Развитие познавательной деятельности у детей 6-7 лет с нарушениями речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Волгоградский государственный педагогический университет»

ФАКУЛЬТЕТ СОЦИАЛЬНОЙ И КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ

Факульаа

КАФЕДРА СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ

Курсовая работа

РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ 6-7 ЛЕТ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

Волгоград 2013

Оглавление

Введение

Глава 1. Психолого-педагогические исследования по проблеме познавательной деятельности у младших школьников с нарушениями речи

1.1 Сущность понятия «познавательная деятельность», ее развитие у младших школьников

1.2 Особенности познавательной деятельности у младших школьников с нарушениями речи

Выводы по главе 1

Глава 2. Практическое исследование познавательной деятельности младших школьников с нарушениями речи

2.1 Изучение уровня развития познавательной деятельности у младших школьников с нарушениями речи

2.2 Рекомендации педагогу, направленные на развитие познавательной деятельности младших школьников с нарушениями речи

Выводы по главе 2

Заключение

Литература

Введение

Жизнедеятельность человека предполагает активное исследование объективных закономерностей окружающей действительности. Познание мира, построение образа этого мира необходимы для полноценной ориентации в нем, для достижения человеком собственных целей. Сущность познавательных отношений человека к миру заключается в активном и целенаправленном поиске и получении им знаний.

Невозможно переоценить значения познавательной деятельности для общего развития школьника и формирования его личности. Под влиянием познавательной деятельности развиваются все процессы сознания. Познание требует активной работы мысли, и не только мыслительных процессов, но совокупности всех процессов сознательной деятельности.

Особенности развития познавательной деятельности детей в последние годы раскрыта в исследованиях М.В.Гринева, Т.П.Зайченко, Г.Н.Котельниковой, Т.Н.Лукьянченко, Т.А.Старовойтовой и др. Интерес представляют проводимые в аспекте педагогической психологии исследования специфики развития детей, не готовых к обучению в школе (1994-1999) (Е.Е.Кравцова, А.А.Нурахумова, В.В.Степанова, Г.Б.Яскевич), за счет развития у них познавательного интереса. Проблема познавательной деятельности, ее структуры, мотивов развития с учетом возраста детей входит в исследования Ш.А.Амонашвили, Л.И. Божович, А.Е.Дмитриева, Л.В.Занкова, В.С.Мухиной и др. Как характеристика личности активность раскрывает ее динамику, инициативность и становится источником преобразования и поддержания значимых связей с окружающим миром (А.М.Матюшкин, А.В.Петровский).

В настоящее время определена сущность и структура познавательной деятельности; выявлены дидактические и воспитательные аспекты формирования познавательной деятельности дошкольников (Н.С.Дежникова, М.Д.Виноградова, П.И. Пидкасистый ); прослежены связи познавательной деятельности личности с ее потребностями, мотивами и интересами.

Познавательная деятельность лежит в основе любой учебной деятельности школьника на всех возрастных этапах его развития. Без достаточно высокого уровня данной активности невозможна эффективная организация образовательного процесса.

У детей с различными формами речевых нарушений в ряде случаев имеются определенные психологические (психолого-педагогические, патопсихологические) особенности, отмечается своеобразие формирования познавательной деятельности.

Мастюкова Е.М. отмечает у детей данной категории расстройства памяти, П.Б. Глухов - недостатки воображения, Гаркуша Ю.Ф., Волкова Л.С., Крутикова Э.Г. - дают общую оценку интеллектуальным предпосылкам в становлении познавательной деятельности.

До настоящего времени отечественная логопедия не имеет еще серьезных исследований с позиций целостного системного подхода, направленных на анализ потенциальных возможностей развития высших познавательных процессов, познавательной деятельности детей с нарушениями речи. Актуальность этого направления исследований очевидна, поскольку без глубокого знания психологических особенностей детей с нарушенной речью, без знания компенсаторных возможностей высших психических функций ребенка трудно себе представить дальнейшее успешное развитие научных и практических основ логопедии, и в частности создание адекватных эффективных средств специального обучения и воспитания этой категории детей.

Актуальность проблемы позволило нам определить тему нашего исследования: «Развитие познавательной деятельности у детей с нарушениями речи». познавательный деятельность школьник речь

Цель: обосновать процесс изучения познавательной деятельности детей с нарушениями речи.

Объект: дети с общим недоразвитием речи III уровня.

Предмет: процесс изучения познавательной деятельности детей с общим недоразвитием речи III уровня.

В основу исследования положена следующая гипотеза: процесс изучения познавательной деятельности детей младшего школьного возраста с нарушениями речи будет проходить более эффективно, если реализовать ее с позиции системного подхода в условиях образовательного учреждения.

В соответствии с целью и гипотезой были выдвинуты следующие задачи исследования:

1.Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме познавательной деятельности у младших школьников в современной науке;

2.Охарактеризовать особенности познавательной деятельности у младших школьников с нарушениями речи;

3.Определить уровень развития познавательной деятельности детей младшего школьного возраста с нарушениями речи;

4. Представить рекомендации педагогу по развитию познавательной деятельности детей младшего школьного возраста с нарушениями речи.

Методы исследования:

-теоретический анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы по теме исследования;

-организация констатирующего этапа эксперимента, беседа, наблюдение, количественная и качественная обработка данных.

