внуков? Что говорит она домочадцам? Изменилось ли здоровье дедушки, после того как он узнал какие дружные у него внуки?

5. «Любишь кататься, люби и саночки возить» или «мал да удал» (в качестве вывода).

Маша поучает брата «любишь кататься, люби и саночки возить», а бабушка кричит Маше в окошко: «Братец-то твой «мал, да удал». Что означают эти русские народные пословицы?

6. Заключение (преемственность с личным опытом).

Что нового, интересного узнали вы сегодня на занятии?

Чувствовали вы когда-нибудь такую же обиду, как Маша? В какой ситуации? Часто ли вы помогаете своим родным, друзьям? Дарите ли радость близким и чужим?

Занятие №7.

Последнее заключительное занятие является обобщающей беседой, которая проходит в свободной форме. Собираемся возле избы, вспоминаем какие ситуации происходили с членами семьи, делимся впечатлениями…

Цель беседы: Обобщить представления детей о различных эмоциональных переживаниях «радость», «обида», «вина», «стыд», «грусть», «сердитость», определить уровень усвоения ими материала.

2.4 Динамика уровня развития эмоциональной сферы у детей среднего дошкольного возраста (контрольный эксперимент)

Контрольный эксперимент был проведен в январе 2012 года.

На сроки проведения контрольного эксперимент оказали влияние обстоятельства, сложившиеся в декабре в ДОУ, где проводилось эмпирическое исследование. Изначально контрольный эксперимент предполагалось провести в декабре 2011г, но с 5 декабря 2011г. по 15 января 2012г. в дошкольном отделении Центра Образования был объявлен карантин по скарлатине, а после по ветряной оспе. Группы частично закрывались, дети групп, включенных в эксперимент, дошкольное отделение посещали в очень малом составе (до 10 человек) или не посещали совсем. Педагогам переходить из группы в группу запрещалось.

По окончании новогодних праздников с детьми была проведена обобщающая беседа (занятие №7 педагогической системы), а после - диагностика (контрольный эксперимент).

В целях определения динамики развития эмоциональной сферы детей были проведены те же методы исследования, что и контрольном эксперименте:

1. Оценочная шкала эмоциональных проявлений ребенка (Г.А. Шалимова).

2. Изучение понимания состояния людей, изображенных на картинке (Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина).

3. Изучение социальных эмоций (Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина).

1 метод исследования: Оценочная шкала эмоциональных проявлений ребенка (Г.А. Шалимова).



В целях выявления общего эмоционального фона групп, на каждого ребенка заполнялась таблица эмоциональных проявлений:

Эмоциональные проявления	интенсивность	обстоятельство
	0	1	2	3	4
Сверхчувствительность
Возбуждаемость
Капризность
Боязливость
Плаксивость
Злобность
Веселость
Завистливость
Ревность
Обидчивость
Упрямство
Жестокость
Ласковость
Сочувствие
Агрессивность
Нетерпеливость

Примечание: 0 - нет, 1 - немного, 2 - средне, 3 - очень много, 4 - крайне много.

В течение января за детьми велось наблюдение во время их свободной игровой деятельности, на занятиях и во время других режимных моментов. Содействие в заполнении таблиц оказывали воспитатели групп, психологи.

Проанализировав интенсивность эмоциональных проявлений каждого ребенка, мы выявили особенности общего эмоционального фона групп детей (диаграмма на рис.2, приложение 2).

Выводы:

Эмоциональный фон всех трех групп приобрел некоторые изменения.

Эмоциональный фон группы А приобрел положительную динамику, став еще благополучнее. Снизились возбуждаемость, сверхчувствительность, нетерпеливость. По-сравнению с сентябрем заметно снизились капризность, плаксивость и боязливость, что в общем закономерно, так как в сентябре у детей проходит адаптация к детскому саду после летних каникул.

Дети стали меньше проявлять упрямство, стали менее обидчивы. Веселость детей сохранилась, ласковость и сочувствие заметно возросли.

