Развитие познавательной деятельности у детей 6-7 лет с нарушениями речи

3 группа - завершённая ориентировка на один признак. Сюда относятся дети, которые могут соотносить указания «письма» с изображениями на полянке до конца, но один из них могут успешно использовать, только ориентиры, а другие только изображения направлений пути. Дети этой группы решают либо 1 и 2 либо 3, 4 ,5, 6 задачи целиком, но не решают остальных задач, требующих одновременного учёта направлений пути и ориентиров. и доступно построение и применение пространственных представлений простейшей структуры.

4 группа - незавершённая ориентировка по двум параметрам. Правильно решают с 1 - 6 задачи. Последние 4 задачи они решают верно только в начале, учитывая только один или два сочетания поворотов пути и нужного ориентира, на последних участках пути эти дет опять соскальзывают на учёт только какого - либо одного параметра.

5 группа - детальное соотнесение с одновременным учётом двух параметров. Это высший тип ориентировки для данных задач. Дети этой группы могут учесть одновременно оба параметра, предложенные задачи решают в основном верно. У детей последних групп достаточно полные и расчлененные пространственные представления. Различие состоит в стойкости и подвижности таких представлений.

В результате проведения исследования к низкому уровню мы отнесли Колю М., Вадима А. Ивана М. Полину Ж., Оксану О., так как они набрали наименьшее количество баллов от 14 - 21. Это соответствует второму уровню ориентировки, который характеризуется не завершённой ориентировкой на один признак. Они членят задачу на этапы. У каждого поворота дорожки они обращаются к ориентиру или к обозначению направления, указанного в письме, и пытаются им следовать. Однако младшие школьники не могут работать так на протяжении, всего решения задач и концу теряют этот способ. Они делают ошибки на последнем этапе пути. Задачи 7 - 10 они вообще не решают; одновременно учесть два параметра им не под силу. Здесь попытки соотнесения схемы с реальной ситуацией уже имеются, но пространственные представления носят фрагментарный характер.

К среднему уровню мы отнесли Раису В и Сергея И., так как они набрали по 23 балла. Это соответствует третьему уровню ориентировки, который характеризуется завершённой ориентировкой на один признак. Они соотносили указания «письма» с изображениями на полянке конца, и использовали только изображения направлений пути. Раиса В. решила 1 и 2 задачи целиком, а Лёша 3, 4, 5, 6, задачи целиком но не решали остальных задач, требующих одновременного учёта направлений пути и ориентиров.

Количественный анализ данных, полученный в результате проведения методики «Лабиринт - Полянки» представлен в таблице №1.

Таблица № 1

Имя	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
Вадим А.			+
Сергей И		+
Коля М			+
Раиса В		+
Иван М			+
Полина Ж			+
Оксана О			+

Из таблицы видно, что 71,5 % имеет низкий уровень наглядно образного мышления, 28,5 % средний уровень его сразвития. Детей с высоким уровнем выявленно не было.

Методика №2

Методика диагностика памяти: слуховой, зрительной, моторной .

Цель: исследование уровня и особенностей развития различных видов памяти у младших школьников - зрительной, слуховой, моторной.

Оборудование: тестовые наборы слов для запоминания.

Описание: младшим школьникам предлагаются поочередно четыре группы слов для запоминания, пробы отличаются характером предъявления и формами организации процесса запоминания.

Инструкция и порядок работы: первая проба - слуховое запоминание.

Инструкция: “Сейчас я буду вам зачитывать ряд слов. Вам необходимо внимательно прослушать и после предъявления всех слов записать запомнившиеся слова”. Первый набор слов экспериментатор читает с интервалом 4-5 секунд между словами. После 10-секундного перерыва ученик записывает запомнившиеся слова. Через некоторое время (не менее 10 минут) школьникам предлагается второй набор слов для зрительного запоминания.

Инструкция: “Сейчас ты внимательно прочитаешь слова, написанные на доске (на карточке), а потом по памяти запишешь их”.

Третья проба - моторно-слуховое запоминание.