База исследования -

Глава 1. Психолого-педагогические исследования по проблеме познавательной деятельности у младших школьников с нарушениями речи

1.1 Сущность понятия «познавательная деятельность», ее развитие у младших школьников

Познавательная деятельность является непременной и важнейшей составляющей человеческой деятельности, которая обусловливает развитие общества и самого человека. По определению Г.И.Щукиной, познавательная деятельность - «обязательная, систематически совершаемая деятельность подрастающих поколений, назначение которой определено государством» [34, с 163]

Невозможно рассматривать познавательную деятельность в отрыве от реальной практической (в широком смысле) деятельности. До сих пор в психологии преимущественно используется идущее еще от Гегеля определение деятельности, фиксирующее ее составляющие - цель, средство, результат. Движение от цели через средства к результату и разворачивается как процесс деятельности . [18, c 352]

Деятельность человека - сложное явление. Различные стороны ее изучаются разными науками. Психология изучает психическую сторону деятельности.

Находясь в бодрствующем состоянии, человек всегда чем-то занят, что-то делает: читает, играет, трудиться, размышляет. Жить - это значит действовать. Каким бы трудом ни занимался человек, он является деятелем, созидателем, творцом. В деятельности раскрываются глубина ума человека, сила его переживаний, воображение, способности, черты характера. О человеке судят по его делам и поступкам. Под деятельностью понимается активность человека, направленная на достижение сознательно поставленной цели.[17, c 101]

Всякая деятельность человека определяется целями, задачами, который он перед собой ставит. Если нет цели, нет и деятельности, нет полноценной жизни. Человек не действует случайным образом (как иногда может казаться), его деятельность всегда обусловлена теми или иными потребностями.

Условно теоретические концепции деятельности можно разделить на три группы. Первую группу составляют исследования процесса, в котором ведущей характеристикой целостности деятельности, ее системообразующим фактором выступает результат, для второй группы ведущим элементом служит цель, для третьей - средства деятельности. В концепциях деятельности, выделяющих результат как системообразующий фактор, развивается представление о подчиненности процесса деятельности его конечной стадии, результату, который определяет направление процесса деятельности. Теория функциональных систем П.К.Анохина и варианты ее использования в психологическом анализе деятельности и являют собой примеры концепций, основанных, прежде всего, на анализе процесса достижения положительного результата. [27, c 33]

Однако многие психологические проблемы оказываются неразрешимыми с позиции теории функциональных систем. Это, в частности, проблемы творчества, где результат не может рассматриваться как детерминанта и системообразующий фактор деятельности. При объяснении многих психических процессов универсальный характер приобретает понятие цели. Цель предстает в виде образа желаемого результата, соотнесенного с потребностями через мотив и условиями их удовлетворения, выступает в функции регулятора деятельности - идеи, направления, ориентирующих ее. Конкретные механизмы формирования цели и ее функционирования составляют предмет психологического исследования мышления, на что неоднократно указывали С.Л.Рубинштейн, К.А.Славская, А.В.Брушлинский и др. Исследования динамики и закономерностей целеобразования (О.К.Тихомиров) свидетельствуют о важном месте цели в структуре и регуляции деятельности.[30, c 75]

Еще одним направлением исследования деятельности является анализ ее внешних и внутренних средств и построение на его основе представления о механизмах деятельности. Такие описания деятельности представлены в работах П.Я.Гальперина по исследованию формирования умственных действий. [23, c 6]

Указанные направления психологического анализа деятельности еще не дают целостного представления о ней, так как в них деятельность изучается лишь с одной стороны: внимание фокусируется либо на цели, либо на средстве, либо на результате. Ориентацию на процедуры включения различных аспектов анализа деятельности в целостное представление о ней задает системный подход. Он позволяет соотнести результаты исследований различных аспектов сложного объекта и выработать основания для объединения этих результатов в целостное представление о нем, представить объект как систему. Разработке целостного концептуального представления о деятельности посвящены практически все работы А.Н.Леонтьева. В его исследованиях наиболее последовательно используются принципы системного подхода в анализе деятельности, исходное определение которой уже ориентировано на целостное системное ее представление: это «система, имеющая строение, свои внутренние переходы и превращения, свое развитие».[12, c 232]

По А. Леонтьеву, деятельность- форма активности. Активность побуждается потребностью, то есть состоянием нужды в определённых условиях нормального функционирования индивида. Потребность не переживается как таковая - она представляется как переживание дискомфорта, неудовлетворённости, напряжения и проявляется в активности поисковой. В ходе поиска происходит встреча потребности с ее предметом - фиксация на предмете, который может ее удовлетворить. [12, c 245-247]

По С.Рубинштейну, деятельность определяется своим объектом, но не прямо, а через ее «внутренние» закономерности, вообще внешние причины действуют через внутренние условия.

Различные стороны деятельности как сложного системного явления представлены в следующем определении: «Деятельность -- специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование» [29, c 41-44] Здесь в наиболее обобщенной форме заданы основные отличительные черты деятельности - это отношение активное, специфически человеческое, определяемое социальной природой человека.