Эмоциональный фон группы В приобрел положительную динамику, став еще благополучнее. Снизились возбуждаемость, сверхчувствительность, капризность, плаксивость, боязливость, обидчивость, упрямство, нетерпеливость, завистливость, ревность, агрессивность. Веселость ласковость и сочувствие детей заметно возросли.

Эмоциональный фон группы С так же приобрел положительную динамику, став еще благополучнее. Снизились возбуждаемость, сверхчувствительность, капризность, плаксивость, боязливость, обидчивость, упрямство, нетерпеливость, завистливость, агрессивность. Заметно возросла веселость. Ласковость и сочувствие детей выросли не значительно.

В целом, в группе А по-прежнему наблюдается самая высокая интенсивность эмоциональных проявлений. Кроме того, веселость, сочувствие, упрямство и ласковость больше всего проявляются у детей группы А, а сочувствие и ласковость меньше всего проявляются у детей группы С.

2 метод исследования: Изучение понимания состояния людей, изображенных на картинке (Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина).

Подготовка исследования: В данном исследовании использовался демонстрационный материал для занятий в группах детских садов и индивидуально издательства Весна-дизайн «Наши чувства и эмоции» (приложение 3). На картинках данного материала изображены дети в различных ситуациях.

Проведение исследования: Исследование проводилось с каждым ребенок индивидуально. Ребенку последовательно были показаны все 6 картинок. Вопросы, которые были заданы ребенку: «Кто изображен на картинке? Что он (она) делает? Что он (она) чувствует сейчас (в данный момент)? Как ты догадался об этом?»

В результате проведенного исследования было выявлено следующее:

1. Эмоцию радость дети характеризовали следующим образом:

Группа А: «девочка чувствует радость», «ей весело».

Группа В: «девочка чувствует радость», «ей весело».

Группа С: «девочка чувствует радость», «ей весело», «ей хорошо».

Вывод исходя из диаграммы на рис.7 (приложение 2):

Абсолютное большинство детей группы А (88%) узнали и правильно назвали эмоцию «радость». Лишь 12% сказали, что девочке «весело».

Большинство детей группы В (69%) узнали и правильно назвали эмоцию «радость». 31%детей сказали, что девочке «весело».

27% детей группы С узнали и правильно назвали эмоцию «радость». 20% детей сказали, что девочке весело, а 53% детей нашли ее пребывающей в хорошем настроении.

2. Эмоцию грусть дети характеризовали следующим образом:

Группа А: «мальчик чувствует грусть», «ему обидно, что не может пойти гулять», «у него грустное настроение».

Группа В: «мальчик чувствует грусть», «ему обидно, что не может пойти гулять», «у него грустное настроение», «у него плохое настроение».

Группа С: «мальчик чувствует грусть», «у него грустное настроение», «у него плохое настроение».

Вывод исходя из диаграммы на рис.8 (приложение 2):

Большинство детей группы А (57%) узнали и правильно назвали эмоцию «грусть». 32% детей увидели у мальчика проявление эмоции «обида», что в данной ситуации вполне может быть. Лишь 13% сказали, что у мальчика «грустное настроение».

46% детей группы В узнали и правильно назвали эмоцию «грусть». 15% детей увидели у мальчика проявление эмоции «обида». 24% сказали, что у мальчика «грустное настроение», а 15%, что у него «плохое настроение».

20% детей группы С узнали и правильно назвали эмоцию «грусть». 33% сказали, что у мальчика «грустное настроение». Большинство детей (47%) ответили, что у него «плохое настроение».

3. Эмоцию злость дети трех групп характеризовали следующим образом: «мальчик чувствует грубость / злость», «он злой», «он плохой».

Вывод исходя из диаграммы на рис.9 (приложение 2):

Большинство детей группы А (63%) узнали и правильно назвали эмоцию «злость». 19% детей назвали мальчика «злым», а 18% - «плохим».