Инструкция: “Сейчас я буду читать вслух слова, а ты вслед за мной будешь (будете) записывать их пальцем в воздухе. После предъявления всех слов надо будет сказать те слова, которые запомнились”. После очередного 5-10-минутного перерыва предъявляются слова для зрительно-моторно-слухового запоминания.

Инструкция: “Сейчас я буду вам читать слова, а вы при этом будете следить по карточке и шепотом повторять каждое слово. Затем скажите слова, которые запомнили”.

Обработка полученных данных: прежде всего, подсчитывает количество правильно воспроизведенных слов в каждой пробе. Затем для каждой пробы вычисляется коэффициент типа памяти по следующей формуле:

(С - n) / 10,

где С - коэффициент типа памяти, n - количество правильно воспроизведенных слов.

Представление и анализ индивидуальных данных. Индивидуальные данные составляют отдельную строку в групповой таблице, в которой фиксируются четыре коэффициента типа памяти в соответствии с 4 проведенными пробами. При анализе важно обратить внимание как на абсолютные значения коэффициента, так и на их соотношение друг с другом: чем ближе абсолютные значения коэффициентов к единице, тем лучше развит у ребенка данный тип памяти. В норме коэффициент должен быть равен 0,5-0,8. При сравнении коэффициентов между собой можно определить ведущий тип памяти, а также ту форму запоминания, которая удается младшему школьнику хуже всего.

Основные линии анализа групповых данных:

Какой тип памяти преобладает у учеников данного класса?

Какой тип памяти наименее хорошо развит?

Есть ли индивидуальные результаты, сильно отличающиеся от средне-групповых и по каким типам памяти?

Материал к методике исследования типов памяти:

Слуховое предъявление: перо, гора, дерево, замок, палка, картон, чернила, пчела, капуста, стекло.

Зрительное представление: поле, коса, море, камень, кора, сарай, звонок, крыса, кустарник, сказка.

Моторно-слуховое предъявление: тело, пуля, невод, песок, книга, ветка, балкон, лампа, собака, загадка.

Зрительно-моторно-слуховое предъявление: река, сажа, телега, трава,учитель, апельсин, цветок, волк, карта, гриб.

К низкому уровню слуховой памяти нами были отнесены 4 ребёнка это Настя К., Саша А., Аня З., Оля Л. так как они очень мало запомнили на слух слов и очень долго воспроизводили слова. Настя К. запомнила 1 слово и коэффициент слуховой памяти равен С = 0,1; Саша А. запомнил 2 слова и коэффициент слуховой памяти равен С = 0,2; Аня запомнила 1 слово и коэффициент слуховой памяти равен С = 0, 1; Оля запомнила 2 слова и коэффициент слуховой памяти равен С = 0,2;

К среднему уровню слуховой памяти нами были отнесёны 3 младших школьника Коля М, так как он запомнил 4 слова и коэффициент слуховой памяти равен С = 0,4; и Сергей И., он запомнил 5 слов и коэффициент слуховой памяти С = 0,5; и Вадим А, так как он запомнил 6 слов и коэффициент данной памяти равен С = 0,6.

В результате проведения исследования зрительной памяти к низкому уровню мы отнесли 6 детей Колю М., Раису В., Ивана М., Сергея И., Полину Ж., Оксану О., так как они мало запомнили слов, очень долго вспоминали слова, просили чтобы им помогли. Коля М. запомнил 3 слова и коэффициент зрительной памяти равен С = 0,3; Раиса В. зрительно запомнила 2 слова и коэффициент равен С = 0,2; Иван М. запомнил 1 слова и коэффициент зрительной памяти равен С= 0,1; Сергей И. запомнил 3 слова и коэффициент зрительной памяти равен С = 0,3; Полина Ж. запомнила 2 слова и коэффициент зрительной памяти равен С = 0,2; Оксана О. запомнила 3 слова и коэффициент зрительной памяти равен С = 0,3.

К среднему уровню были отнесены 1 младший школьник Вадим А., так как он запомнил 5 слов и коэффициент зрительной памяти равен С = 0,5;

В результате проведения исследования моторно-слуховой памяти к низкому уровню были отнесены 7 детей Вадим А.., Коля М, Раиса В., Иван М., Сергей И., так как они мало запомнили слов. Когда мы просили записывать слова пальцем в воздухе, они прописывали их и тут же забывали.