Согласно исследованиям И.Ю.Кулагиной, познание - это активная деятельность людей, направленная на приобретение и развитие знаний. Проблемы познания решаются в рамках теории познания (гносеологии), которая включает в себя следующие составляющие: объект познания, то есть то, на что направлено познание, субъект познания - конкретный носитель познавательной деятельности (отдельные люди, группа людей, общество в целом), уровни познания: чувственное (опытное) и рациональное (логическое), чувственное познание включает в себя: ощущения - результат воздействия внешнего мира на органы чувств человека, когда передаются отдельные свойства предмета: цвет, звучание, запах, восприятия - совокупность ощущений, когда появляется целостный образ предмета, представления - это возникшие в памяти образы на основе прошлых ощущений и восприятий [4, c 22]

Познание Г.И.Щукиной рассматривается как общественно-исторический процесс деятельности человека, содержанием которого является отражение объективной действительности в его сознании. Конечным результатом такой деятельности является всегда новое знание о мире. Познание человеком объективной реальности происходит в различных видах и определенных формах [34, c 161] Ею были выделены следующие виды познавательной деятельности. Первый вид познавательной деятельности - это так называемое обыденное или индивидуальное познание, которое формируется в процессе повседневной деятельности, на основе личного опыта и обобщения, усвоения общественно значимого знания. Второй вид познавательной деятельности -- научное познание. Оно отличается от повседневного, обыденного, индивидуального, прежде всего, своим предметом. Наука изучает в процессах и явлениях только общее и необходимое, поскольку основным предметом научного познания является познание законов. Третий вид познания -- философское, которое тоже является видом научного познания, но отличается двумя важными моментами: предметом этого знания является не просто общее, а универсально общее, всеобщее, то есть существенная универсальность. Философское знание всегда является мировоззрением, и поэтому оно не может не содержать в себе оценки познаваемого. Оценка познаваемого -- это обязательный элемент данного вида познания.

Четвертый вид -- художественное познание. Специфика его состоит в том, что оно в своей основе является образным и наглядным и поэтому близко к обыденному знанию. Однако по своему предмету оно содержит общее и необходимое, т. е. типическое и этим сближается с наукой, ограничиваясь при этом сферой своего предмета -- человеком и человеческими отношениями. С философским познанием его сближает оценочный характер. Более того, для художественного познания оценка имеет первостепенное значение [34, c 163-166]

Все эти виды познавательной деятельности тесно взаимосвязаны. Так, научное знание невозможно без философского, а философское базируется на частнонаучном, и, наконец, художественное творчество, художественное познание активизирует все формы знания и является важным моментом, не всегда осознаваемым, но обязательным для всех видов познавательной деятельности. В основе всех лежит обыденное, повседневное знание. Без связи с повседневным, обыденным опытом не имеет смысла никакое другое знание.

Познавательная деятельность является одним из видов специфически человеческой деятельности. Имея в качестве предмета исследования самые разнообразные сферы жизни человека, она сама является объектом изучения для психологии и других наук.

С.Л.Рубинштейн дает следующее определение познавательной деятельности: «Познавательная деятельность - это единство чувственного восприятия, теоретического мышления и практической деятельности. Она осуществляется на каждом жизненном шагу, во всех видах деятельности и социальных взаимоотношений учащихся (производительный и общественно полезный труд, ценностно-ориентационная и художественно-эстетическая деятельность, общение), а также путем выполнения различных предметно-практических действий в учебном процессе (экспериментирование, конструирование, решение исследовательских задач и т. п.). Но только в процессе обучения познание приобретает четкое оформление в особой, присущей только человеку учебно-познавательной деятельности, или учении» [29, с 312]

В советской психологии всесторонне разработан вопрос о психологической структуре мышления как одной из высших форм отражательной познавательной деятельности человека (Л. С. Выготский, 1956, 1960; С. Л. Рубинштейн, 1958; А. Н. Леонтьев, 1965, 1975; П. Я. Гальперин, 1959, 1966; О. К. Тихомиров, 1969; Ж. И. Шиф, 1968; и др.).

Согласно современным представлениям, познавательная деятельность при наличии устойчивой познавательной потребности и задачи состоит из сложной иерархически организованной системы отдельных звеньев и этапов, представляющих собой взаимодействующие друг с другом разноуровневые мыслительные процессы (умственные действия и операции).

Схематично различные этапы мышления представляются в следующем виде. На первом этапе осуществляется предварительная ориентировка в условиях задачи, анализ входящих в нее компонентов, выделение ее существенных признаков и связей. На втором этапе выбирается один из путей, по которому в дальнейшем развивается мыслительная деятельность (выработка общей стратегии мышления). На третьем - исполнительном - этапе производится поиск соответствующих способов (операций), направленных на выполнение задания. Поиск этот ведется, как правило, через выделение промежуточных целей и осуществление промежуточных вспомогательных умственных действий и операций. Такими операциями служат общественно выработанные и усвоенные в течение жизни автоматизированные и интериоризованные предметные действия, значения и логические схемы. На четвертом этапе совершается собственно решение мыслительной задачи - нахождение окончательного ответа. Затем на последнем, пятом этапе происходит сличение полученного результата с исходными условиями задачи. Если результат согласуется с исходными условиями, мыслительный процесс заканчивается. Если не согласуется, то процесс мыслительной деятельности возобновляется с этапов дополнительной ориентировки в исходных условиях и поисков других путей решения задачи. И так до тех пор, пока не будет найдено адекватное решение, согласующееся с исходными условиями.

Все эти этапы с входящими в них компонентами составляют психологическую структуру всякой мотивированной целенаправленной мыслительной деятельности.

В свою очередь этапы сами имеют сложно организованную внутреннюю структуру, включающую в себя такие «единицы» мыслительной деятельности, как умственные действия и операции (А. Н. Леонтьев, 1975).