Большинство детей группы В (62%) узнали и правильно назвали эмоцию «злость». 23% детей назвали мальчика «злым», а 15% - «плохим».

13% детей группы С узнали и правильно назвали эмоцию «злость». 34% детей назвали мальчика «злым». Большинство детей (53%) назвали мальчика «плохим».

4. Эмоцию страх дети характеризовали следующим образом:

Группа А: «дети чувствуют страх / испуг», «они чувствуют грусть / печаль», «им обидно, что они остались одни в лесу», «им плохо».

Группа В: «дети чувствуют страх», «они чувствуют грусть», «им обидно, что они остались одни в лесу», «им плохо».

Группа С: «дети чувствуют страх / испуг», «им плохо».

Вывод исходя из диаграммы на рис.10 (приложение 2):

Половина детей группы А (50%) узнали и правильно назвали эмоцию «страх / испуг». 13% детей решили, что детям обидно оставаться одним в лесу, что в данной ситуации вполне возможно. 12% детей решили, что герои ситуации испытывают грусть / печаль, что тоже вероятно. 25% испытуемых сказали, что у детей сейчас плохое настроение.

Большинство детей группы В (54%) узнали и правильно назвали эмоцию «страх». 8% детей решили, что детям обидно оставаться одним в лесу, что в данной ситуации вполне возможно. 23% детей решили, что герои ситуации испытывают грусть, что тоже вероятно. 15% испытуемых сказали, что у детей сейчас плохое настроение.

Большинство детей группы С (60%) узнали и правильно назвали эмоцию «страх». 40% испытуемых сказали, что детям плохо одним в лесу.

5. Эмоцию обида дети трех групп характеризовали следующим образом: «девочке обидно», «она грустит», «ей плохо».

Вывод исходя из диаграммы на рис.11 (приложение 2):

Большинство детей группы А (69%) узнали и правильно назвали эмоцию «обида». 19% детей решили, что девочке грустно. 12% детей решили, что ей плохо.

Большинство детей группы В (46%) узнали и правильно назвали эмоцию «обида». 23% детей решили, что девочке грустно. 31% детей решили, что ей плохо.

Лишь 7% детей группы С узнали и правильно назвали эмоцию «обида». 26% детей решили, что девочке грустно. Большинство детей (67%) ответили, что ей плохо.

6. Эмоцию вина дети трех групп характеризовали следующим образом: «девочке чувствует вину / стыд», «она грустит», «ей обидно», «ей плохо, она плачет».

Вывод исходя из диаграммы на рис.12 (приложение 2):

38% детей группы А узнали и правильно назвали эмоцию «вина». 25% детей решили, что девочка чувствует грусть, а 19% детей решили, что ей обидно. 18% детей решили, что ей плохо.

31% детей группы В узнали и правильно назвали эмоцию «вина». 23% детей решили, что девочка чувствует грусть, а 15% детей решили, что ей обидно. 31% детей решили, что ей плохо.

Лишь 13% детей группы С узнали и правильно назвали эмоцию «вина». 27% детей решили, что девочка чувствует грусть. Большинство детей (60%) решили, что ей плохо.

Общий вывод второго исследования: Его можно отобразить в сводных диаграммах на рис.1 и 2 (приложение 7), целью которой является установление соотношения между ответами детей трех групп (по каждой эмоции, и в целом).

Из первой диаграммы на рис.1 (приложение 7) видно, что процент детей, которые узнают и правильно называют базовые эмоции «радость», «грусть», «злость» выше в группах А и В. Базовую эмоцию «страх» лучше распознают и называют в группе С. В группах А и В дети заменяют эмоцию «страх» на «обиду» и «грусть».

Из первой диаграммы также видно, что процент детей из групп А и В, которые узнают и правильно называют эмоции «обида» и «вина» значительно превышает процент детей из группы С.