Раиса В. воспроизвела 3 слова, коэффициент моторно - слуховой памяти равен С = 0,3; Коля М. запомнил 2 слова и коэффициент моторно - слуховой памяти равен С = 0,2; Вадим А. вспомнил 3 слова коэффициент моторно - слуховой памяти равен С = 0,3; Иван М воспроизвёл 2 слова , коэффициент моторно - слуховой памяти равен С = 0,2; Сергей И вспомнил 3 слова и коэффициент моторно - слуховой памяти равен С = 0,3; Полина Ж. запомнила 2 слова коэффициент моторно - слуховой памяти равен С =0,2; Оля воспроизвела 3 слова и коэффициент моторно - слуховой- памяти равен С = 0,3

При исследовании зрительно-моторно-слуховой памяти к низкому уровню были отнесены 5 младших школьника Сергей И, так как он показал наименьший результат в ходе проведения методики, он запомнил 1 слово , коэффициент зрительно - моторно - слуховой памяти равен С = 0,1; Раиса В, так как она запомнила 3 слова и коэффициент зрительно - моторно - слуховой памяти равен С = 0,3; Иван М воспроизвёл 2 слова, коэффициент зрительно - моторно - слуховой памяти равен С = 0,2; Коля М запомнил 2 слова, С = 0,2; Полина Ж. воспроизвела 3 слова и коэффициент зрительно - моторно - слуховой памяти равен С = 0,3;

К среднему уровню мы отнесли 2 младших школьника Вадим А, так как он запомнил 4 слова и коэффициент зрительно - моторно - слуховой памяти равен С = 0,4; и Оксану О. ., так как она запомнила 5 слов, коэффициент зрительно моторной памяти равен С = 0,5.

Таблица №2. Результаты проведения методики диагностики памяти

Имя

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

С.

З.

М.С.

З.М.С.

С.

З.

М.С.

З.М.С.

С.

З.

М.С.

З.М.С.

Вадим А.

+

+

+

+

Сергей И

+

+

+

+

Коля М

+

+

+

+

Раиса В

+

+

+

+

Иван М

+

+

+

+

Полина Ж

+

+

+

+

Оксана О

+

+

+

+

Количественный анализ данных, полученный в результате проведения методики « Памяти: слуховой, зрительной, моторной» представлен в таблице №3.

Таблица №3.

Уровень Ф.И. ребёнка	Высокий	Средний	Низкий
Вадим А.		+
Сергей И			+
Коля М			+
Раиса В			+
Иван М			+
Полина Ж			+
Оксана О			+

Таким образом, при обследовании типов памяти видно что, 14% имеют средний уровень, и 86% низкий уровень, так как дети мало запоминали слов. Детей с высоким уровнем сформированности памяти не наблюдается.

Методика № 3

Цель: изучение объёма внимания.

Процедура проведения.

Испытуемому на короткое время предъявляется по 1 все 8 карточек. Предъявление начинается с тех карточек, которые содержат минимальное количество точек. Каждая карточка показывается 2 раза. После этого дети отмечают на аналогичном пустом бланке расположения точек. На воспроизведение карточек с 2-5 точек даётся по 10 сек., 6-7 -15 сек, 8-9 -20 сек.

Инструкция: Сейчас вам предстоит следующее задание. Я буду показывать вам по 2 раза таблицы, на которых изображены точки. Разные таблицы содержат разное число точек. Ваша задача - запомнить, как расположены на данной таблице точки, и в том же виде изобразить их на своих пустых таблицах. Каждое задание надо выполнять точно и быстро.

Обработка данных:

подсчитывается количество правильно расположенных точек на каждом бланке. Затем выбираются 2 наиболее заполненных школьником бланка, то есть содержащих наибольшее число правильно воспроизведённых точек. Подсчитывается сумма правильно воспроизведенных точек на 2 наиболее полно заполненных карточках и сравнивается с таблицей.