В существующей общепринятой классификации выделяются три основные формы мышления, которые являются одновременно и генетическими уровнями: наглядно-действенное, наглядно-образное и вербально-логическое мышление. Каждый из этих видов мышления имеет принципиально общую психологическую структуру в соответствии с описанными выше этапами. Вместе с тем, в зависимости от уровня мыслительного процесса и характера задачи, действия и операции могут быть наглядно-действенными (функционирование в плане зрительно-предметных манипуляций), наглядно-образными (на основе образных представлений и конкретных словесных значений) и отвлеченными (на базе обобщенных языковых значений, чисел и логических схем).

Здесь важно отметить, что индивидуальное значение слова, так же как и сама мыслительная деятельность, не является целостным и далее неразложимым духовным актом. Оно тоже имеет сложное системное строение. По Л. С. Выготскому, значение слов представляет собой такое «единство мышления и речи», которое является «продуктом долгого и сложного процесса развития детского мышления» (1934).

Понимание значений слов как внутренних подвижных мыслительных операций (или способов выполнения умственных действий) мы находим и у А. Н. Леонтьева (1975). Автор отмечает, что в процессе формирования значений в онтогенезе ребенок, обучаясь выполнению тех или иных действий с конкретными предметами, овладевает соответствующими операциями - способами обращения с ними; эти-то операции «в их сжатой, идеализированной форме» и представлены в индивидуальных словесных значениях (сначала в конкретных, т. е. непосредственно предметно отнесенных, а впоследствии в абстрактных, высокообобщенных) .

Параллельно с развитием мышления человека идет совершенствование памяти, а те или иные этапы развития памяти - это следствие изменения отношений человека с окружающим миром и людьми.

В психологии память рассматривается мыслительный процесс, включающий в себя запись, хранение и извлечение информации (КрутецкийС.И). Ипполитов Ф.В. определяет память как высшую психическую функцию, данную только человеку, развитие которой начинается вместе с развитием мозга еще на третьей неделе внутриутробного развития. Но она не является какой-то самостоятельной функцией, а теснейшим образом связана с личностью, внутренним миром человека, его определениями, интересами. К процессам памяти относят запоминание, воспроизведение, а также сохранение и забывание материала. Протекание процессов памяти детерминируется деятельностью личности, ее направленностью на достижение предстоящих целей. В основу видовой классификации памяти положены три основных критерия: 1) объект запоминания, т.е. то, что запоминается, Это предметы и явления, мысли, движения, чувства. Соответственно этому различают такие виды памяти, как образная (зрительная, слуховая, осязательная), словесно-логическая, двигательная и эмоциональная; 2) степень волевой регуляции памяти различают: произвольную и непроизвольную память; 3) длительность сохранения в памяти имеют в виду: кратковременную, долговременную и оперативную память; 4) по способу запоминания: механическая и смысловая память. Младший школьный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. Память младшего школьника в основном носит произвольный характер. В младшем школьном возрасте слово - речевое опосредствование играет большую роль в осмыслении материала детьми. Влияние речевого опосредствования при установлении смысловых связей на эффективность запоминания у детей было прослежено Т.В. Ендовицкой. Участие речи в установлении смысловых связей внутри запоминаемого материала является одним из центральных факторов развития памяти детей.

Любая деятельность человека требует выделения объекта и сосредоточенности на нем.

«Внимание - направленность и сосредоточенность сознания на каком-нибудь предмете, явлении или деятельности. Направленность сознания обеспечивает выбор объекта, а сосредоточенность предполагает отвлечение от всего, что не имеет отношения к этому объекту.» (Гамезо М. В., Домашенко И. А. Атлас по психологии: Информ,- метод, пособие к курсу «Психология человека». - М.: Педагогическое общество России, 2003. - С. 48).

Внимание обуславливает успешную ориентировку субъекта в окружающем мире и обеспечивает более полное и отчетливое отражение его в психике. Объект внимания оказывается в центре сознания, все остальное воспринимается слабо, неотчетливо, однако направленность внимания может меняться. Внимание не имеет своего отдельного и специфического продукта. Его результатом является улучшение всякой деятельности, которой оно сопутствует.

С.Л. Рубинштейн считал, что внимание - это сторона всех познавательных процессов сознания, и притом та их сторона, в которой они выступают как деятельность, направленная на объект. Внимание, не являясь самостоятельным психическим процессом, проявляется внутри ощущений, восприятий, памяти, мышления и других процессов как сосредоточение сознания на отражаемом объекте.

Следовательно, внимание - это психическое состояние, характеризующее интенсивность познавательной деятельности и выражающееся в ее сосредоточенности на сравнительно узком участке (действий, предмете, явлении).

История внимания ребенка есть история развития организованности его поведения», - писал выдающийся советский психолог Л. С. Выготский и указывал, что вместе с постепенным овладением речью в процессе предметной деятельности и общения со взрослыми ребенок овладевает произвольным вниманием. «Ключ к генетическому пониманию внимания» Л. С. Выготский видел в том, что его «корни не внутри, а вне личности ребенка».

Для становления произвольного внимания ребенка, по мнению Л. С. Выготского, чрезвычайно важную роль играют речевые указания взрослых, поскольку «естественной основой влияния знаков на внимание является не создание новых путей, а изменение междуцентральных отношений, катализация соответствующих процессов, вызывание дополнительных рефлексов «что такое» по отношению к данному признаку».

К основным свойствам внимания относят: распределение, объем, устойчивость, концентрация, переключаемость. Выполнение учебной деятельности предъявляет высокие требования к уровню развития произвольного внимания.