Из сводной диаграммы следует, что процент узнавания и правильного называния эмоций выше у детей основной экспериментальной группы А (60%) и значительно ниже у группы детей С в которой формирующий эксперимент не проводился (20%). Полученное эмпирическое значение ц* находится в зоне значимости (приложение 9).

Сопоставление результатов экспериментальных выборок А и В используя критерий Фишера показало, что эмпирическое значение ц* находится в зоне не значимости. А для групп В и С - в зоне неопределенности (приложение 9).

3 метод исследования: Изучение социальных эмоций (Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина).

Подготовка: Выучить наизусть вопросы.

Проведение: Индивидуально.

Вопросы:

1) Можно ли смеяться, если твой товарищ упал? Почему?

2) Можно ли обижать животных? Почему?

3) Нужно ли делиться игрушками с другими детьми? Почему?

4) Если ты сломал игрушку, а воспитатель подумал на другого ребенка, нужно ли сказать, что это ты виноват? Почему?

5) Можно ли шуметь, когда другие отдыхают? Почему?

6) Можно ли драться, если другой ребенок отобрал у тебя игрушку? Почему?

1. На первый вопрос «Можно ли смеяться, если твой товарищ упал?» испытуемые всех трех групп ответили отрицательно. Объяснения были следующими:

Группа А: «ему больно», «ему больно, надо его пожалеть, помочь встать», «ему будет обидно, он расстроится», «над этим нельзя смеяться, это плохо, не уважение к друзьям».

Группа В: «ему больно», «ему будет обидно», «над этим нельзя смеяться, это плохо».

Группа С: «ему больно», «над этим нельзя смеяться, это плохо».

Вывод исходя из диаграммы на рис.7 (приложение 5):

Большинство детей группы А проявили сочувствие к сверстнику, умение сопереживать, желание помочь ему - 80% (проявление социальных эмоций, эмпатии). 20% детей ответили основываясь на нормах и правилах поведения.

Большинство детей группы В проявили сочувствие к сверстнику, умение сопереживать - 65% (проявление социальных эмоций, эмпатии), но желания пожалеть товарища и помочь ему не высказывали. 35% детей ответили основываясь на нормах и правилах поведения.

32% детей группы С проявили сочувствие к сверстнику, умение сопереживать (проявление социальных эмоций, эмпатии). Большинство детей (68%) дали свой ответ, основываясь на нормах и правилах поведения.

2. На второй вопрос «Можно ли обижать животных?» испытуемые всех трех групп ответили отрицательно. Объяснения были следующими: «им будет больно», «они могут укусить», «это плохо». То, что животным будет не только больно, но и обидно ответили дети группы А.

Вывод исходя из диаграммы на рис.8 (приложение 5):

Большинство детей группы А проявили сочувствие к животным, эмпатию - 73%. 27% детей ответили основываясь на нормах и правилах поведения.

Половина детей группы В проявила сочувствие к животным, эмпатию - 50%. Другая половина детей ответили основываясь на нормах и правилах поведения.

20% детей группы С проявили сочувствие к животным, эмпатию. Большинство детей (80%) ответили, основываясь на нормах и правилах поведения.

3. На третий вопрос «Нужно ли делиться игрушками с другими детьми?» испытуемые всех трех групп ответили как положительно. Ответы и объяснения звучали следующими образом:

Группа А: «они тоже хотят поиграть», «они могут обидеться, это не уважение к друзьям, надо любить своих друзей», «жадничать плохо, надо делиться».

Группа В: «они тоже хотят поиграть», «они могут обидеться, будут грустить, надо любить своих друзей», «жадничать плохо, надо делиться».

Группа С: «они тоже хотят поиграть», «они могут обидеться», «жадничать плохо, надо делиться».

Вывод исходя из диаграммы на рис.9 (приложение 2):

Большинство детей группы А проявили сочувствие к сверстникам, эмпатию - 71%. 29% детей ответили основываясь на нормах и правилах поведения.