Сумма точек на 2 рангах

3	4	6	9	10	11	13	15	16
1	2	3	4	5	6	7	8	9

Ранговые места

1-2 малый объём

3-7 средний объём

8-9 большой объём

К низкому уровню нами были отнесены Раиса В., Полина Ж., Оксана О., так как они постоянно отвлекалась, не внимательно слушали задания и показали малый объём запоминания точек.

К среднему уровню мы отнесли Сергея И., Колю М., и Ивана М., Вадима А.

Количественный анализ данных, полученный в результате проведения методики « Объёма внимания» представлен в таблице № 4.

Таблица № 4. Результаты проведения методики диагностики объема внимания

Имя	Высокий	Средний	Низкий
Вадим А.		+
Сергей И		+
Коля М		+
Раиса В			+
Иван М		+
Полина Ж			+
Оксана О			+

В результате анализа полученных результатов при обследовании уровня объема внимания у младших школьников с умственной отсталостью в степени дебильность, мы видим, что 57% имеет средний уровень и 43% низкий уровень сформированности объёма внимания.

Результаты констатирующего этапа, эксперимента представлены в таблице №5.

Таблица №5.

Ф.И.ребёнка	Методика №1	Методика №2	Методика №3	Итоговый уровень
Вадим А.	Низкий	Средний	Средний	Средний
Сергей И	Средний	Низкий	Средний	Средний
Коля М	Низкий	Низкий	Средний	Низкий
Раиса В	Средний	Низкий	Низкий	Низкий
Иван М	Низкий	Низкий	Средний	Низкий
Полина Ж	Низкий	Низкий	Низкий	Низкий
Оксана О	Низкий	Низкий	Низкий	Низкий

Количественный анализ данных констатирующего эксперимента представлен в таблице №6.

Таблица №6 (%) Количественный анализ данных констатирующего эксперимента

Уровень	Высокий	Средний	Низкий
Методика №1	0	28,5	71,5
Методика №2	0	14	86
Методика №3	0	57	43

Таким образом, в целом по результатам констатирующего эксперимента видно, что 71,4% имеют низкий уровень, 28,6% средний уровень сформированности познавательной деятельности. Детей с высоким уровнем не наблюдалось.

2.2 Рекомендации педагогу, направленные на развитие познавательной деятельности младших школьников с нарушениями речи

Процесс обучения, в связи с особенностями познавательной деятельности детей с нарушениями речи должен иметь коррекционную направленность. Практическое изучение познавательной деятельности учащихся с общим недоразвитием речи показало, что процесс познания у младших школьников не всегда целенаправлен, в основном неустойчив, эпизодичен.

Успех - важнейший стимул активной деятельности человека. Этот психологический феномен особенно ярко проявляется в детском возрасте, когда другие мотивы и стимулы еще неустойчивы или слабо выражены. Ребенок, слабо успевающий, отстающий от своих сверстников, быстро теряет интерес к учению и его познавательная активность на уроке приближается к нулевому уровню. А.В.Сластенин отмечает, что успех обучения в конечном итоге определяется отношением школьника к учению, их стремлением к познанию, осознанным и самостоятельным приобретением знаний, умений, навыков, их активностью.

Для активизации познавательной деятельности мы рекомендовали педагогу наряду с созданием «ситуации успеха» использовать в учебном процессе различные методические приемы: дидактические игры, игровые моменты работу со словарями и схемами, ввод интеграции и т.д.

Дидактическая игра является ценным средством воспитания умственной активности детей, она активизирует психические процессы, вызывает у учащихся живой интерес к процессу познания. В ней дети охотно преодолевают значительные трудности, тренируют свои силы, развивают способности и умения. Она помогает сделать любой учебный материал увлекательным, вызывает у учеников глубокое удовлетворение, создает радостное рабочее настроение, облегчает процесс усвоения знаний.

Высоко оценивая значение игры, В.А. Сухомлинский писал: «Без игры нет, и не может быть полноценного умственного развития. Игра - это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра - это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности». В дидактических играх ребенок сравнивает, наблюдает, сопоставляет, классифицирует предметы по тем или иным признакам, производит доступные ему анализ и синтез, делает обобщения.

Однако не всякая игра имеет существенное образовательное и воспитательное значение, а лишь та, которая приобретает характер познавательной деятельности. Дидактическая игра обучающего характера сближает новую, познавательную деятельность ребенка с уже привычной для него, облегчая переход от игры к серьезной умственной работе.