Как психологическая система познавательная деятельность выступает в виде взаимосвязанных вопросов о развитии высших психических функциях и основных этапах их становления. В связи с этим становится особенно актуальной проблема изучения мышления, памяти и внимания как составляющих познавательной деятельности.

1.2 Особенности познавательной деятельности у младших школьников с нарушениями речи

Общее недоразвитие речи - собирательный термин для сводной группы детей, общим для которых является нарушение формирования всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне (звукопроизношение, словарь, грамматический строй, связная речь) при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте. Термин «общее недоразвитие речи» применяется к патологии речи у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом, при которой нарушается формирование всех компонентов речевой системы: лексики, грамматики и фонетики (Р.Е. Левина).

Общее недоразвитие речи - дефект полиэтиологический. Он может выступать и как самостоятельная патология, и как следствие других, более сложных дефектов, таких как алалия, дизартрия, ринолалия и т. д. Самостоятельным, или чистым (единственным), дефект речи считается, если несформированными в соответствии с возрастной нормой оказываются звукопроизношение и фонематическое восприятие, а также словарный запас и грамматический строй языка. Причинами такого общего недоразвития речи могут быть: 1) неправильные условия формирования речи ребенка в семье (дефицит общения с взрослыми и с другими детьми, наличие няни, говорящей на другом языке, проживание с глухими родителями и т. д.); 2) недостаточность речевого общения детей, воспитывающихся в условиях домов ребенка, детских домов; 3) билингвизм, например, в детском саду с ребенком говорят на русском языке, а в семье -- на другом; 4) неблагоприятные социальные условия, в которых воспитывается ребенок.

В этиологии общего недоразвития речи выделяют разнообразные факторы как биологического, так и социального характера. К биологическим факторам относят: инфекции или интоксикации матери во время беременности, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности, патология натального периода, постнатальные заболевания центральной нервной системы и травмы мозга в первые годы жизни ребёнка и др. Вместе с тем общее недоразвитие речи может быть обусловлено неблагоприятными условиями воспитания и обучения, может быть связано с психической депривацией в сензитивные периоды развития речи. Во многих случаях общее недоразвитие речи является следствием комплексного воздействия различных факторов, например, наследственной предрасположенности, органической недостаточности центральной нервной системы (иногда легко выраженной), неблагоприятного социального окружения.

Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова появляются к 3--4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена, малопонятна. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании речи обращенной. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом без специального обучения резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту. (П.К.Беккер, М. Совак).

Исследование неречевых психических функций у детей с ОНР выявили клинические разнообразия проявления этого нарушения. В зависимости от этого Мастюкова Е.Н. выделяет три основных группы детей с общим недоразвитием речи.

У детей первой группы имеют место признаки лишь общего недоразвития речи, без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности. Это не осложненный вариант общего недоразвития речи. У этих детей отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы.У детей второй группы, общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Это - осложненный вариант общего недоразвития речи. Клиническое и психолого-педагогическое обследование детей второй группы выявляет наличие у них характерных нарушений познавательной деятельности, обусловленных как самим речевым дефектом, так и низкой умственной работоспособностью.Многие дети этой группы отличаются общей моторной неловкостью, они с трудом переключаются с одного вида движений на другой. Указанные нарушения обычно сочетаются с недостаточностью фонематического восприятия. Отмечается незрелость эмоционально-волевой сферы.

У детей третьей группы имеет место наиболее стойкое и специфическое речевое недоразвитие, которое клинически обозначается как моторная алалия.

Характерными признаками моторной алалии являются следующие: выраженное недоразвитие всех сторон речи - фонематической, лексической, синтаксической, морфологической, всех видов речевой деятельности и всех форм устной и письменной речи. В дошкольном возрасте при моторной алалии отмечаются выраженные трудности в формировании звуковых образов слов: владея достаточным пассивным словарем, дети испытывают стойкие затруднения в назывании слов.Р.Е.Левина выделила 3 уровня общего недоразвития речи:

Первый уровень характеризуется в литературе как « отсутствие общеупотребительной речи». Коммуникативные навыки развиты недостаточно: ребенок не всегда понимает обращенную к нему речь, понимание носит ситуативный характер; выразить свои мысли ребенок также не может, так как фразовая речь отсутствует, словарный запас резко отстает от нормы. В результате этого ребенок вынужден прибегать к активному использованию неязыковых средств - жестов, мимики, интонации.

Второй уровень речевого развития определяется в литературе как «Зачатки общеупотребительной речи». Отличительной чертой является появление в речи детей двух-трёх, а иногда даже четырехсловной фразы. По сравнению с предыдущим уровнем наблюдается заметное улучшение состояния словарного запаса не только по количественным, но и по качественным параметрам. Но речь детей со вторым уровнем часто кажется малопонятной из-за грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов. Понимание речи детьми также снижено из-за непонимания некоторых слов.

Третий уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. Ребенок с ОНР третьего уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова. Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки. Активная речь остается недоразвитой.