Большинство детей группы В проявили сочувствие к сверстникам, эмпатию - 52%. 48% детей ответили основываясь на нормах и правилах поведения.

Меньшая часть детей группы С проявила сочувствие к сверстникам, эмпатию (35%). Большинство детей ответили, основываясь на нормах и правилах поведения (65%).

4. На четвертый вопрос «Если ты сломал игрушку, а воспитатель подумал на другого ребенка, нужно ли сказать, что это ты виноват?» испытуемые всех трех групп ответили и положительно. Ответы и объяснения звучали следующими образом: «чтобы другого не ругали», «плохо вину сваливать на другого / обманывать плохо», «нельзя ломать игрушки».

Вывод исходя из диаграммы на рис.10 (приложение 5):

47% детей группы А проявили сочувствие к сверстникам, умение сопереживать. 53% детей ответили основываясь на нормах и правилах поведения.

21% детей группы В проявили сочувствие к сверстникам, умение сопереживать. 79% детей ответили основываясь на нормах и правилах поведения.

27% детей группы С проявила сочувствие к сверстникам, умение сопереживать. Большинство детей (46%) ответили основываясь на нормах и правилах поведения. 27% детей затруднились объяснить свой ответ.

5. На пятый вопрос «Можно ли шуметь, когда другие отдыхают?» испытуемые всех трех групп ответили отрицательно. Объяснения были следующими: «им будет плохо, голова заболит, обидятся», «будут ругать», «нельзя мешать отдыхать».

Вывод исходя из диаграммы на рис.11 (приложение 5):

Большинство детей группы А проявили сочувствие к другим людям, эмпатию - 60%. 40% детей ответили основываясь на нормах и правилах поведения.

Большинство детей группы В ответили основываясь на нормах и правилах поведения - 79%. Лишь 21% проявили сочувствие к другим людям, эмпатию.

Большинство детей группы С ответили основываясь на нормах и правилах поведения - 53%. 47% проявили сочувствие к другим людям, эмпатию.

6. На шестой вопрос «Можно ли драться, если другой ребенок отобрал у тебя игрушку?» испытуемые всех трех групп ответили как отрицательно. Объяснения были следующими: «он тоже хочет поиграть», «драться не хорошо».

Вывод исходя из диаграммы на рис.12 (приложение 5):

53% детей ответили основываясь на нормах и правилах поведения. Немного меньше, 47% детей всей группы А оправдали действия своего обидчика, встав на его сторону.

50% детей ответили основываясь на нормах и правилах поведения. 28% детей группы В оправдали действия своего обидчика, встав на его сторону. 22% детей затруднились объяснить свой ответ.

53% детей ответили основываясь на нормах и правилах поведения. 27% детей группы С оправдали действия своего обидчика, встав на его сторону. 20% детей затруднились объяснить свой ответ.

Общий вывод третьего исследования: Его можно отобразить в сводной диаграмме (рис.2, приложение 6), целью которой является установление соотношения между ответами, указывающими на владение детьми нормами и правилами поведения и способностями сочувствовать, сопереживать, вставать на место другого (социальные эмоции, эмпатия).

Исходя из диаграммы, можно отметить, что большинство детей основной экспериментальной группы А давали свои объяснения, основываясь на сочувствии и сопереживании к другим людям (животным), желании сделать для них что-нибудь полезное (социальные эмоции, эмпатия). Полученное эмпирическое значение ц* находится в зоне значимости. Н₀ отвергается (приложение 10).

В группах В и С процент проявления социальных эмоций, эмпатии у детей значительно ниже. Сопоставление результатов экспериментальных выборок А и В используя критерий Фишера показало, что эмпирическое значение ц* находится в зоне неопределенности. А для групп В и С - в зоне не значимости (приложение 10).

Проверка результатов эксперимента t-критерием Стьюдента показало, что значимые изменения в развитии социальных эмоций произошли в основной экспериментальной группе (приложение 11).