Познавательные игры дают возможность решать сразу целый ряд задач обучения и воспитания. Во-первых, они таят огромные возможности для расширения объема информации, получаемой детьми в ходе обучения, и стимулируют важный процесс - переход от любопытства к любознательности. Во-вторых, являются прекрасным средством развития интеллектуальных творческих способностей. В-третьих, снижают психические и физические нагрузки. В познавательных играх нет прямого обучения. Они всегда связаны с положительными эмоциями, чего нельзя порой сказать о непосредственном обучении. Познавательная игра - не только наиболее доступная форма обучения, но и, что очень важно, наиболее желаемая ребенком. В игре дети готовы учиться сколько угодно, практически не уставая и обогащаясь эмоционально. В-четвертых, в познавательных играх всегда эффективно создается зона ближайшего развития, возможность подготовить сознание для восприятия нового.

О.С.Газман выделяет следующие требования, предъявляемые к использованию познавательных игр:

1.Игра должна соответствовать имеющимся у детей знаниям. Задачи, для решения которых у детей нет никаких знаний, не вызовут интереса и желания их решать. Слишком трудные задачи могут отпугнуть ребенка. Здесь особенно важно соблюдать возрастной подход и принцип перехода от простого к сложному. Только в этом случае игра будет носить развивающий характер.

2.Интерес к играм, требующим напряженной мыслительной работы, есть далеко не у всех детей, поэтому предлагать такие игры следует тактично, постепенно, не оказывая давления, чтобы игра не воспринималась как преднамеренное обучение.

Игровые ситуации используются главным образом для того, чтобы дети хорошо понимали смысл задачи. Отдельные игровые элементы включаются как надежные стимулы интереса к учению, выполнению конкретного учебного задания. Загадочные названия дидактических игр помогают мобилизовать внимание детей, меньше утомляют, создают положительные эмоции на уроке и способствуют прочному усвоению знаний. Но ценность дидактической игры необходимо определять не по тому, какую реакцию она вызывает со стороны детей, а надо учитывать, насколько она эффективно помогает решать учебную задачу применительно к каждому ученику.

Использование дидактических игр приносит хорошие результаты, если игра полностью соответствует целям и задачам урока и в ней принимают активное участие все дети. Играя с увлечением, они лучше усваивают материал, не устают и не теряют интереса. В процессе игры у детей формируются общеучебные умения и навыки, в частности умения контроля и самоконтроля, формируются такие черты характера, как взаимопонимание, ответственность, честность.

Познавательный интерес - высший стимул всего учебного процесса, средство активизации познавательной деятельности учащихся. Разнообразие эффективных приемов пробуждает у детей интерес и положительное отношение не только к результатам, но и самому процессу обучения, к учителю, уверенность в преодолении трудностей.

Становление познавательных интересов учащихся, воспитание активного отношения к труду происходит, прежде всего, на уроке. Необходимо активизировать познавательную деятельность учащихся и повышать интерес к учению на каждом этапе любого урока, употребляя для этого различные методы, формы и виды работы: дифференцированный подход к детям, индивидуальную работу на уроке, различный дидактический, иллюстрационный, раздаточный материал, технические средства обучения и другие.

Принципиально важно, чтобы дети на каждом уроке переживали радость открытия, чтобы у них формировалась вера в свои силы и познавательный интерес. Интерес и успешность обучения - вот те основные параметры, которые определяют полноценное интеллектуальное развитие, а значит, и качество работы учителя.

Ученик работает на уроке с интересом, если он выполняет посильные для него задания. Одной из причин нежелания учиться заключается именно в том, что ребенку на уроках предлагают задания, к выполнению которых он еще не готов, с которыми справиться не может. Следовательно, надо хорошо знать индивидуальные особенности детей. Задача педагога состоит в необходимости помочь каждому ученику самоутвердиться, искать и находить собственные пути получения ответа на вопрос задачи.