Четвертый уровень, который выделила Т.В.Филичева, характеризуется нормальным уровнем развития коммуникативных навыков, хотя изредка они могут быть сформированы не полностью

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Как отмечает С.Л.Рубиштейн, М.И.Лисина, младший школьный возраст является сензитивным в формировании различных видов познавательной деятельности путем развития произвольного внимания, остроты и свежести восприятия, яркости воображения, памяти, формирования его познавательной активности в процессе развития потребности в знаниях и новых впечатлениях.[29, c 320]

Теоретическая модель процесса формирования познавательной активности младшего школьника, предложенная М.И.Лисиной, опирается на ряд основных направлений деятельности школьных образовательных учреждений:

-смены приоритетов в целях воспитания и обучения, выдвижения на первый план развития личности ребенка;

-формирования познавательной деятельности, индивидуализации обучения школьников;

-использования познавательной коллективной деятельности на занятиях и в свободной деятельности школьников;

-создания системы средств, приемов и технологий, ориентированных на формирование у детей активной познавательной деятельности [13, c 35-37]]

Процесс формирования познавательной деятельности младших школьников превращается в специальную задачу создания таких ситуаций и форм деятельности, которые, учитывая познавательный фактический опыт субъекта, способствуют одновременно актуализации его познавательных потенциальных возможностей, что в дальнейшем позволяет перейти им в личностную активность.

Познавательная деятельность младших школьников с нарушением речи характеризуется отставанием в развитии, несформированностью операции анализа и синтеза, абстрагировании обобщения, неразвитостью словесно-логического мышления, несформированностью саморегуляции. Особенности познавательной сферы детей с нарушениями речи широко освещены в психолого-педагогической литературе.

Нарушения мыслительной деятельности проявляются в недостаточной сформированности понятийного, абстрактного мышления, что в значительной степени обусловлено нарушениями семантической стороны речи. Несмотря на то, что у многих детей к началу обучения в школе может быть формально достаточный словарный запас, наблюдается задержанное формирование слова как понятия, имеет место ограниченное, часто сугубо индивидуальное, иногда искаженное понимание значения отдельных слов. Это связано в первую очередь с ограниченным практическим опытом ребенка. Можно предполагать, что обобщающие понятия, сформированные вне практической деятельности, не способствуют в должной мере развитию интеллекта, общей стратегии познания.

Н.С. Лакме, Р.Эфрон отрицают причинно-следственное влияние речевых нарушений на уровень интеллектуального развития детей. Они указывают, что нарушения речи могут вызывать недостаточность общего познавательного развития по механизму «социальной депривации».

Позицию вторичного нарушения познавательной деятельности отстаивают Ж. Ажариагуерра, А. Жагги, Ф. Жгиер, Э.Кохер и др.

А. Куссмауль, П. Мари объяснили природу речемыслительных нарушений расстройством распределения внимания, идущим от общемозговых изменений, либо их общеорганической интеллектуальной дефектностью. Сходную позицию занимал В.М. Богданов-Березовский, считавший умственное недоразвитие причиной плохой речи. Напротив, Ф. Лотмар, Г.Я. Трошин, А. Пик полагали, что расстройства мышления напрямую обусловлены речевыми нарушениями.

Власенко И.Т. отмечает, что у детей с ОНР III уровня обнаруживается недостаточная сформированность аналитико-синтетической деятельности как в области наглядно-образного, так и понятийного мышления. Дети затрудняются в решении наглядно-образных задач, не могут вычленить отдельные части сложного, многоэлементного комплекса. Еще большие затруднения наблюдаются при необходимости синтезировать определенные признаки объектов. Наиболее страдает у детей с ОНР III уровня абстрактное мышление, у них с трудом формируется обобщение. Дети с ОНР III уровня с трудом усваивают абстрактные, временные и пространственные понятия.

В целом, по данным И.Т. Власенко, мышление детей с ОНР III уровня является преимущественно конкретным, инфантильным и стереотипным. При выполнении какого-либо задания дети часто отвлекаются, обращают внимание на несущественные детали, упускают существенное, не могут адекватно оценить ситуацию.

Несомненно, на становление познавательной деятельности влияет степеньразвития произвольного внимания у младших школьников.

Одни авторы рассматривают несформированность произвольного внимания у детей с нарушениями речи в русле изучения отдельных аспектов психической деятельности детей. Например, Р. Н. Левина отмечает нарушение произвольного внимания у выделяемых ею в зависимости от недостаточности тех или иных форм деятельности, несформированность некоторых знаний и особенно недостаточность самоорганизации психической деятельности, по мнению В. А. Ковшикова и Ю. А. Элькина (1980), влияют на процесс и результаты мышления многих детей, С. Н. Шаховская, характеризуя особенности психики детей с нарушением речи, пишет, что нарушения речевой деятельности «усугубляется повышенной утомляемостью, снижением внимания, нарушением работоспособности». Е. Ф. Соботович (1981) считает истощаемость, неустойчивость внимания, отсутствие оперативности и инициативности формами проявления определенных особенностей мышления в учебной деятельности.

Исследование различных видов памяти показало, что у здоровых детей наибольший объем запоминания отмечается при поступлении информации через зрительный анализатор несколько меньший - при поступлении через двигательный и слуховой анализаторы. Однако разница между ними несущественна (р>0,05). У детей 1 класса с речевой патологией снижен объем всех видов памяти по сравнению со здоровыми детьми (особенно - слухоречевой, р<0,05). Ко 2 классу у аномальных детей показатели различных видов памяти возрастают, но не достигают тех значений, что отмечаются у здоровых школьников 1 класса. В большей мере это касается слухоречевой памяти.