Общий вывод контрольного эксперимента:

Результаты контрольного эксперимента показали, что у детей групп А и В произошли изменения в развитии эмоциональной сферы. Если в сентябре дети определяли эмоциональный тон состояния людей, изображенных на картинке («хорошо» - «плохо»), их настроение, то теперь большинство детей групп А и В узнают и правильно называют именно эмоции (радость, грусть, обида и т.д.), эмоциональные переживания («Что чувствует сейчас человек?»). Большинство детей группы С по-прежнему определяют и называют эмоциональный тон состояний, настроение героев ситуаций.

Уровень развития социальных эмоций, эмпатии значительно повысился у детей группы А, вырос у детей группы В, а у детей группы С изменился не значительно. дошкольный образовательный педагогический учебный

Таким образом, самого высокого уровня развития достигла эмоциональная сфера детей основной экспериментальной группы.



Заключение

Эмпирические исследования влияния традиционной игрушки на развитие эмоциональной сферы ребенка дошкольного возраста позволили придти к следующим результатам.

Результаты диагностики показали, что за время формирующего эксперимента у детей экспериментальных групп значительно повысился уровень развития эмоциональной сферы. Самый высокий уровень развития эмоциональный сферы выявлен у детей основной экспериментально группы, что подтверждает гипотезу исследования: «при взаимодействии с традиционными игрушками происходит интенсивное развитие эмоциональной сферы ребенка дошкольного возраста».

Из исследования также видно, что особую важность в развитии эмоциональной сферы детей дошкольного возраста приобретает такой вид взаимодействия с традиционными игрушками как самодеятельная игра.

Наблюдения, проводимые во время формирующего эксперимента с основной группой, показали:

1. После каждого занятия по эмоциональному развитию игра продолжалась самостоятельно (переход от игры-формы к игре-деятельности осуществлялся). В ней принимало участие большинство детей, эмоциональная траектория занятий в целом сохранялась, эмоциональные образы персонажей поддерживались.

2. В последующие дни дети регулярно организовывали игры с комплектом «Жили-были, поживали…», которые отличались богатством замыслов, разнообразием сюжетов. Однако к следующему занятию по эмоциональному развитию игровая активность детей заметно ослабевала. Вновь набирала силу она после очередного занятия, проигрывания новой эмоциональной ситуации.

3. После 3-его занятия по эмоциональному развитию дети стали бережнее относиться к куклам комплекта, сочувствуя им в случае поломки. Стали проявлять инициативу взять игрушки домой на починку.

4. Произошло обогащение словаря эмоций детей.

5. Дети стали доброжелательнее, дружнее, между ними стало происходить меньше конфликтов.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что традиционная игрушка, характерными чертами которой является условность образов, обладает высоким потенциалом для развития самодеятельной игры детей - необходимого условия развития эмоциональной сферы. Для этого должны быть созданы необходимые педагогические условия в ДОУ:

1. Педагогическое сообщество должно осознать важность развития эмоциональной сферы ребенка-дошкольника, как основы дальнейшего развития эмоционального интеллекта личности.

2. Игровую среду ДОУ необходимо обогащать традиционными игрушками.

3. Знания детей необходимо обогащать представлениями об эмоциональных состояниях и переживаниях других людей, различных эмоциональных ситуациях. С этой целью должны быть организованы специальные занятия по эмоциональному развитию детей на основе традиционной игрушки.

4. Игровой опыт детей необходимо обогащать, способствуя переходу от игры-формы к игре-деятельности. У детей должно быть время в режиме дня ДОУ для создания собственных игровых сюжетов, удовлетворении фантазии. При этом важно постоянно активизировать, поддерживать игровую деятельность детей.