Создание нестандартных ситуаций на уроке способствовало развитию познавательного интереса и внимания к учебному материалу, активности учащихся и снятию усталости. Наиболее часто применяются в практике работы учителей урок-сказка, урок-конкурс, урок-путешествие, урок-игра. Каждый из этих уроков имеет ряд своих особенностей, но все они позволяют создать атмосферу доброжелательности, зажечь огонек пытливости и любознательности, что, в конечном счете, облегчает процесс усвоения знаний.

Еще одним методом активизации познавательной деятельности являлся - осуществление интеграции. Интеграция - процесс сближения и связи наук, происходящий наряду с процессами дифференциации. Он представляет собой высокую форму воплощения межпредметных связей на качественно новой ступени обучения.

Такой процесс обучения под влиянием целенаправленно осуществляемых межпредметных связей сказывается на его результативности: знания приобретают качества системности, умения становятся обобщенными, комплексными, усиливается мировоззренческая направленность познавательных интересов учащихся, более эффективно формируется их убежденность и достигается всестороннее развитие личности.

Вывод по 2 главе

Первым этапом практического исследования в области коррекции познавательной деятельности младших школьников с интеллектуальной недостаточностью стало проведение констатирующего этапа эксперимента по следующим методикам: «Лабиринт - Полянки», «Методика диагностика памяти: слуховой, зрительной, моторной», «Методика диагностика объёма внимания».

Исследование проводилось на базе, г. Волгограда с детьми 7-8 лет (7человек), с диагнозом ОНР III уровня.

Результаты констатирующего эксперимента показали, что в целом по группе наблюдалось 71,4% детей с низким уровнем познавательной деятельности и 28,6% со средним уровнем. Детей с высоким уровнем в группе испытуемых не наблюдалось.

Процесс обучения, в связи с особенностями познавательной деятельности детей с нарушениями речи должен иметь коррекционную направленность. Практическое изучение познавательной деятельности учащихся с общим недоразвитием речи показало, что процесс познания у младших школьников не всегда целенаправлен, в основном неустойчив, эпизодичен.

Для активизации познавательной деятельности мы рекомендовали педагогу наряду с созданием «ситуации успеха» использовать в учебном процессе различные методические приемы: дидактические игры, игровые моменты работу со словарями и схемами, ввод интеграции и т.д. Принципиально важно, чтобы дети на каждом уроке переживали радость открытия, чтобы у них формировалась вера в свои силы и познавательный интерес. Интерес и успешность обучения - вот те основные параметры, которые определяют полноценное интеллектуальное развитие, а значит, и качество работы учителя.

Создание нестандартных ситуаций на уроке способствовало развитию познавательного интереса и внимания к учебному материалу, активности учащихся и снятию усталости. Наиболее часто применяются в практике работы учителей урок-сказка, урок-конкурс, урок-путешествие, урок-игра.

Еще одним методом активизации познавательной деятельности являлся - осуществление интеграции. Интеграция - процесс сближения и связи наук, происходящий наряду с процессами дифференциации. Он представляет собой высокую форму воплощения межпредметных связей на качественно новой ступени обучения.

Такой процесс обучения под влиянием целенаправленно осуществляемых межпредметных связей сказывается на его результативности: знания приобретают качества системности, умения становятся обобщенными, комплексными, усиливается мировоззренческая направленность познавательных интересов учащихся, более эффективно формируется их убежденность и достигается всестороннее развитие личности.

Заключение

Познание Г.И.Щукиной рассматривается как общественно-исторический процесс деятельности человека, содержанием которого является отражение объективной действительности в его сознании. Конечным результатом такой деятельности является всегда новое знание о мире. С.Л.Рубинштейн дает следующее определение познавательной деятельности: «Познавательная деятельность - это единство чувственного восприятия, теоретического мышления и практической деятельности».

Согласно современным представлениям, познавательная деятельность при наличии устойчивой познавательной потребности и задачи состоит из сложной иерархически организованной системы отдельных звеньев и этапов, представляющих собой взаимодействующие друг с другом разноуровневые мыслительные процессы (умственные действия и операции). Параллельно с развитием мышления человека идет совершенствование памяти, а те или иные этапы развития памяти - это следствие изменения отношений человека с окружающим миром и людьми.