Поскольку наибольшее снижение памяти у детей с речевой патологией отмечалось при запоминании слухоречевой информации, то представлялось интересным исследование структуры процесса заучивания слов. Оказалось, что она также существенно отличалась от таковой у здоровых детей. Если при анализе кривых заучивания исходить из классификации А. Р. Лурия, то их можно разделить на 4 типа:

* соответствующие норме;

* ригидные, т. е. с замедленным запоминанием;

* истощающиеся, т. е. с выраженными признаками снижения числа воспроизведенных слов по мере их повторения;

* типа «плато», т. е. такие, в которых по мере повторения число воспроизводимых слов не растет, а остается неизменным (причем ребенок инертно повторяет одни и те же слова)…

Исходя из особенностей мнестической деятельности и речевых нарушений, можно считать, что они являются следствием дисфункции передних ассоциативных зон мозга левого полушария, где расположен центр речи и рядом с ним центр проекции кисти руки. Следовательно, нарушения речи могут иметь корковый генез и связаны с функциональной недостаточностью левой лобной доли мозга.

Вывод по 1 главе

Познание Г.И.Щукиной рассматривается как общественно-исторический процесс деятельности человека, содержанием которого является отражение объективной действительности в его сознании. Конечным результатом такой деятельности является всегда новое знание о мире. С.Л.Рубинштейн дает следующее определение познавательной деятельности: «Познавательная деятельность - это единство чувственного восприятия, теоретического мышления и практической деятельности».

Согласно современным представлениям, познавательная деятельность при наличии устойчивой познавательной потребности и задачи состоит из сложной иерархически организованной системы отдельных звеньев и этапов, представляющих собой взаимодействующие друг с другом разноуровневые мыслительные процессы (умственные действия и операции). Параллельно с развитием мышления человека идет совершенствование памяти, а те или иные этапы развития памяти - это следствие изменения отношений человека с окружающим миром и людьми.

В психологии память рассматривается мыслительный процесс, включающий в себя запись, хранение и извлечение информации (КрутецкийС.И). Она не является какой-то самостоятельной функцией, а теснейшим образом связана с личностью, внутренним миром человека, его определениями, интересами. Протекание процессов памяти детерминируется деятельностью личности, ее направленностью на достижение предстоящих целей.

Любая деятельность человека требует выделения объекта и сосредоточенности на нем. С.Л. Рубинштейн считал, что внимание - это сторона всех познавательных процессов сознания, и притом та их сторона, в которой они выступают как деятельность, направленная на объект. Внимание, не являясь самостоятельным психическим процессом, проявляется внутри ощущений, восприятий, памяти, мышления и других процессов как сосредоточение сознания на отражаемом объекте.

Следовательно, внимание - это психическое состояние, характеризующее интенсивность познавательной деятельности и выражающееся в ее сосредоточенности на сравнительно узком участке (действий, предмете, явлении).

В ходе анализа теоретических исследований по теме познавательной деятельности, мы изучили научные подходы по данной проблеме (Н.В.Бабкиной, В.А.Венгер, И.Ю.Кулагиной, М.И. Лисиной, Г.И.Щукиной) и определили особенности развития познавательной деятельности у младших школьников с нарушениями речи.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления.

Процесс формирования познавательной деятельности младших школьников превращается в специальную задачу создания таких ситуаций и форм деятельности, которые, учитывая познавательный фактический опыт субъекта, способствуют одновременно актуализации его познавательных потенциальных возможностей, что в дальнейшем позволяет перейти им в личностную активность.

Глава 2. Практическое исследование познавательной деятельности младших школьников с нарушениями речи

2.1 Изучение уровня развития познавательной деятельности у младших школьников с нарушениями речи

Результаты теоретического исследования, полученные в первой главе нашего исследования показали, что при речевых нарушениях у детей вторично наблюдаются нарушения познавательной деятельности, выражающихся в низком уровне развития наглядно-образного мышления, активной функции внимания, слухоречевой памяти.

С целью изучения уровня познавательной деятельности у детей с нарушениями речи, мы организовали констатирующий этап эксперимента.

Исследование проводилось на базе: , с детьми 7-8 лет, в эксперименте участвовало 10 человек с диагнозом ОНР III уровня.

Для реализации цели нами были подобраны следующие диагностические методики:

1.Методика «Лабиринт - Полянки» на выявление уровня наглядно-образного мышления.

2.Методика диагностика памяти: слуховой, зрительной, моторной.

3.Методика диагностика объёма внимания.

Методика№1

«Лабиринт - Полянки»

Автор: Р.И Говорова, Т.В. Лаврентьева.

Диагностические возможности: методика позволяет выявить уровень сформированности наглядно - образного мышления, умения пользоваться схемами и условными изображениями при ориентировке в ситуации.

Материал: комплект из 7 листов, на которых изображены полянки с разветвлёнными дорожками и домиками на их концах, а также письма, условно указывающие путь к одному из домиков. Первые два листа (А и В) соответствуют вводным задачам.

Детям вначале даются две вводные задачи, затем по порядку (на полянах 1-5) задачи 1-10 письма. Для каждой полянки предлагается два «письма».

Инструкция для первой вводной задачи (А).

«Перед тобой полянка, на ней дорожки, на концах дорожек домики. В каком-то из этих домиков живёт зверёк. Тебе нужно белочку отвести к нему в гости. чтобы она не заблудилась - нужно смотреть на это письмо, где написано, что идти надо, начиная от травки, по дорожке мимо ёлочки, а потом мимо грибка, тогда и придёшь в нужный домик». ( Экспериментатор, называя ориентира, одновременно показывает ребёнку их в «письме».)

Если ребёнок нашёл нужный домик, ему показывается игрушка, находящаяся в нём, а затем переходят ко второй вводной задаче. Если ребёнок ошибся, экспериментатор повторяет инструкцию, добиваясь, чтобы задача была решена, верно.