Вместе с тем, проделанная работа не исчерпала рассматриваемой проблемы. Перспективу дальнейшей работы мы видим в исследованиях возможностей традиционной игрушки в развитии эмоциональной сферы детей других возрастных групп, в выявлении путей и условий реализации психолого-педагогического потенциала традиционной игрушки в домашней игровой среде.



Литература (библиография)

1. Абраменкова В.В., Во что играют наши дети? Игрушка и антиигрушка. - М.: Эксмо, 2006. - 359с.

2. Авдулова Т.П., Психология игры. Современный подход. - М.: Издательский центр «Академия», 2009. - 208с.

3. Бартрам Н.Д., Игрушка. Ее история и значение. Сборник статей. - М.: Типография Т-ва И.Д. Сытина, 1912. - 246с.

4. Бартрам Н.Д., Игрушка - радость детей. - М.: Типография Т-ва И.Д. Сытина, 1912. - 144с.

5. Березина Т.А., Комкина Н.Ю., Развитие эмпатии у дошкольников средствами игровой деятельности. // Развитие самостоятельности и активности в дошкольном возрасте. Сборник научных трудов. - СПб.: Акцидент, 1996., с. 93-102

6. Божович Л.И., Личность и ее формирование в детском возрасте. - СПб.: Питер, 2009. - 400с.

7. Выготский Л.С., Психология развития ребенка. - М.: Изд-во Смысл, Изд-во Эксмо, 2004. - 311с.

8. Выготский Л.С., Педагогическая психология / под ред. В.В. Давыдова. - М.: АСТ: Астрель, 2010. - 671с.

9. Дайн Г.Л., Игрушечных дел мастера. Книга для учащихся. - М.: Просвещение, 1994. - 288с.

10. Дайн Г.Л., Русская народная игрушка. - М.: Легкая промышленность, 1982. - 192с.

11. Дайн Г.Л., Сергиев Посад - столица русской игрушки. - Хотькова, Сергиев Посад.: Издательство «Весь Сергиев Посад», 2011. - 280с.

12. Запорожец А.В., Неверович Я.З., Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. - М.: Педагогика, 1986. - 176с.

13. Запорожец А.В., Неверович Я.З., Кошелева А.Д., Эмоциональное развитие дошкольника. - М.: Педагогика, 1985. - 176с.

14. Зеньковский В.В., Психология детства. - М.: Издательский центр «Академия», 1995. - 265с.

15. Ильин Е.П., Эмоции и чувства. 2-е изд. - СПб.: Питер, 2011. - 783с.

16. Карабанова О.А., Развитие игровой деятельности детей 2-7 лет. - М.: Просвещение, 2010. - 96с.

17. Качанова И.А., Детская игра в педагогическом процессе ДОУ // Управление ДОУ. - 2011. - №6, с.13-20

18. Кошалева А.Д., Эмоциональное развитие дошкольников. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 176с.

19. Люсин Д.В., Социальный и эмоциональный интеллект. - М.: Издательство «Институт психологии РАН», 2009. - 351с.

20. Мухина В.С., Дети и куклы: таинство взаимодействия. // Народное образование. -1997. - №5, с.28-33

21. Мухина В.С., Предметный мир как жизненное пространство личности. // Развитие личности. - 2003. - №2, с.227-234

22. Новоселова С.Л., О новой классификации детских игр. // Дошкольное воспитание. - 1997. - №3, с.15-21

23. Смирнова Е.О., Дошкольник в современном мире. - М.: Дрофа, 2006. - 270с.

24. Смирнова Е.О., Что значит «право на игру»? // Управление ДОУ. - 2011. - №6, с. 8-13

25. Сухомлинский В.А., Сердце отдаю детям. - Киев.: Издательство «Радянська школа», 1974. - 287с.

26. Трифонова Е.В. К вопросу об определении игры как ведущей деятельности в дошкольном возрасте. // Современный детский сад. - 2011. - №2 с. 2-7

27. Эльконин Д.Б., Психология игры. - 2-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 360с.

Размещено на Allbest.ru