В психологии память рассматривается мыслительный процесс, включающий в себя запись, хранение и извлечение информации (КрутецкийС.И). Она не является какой-то самостоятельной функцией, а теснейшим образом связана с личностью, внутренним миром человека, его определениями, интересами. Протекание процессов памяти детерминируется деятельностью личности, ее направленностью на достижение предстоящих целей.

Любая деятельность человека требует выделения объекта и сосредоточенности на нем. С.Л. Рубинштейн считал, что внимание - это сторона всех познавательных процессов сознания, и притом та их сторона, в которой они выступают как деятельность, направленная на объект. Внимание, не являясь самостоятельным психическим процессом, проявляется внутри ощущений, восприятий, памяти, мышления и других процессов как сосредоточение сознания на отражаемом объекте.

Следовательно, внимание - это психическое состояние, характеризующее интенсивность познавательной деятельности и выражающееся в ее сосредоточенности на сравнительно узком участке (действий, предмете, явлении).

В ходе анализа теоретических исследований по теме познавательной деятельности, мы изучили научные подходы по данной проблеме (Н.В.Бабкиной, В.А.Венгер, И.Ю.Кулагиной, М.И. Лисиной, Г.И.Щукиной) и определили особенности развития познавательной деятельности у младших школьников с нарушениями речи.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления.

Процесс формирования познавательной деятельности младших школьников превращается в специальную задачу создания таких ситуаций и форм деятельности, которые, учитывая познавательный фактический опыт субъекта, способствуют одновременно актуализации его познавательных потенциальных возможностей, что в дальнейшем позволяет перейти им в личностную активность.

Первым этапом практического исследования в области коррекции познавательной деятельности младших школьников с интеллектуальной недостаточностью стало проведение констатирующего этапа эксперимента по следующим методикам: «Лабиринт - Полянки», «Методика диагностика памяти: слуховой, зрительной, моторной», «Методика диагностика объёма внимания».

Исследование проводилось на базе, г. Волгограда с детьми 7-8 лет (7человек), с диагнозом ОНР III уровня.

Результаты констатирующего эксперимента показали, что в целом по группе наблюдалось 71,4% детей с низким уровнем познавательной деятельности и 28,6% со средним уровнем. Детей с высоким уровнем в группе испытуемых не наблюдалось.

Процесс обучения, в связи с особенностями познавательной деятельности детей с нарушениями речи должен иметь коррекционную направленность. Практическое изучение познавательной деятельности учащихся с общим недоразвитием речи показало, что процесс познания у младших школьников не всегда целенаправлен, в основном неустойчив, эпизодичен.

Для активизации познавательной деятельности мы рекомендовали педагогу наряду с созданием «ситуации успеха» использовать в учебном процессе различные методические приемы: дидактические игры, игровые моменты работу со словарями и схемами, ввод интеграции и т.д. Принципиально важно, чтобы дети на каждом уроке переживали радость открытия, чтобы у них формировалась вера в свои силы и познавательный интерес. Интерес и успешность обучения - вот те основные параметры, которые определяют полноценное интеллектуальное развитие, а значит, и качество работы учителя.

Создание нестандартных ситуаций на уроке способствовало развитию познавательного интереса и внимания к учебному материалу, активности учащихся и снятию усталости. Наиболее часто применяются в практике работы учителей урок-сказка, урок-конкурс, урок-путешествие, урок-игра.

Еще одним методом активизации познавательной деятельности являлся - осуществление интеграции. Интеграция - процесс сближения и связи наук, происходящий наряду с процессами дифференциации. Он представляет собой высокую форму воплощения межпредметных связей на качественно новой ступени обучения.

Такой процесс обучения под влиянием целенаправленно осуществляемых межпредметных связей сказывается на его результативности: знания приобретают качества системности, умения становятся обобщенными, комплексными, усиливается мировоззренческая направленность познавательных интересов учащихся, более эффективно формируется их убежденность и достигается всестороннее развитие личности.

Литература

1. Бабкина Н.В. Программа занятий по развитию познавательной деятельности дошкольников и младших школьников: Книга для учителя. М.:, 2002.С 34-40.