Инструкция ко второй вводной задаче (Б).

При переходе ко второй вводной задаче экспериментатор указывает на новую полянку и новое «письмо» и говорит: « А это новая полянка. Чтобы найти тут домик со зверьком, надо смотреть на новое «письмо». Чтобы идти верно, необходимо идти от травки по дорожке прямо, а потом свернуть в эту сторону». (Экспериментатор проводит указкой по письму). Если ребёнок ошибся, экспериментатор повторяет инструкцию и добивается, чтобы задача была решена, верно.

Затем экспериментатор постепенно предъявляет ребёнку все остальные полянки. На каждой полянке ребёнок дважды производит поиск домика со зверьком. Если в этих основных задачах домик найден, верно, ребёнку показывается игрушка, находящаяся в нём, ели ребёнок ошибается, экспериментатор говорит: «Давай поищем другой домик с помощью другого «письма» или «Давай поищем домик на другой полянке».

Инструкция для основных задач.

К полянке 1

Задача 1 Здесь большая полянка и домиков много; попробуй разыскать тот домик, за которым живёт зверёк. чтобы правильно найти его, надо идти по дорожке от травки, затем завернуть сюда, сюда, сюда. (Экспериментатор обводит указкой схему пути, данную в «письме».)

Задача 2 На этой полянке есть ещё один домик, в котором живёт зверёк; Чтобы его найти, нужно идти так как показано в другом «письме» (ребёнку даётся новое «письмо»). Идти надо от травки по дорожке и заворачивать так, как указано здесь.

К полянке 2

Задача 3

Чтобы здесь найти домик со зверьком надо идти от травки по дорожке мимо цветочка, потом мимо грибка, потом мимо берёзки, потом мимо ёлочки. Так, как показано в письме.

Задача 4 На этой же полянке, есть ещё один домик, в котором живёт зверек. Чтобы найти новый домик со зверьком, надо смотреть новое «письмо». В нём показано, что идти надо от травки, мимо березки, мимо грибка, мимо ёлочки, мимо скамеечки.

К полянке 3

задача 5 На этой полянке домик со зверьком разыскать очень трудно, будь внимателен, веди белочку только так, как показано в этом «письме». Сначала от травки мимо берёзки, затем мимо заборчика.

Задача 6 На этой же полянке есть ещё один домик, в котором живёт зверёк. Вот «письмо», указывающее как его найти. Идти надо сначала от травки, мимо берёзки, мимо колокольчика, потом мимо колоска, затем мимо яблочка.

К полянке 7

А здесь другая полянка. На ней нарисованы только ёлочки грибочки. Нужный домик выбрать очень трудно. Чтобы здесь не заблудиться нужно идти так, как указано в этом «письме». Идти надо от травки по дорожке вверх, пока не найдёшь ёлочку и нужного поворота, затем, повернув, идти прямо до тех пор, пока не найдёшь ёлочку и нужный поворот, повернув, найдёшь нужный домик.

Задача 8 На этой полянке есть и другой домик со зверьком. Посмотри на другое «письмо». Идти надо от травки по дорожке прямо, пока не найдёшь грибок и нужный поворот, повернув, найдёшь нужный домик.

К полянке 5

Задача 9 Здесь домиков ещё больше, разыскивать надо так, как указано в «письме»: от травки по дорожке прямо до грибочка и нужного поворота, затем до ёлочки и нужного поворота.

Задача 10 На этой полянке нужно разыскать ещё один домик со зверьком. Идти надо от травки по дорожке до ёлочки и нужного поворота, затем опять до ёлочки и нужного поворота, затем от грибочка и нужного поворота.

Оценка результатов

При обработке результатов по каждой из задач (1-6) за каждое правильный поворот начисляется одно очко. Поскольку в задачах 1-6 необходимо сделать 4 поворота, максимальное количество очков за каждую из них -4. В задачах 7-10 за каждый правильный поворот начисляется 2 очка; в задачах 7-8 (два поворота) максимальное количество очков равно 4; в задачах 9-10 (три поворота) - 6 очков.

Все оценки, полученные ребенком в отдельных задачах, суммируются (получается суммарный балл -СБ). Максимальное количество очков - 44.

Уровни выполнения заданий по методике «Лабиринт - Полянки»

Уровень выполнения, группа	Баллы
1 (низкий)	0-13
2 (Низкий)	14-22
3 (средний)	23-28
4 (Средний)	29-36
5 (Высокий)	37-44

Обработка результатов:

1 группа - неадекватная форма ориентировки. Дети, которые принимают задачу найти домик, но их выбор случаен, чаще всего они учитывают лишь отдельные элементы письма и полянки. Как правило, такие дети делают неверные выборы. У них не сформировано соотнесение схемы с реальной ситуацией.

2 группа - незавершённая ориентировка на один признак. Появляются необходимые для выполнения задания методы работы. Они членят задачу на этапы. У каждого поворота дорожки они обращаются к ориентиру или к обозначению направления, указанного в «письме», и пытаются им следовать. Однако, эти дети не могут работать так на протяжении, всего решения задачи и к концу теряют этот способ. Такие дети делают ошибки на последнем этапе пути. Задачи 7-10 дети этой группы вообще не решают, ибо одновременно учесть два параметра им не под силу. Здесь попытки соотнесения схемы с реальной ситуацией уже имеются, но пространственные представления носят фрагментарный характер.