2. Бондаревская В.Г. Воспитание интереса к знаниям и потребности самообразованию. - М., 1985. 37с.

3. В школе и на отдыхе. Познавательные игры для детей от 6 до 10 лет. Популярное пособие для родителей и педагогов Автор: М. А. Бесова , "Академия развития" - 1997.С 34-44

4. Васильева О.С. Система средств развития познавательного интереса у студентов младших курсов вузов. Автореф. дисс. канд. пед. наук. - Саратов, 2002.-22 с.

5. Венгер В.А. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания. -- М., 1986. С 74-77.

6. Власова, Т.А. О детях с отклонениями в развитии / Т.А.Власова,
М.С. Певзнер. -- М., 1973. С 12,17.

7. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций / Л.С. Выготский. - М., 1960. - 75 с.

8. Воспитание познавательной активности младших школьников //Актуальные вопросы обучения и воспитания детей и молодежи//: Материалы научно-практической конференции М.: ИП и ПК РАО, 1994. С 81-85.

9. Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка // Собр. соч: В 6 т. Т. 6. М., 1984. С 9-11.

10. Кузнецова Л.В. Основы специальной психологии. Учебное пособие. М., Академия, 2003. С 58.,60,65,70,85.

11. Кулагина И.Ю. Познавательная деятельность и ее детерминанты при интеллектуальном нарушении / И.Ю.Кулагина, Т.Д. Пускаева // Дефектология. -1989. - № 1. - С 3-9.

12. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Наука, 1975. С 245-247,232.

13. Лисина М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками // Вопросы психологии. 1982. № 4. 19 с.

14. Маркова А.Г. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. - М.: Просвещение, 1983. С 75-80.

15. Мижериков В.А. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. - Ростов н/Д.: Феникс, 1997. С 342,75.

16. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. М.: Знание, серия «Педагогика и психология», 1979. № 2 -32 с.

17. Мухина В. С. Психология дошкольника. М., 1975. 101 с.

18. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн.2. Психология образования. - 3-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр "ВЛАДОС", 1997. С 352-354.

19. Основы дошкольной педагогики/Под ред. А. В. Запорожца, Т. А. Марковой. М . 1980, С 49--59.

20. Педагогические условия формирования познавательной активности младших школьников// Образование в современном обществе: Сборник научных трудов - М.: МГПУ 1998 г. С59-65.

21. Пиаже Ж. Избранный психологический анализ . М., 1969. 14 с.

22. Поддьяков Н.Н. Закономерности психического развития ребенка. Краснодар: Ун-т "МЭГУ - Краснодар", 1997.С 14-17.

23. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учеб. для студ. пед. вузов: В 2 кн.-М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. - 576 с.

24. Познание в социальном контексте. М., 1994.С 85,91.

25.Проблемы современного образования.// Формирование у школьников познавательной активности: Сборник научных трудов - М.: МГПУ 1999 г. С 63-64,75.

26.Прозорова О.В. Формирование познавательного интереса у дошкольников средствами народной педагогики. Автореф. дисс. канд. пед. наук. - Саратов, 2001. - С 7-9.

27. Психология развивающейся личности / под ред. А.В.Петровского. - М.: Педагогика. 1989 . 12 с.

28. Развитие наглядно - образного мышления и памяти у детей с умственной недостаточностью / Под ред. Катаевой А.А., Стребелевой Е. А., М., 2005. С 24-37.

29. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. В 2-х т. М., 1989.С 123-125,41-44.

30. Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности дошкольников и младших школьников (Книга для учителя) Издательство: М., Просвещение, 1988.С 47-50.

31. Сухарев В. А. Психология интеллекта/ В. А. Сухарев. -Донецк: Сталкер, 1997.С416.

32.Щукина Г.И. Познавательный интерес в учебной деятельности школьника. - М., 1975.С125.

33.Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. - М.: Просвещение, 1986.С132-135.

34.Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности дошкольников и учащихся в учебном процессе. М.: Педагогика, 1979.С161,163,166.

35. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с ОНР. Воспитание и обучение .- М., 1999

36. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практ. пособие. - М.: Айрис-пресс, 2004. - 224 с.

37. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. М., 1993.

Размещено на Allbest.ru