Использование игры в воспитании личности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

Размещено на http://allbest.ru

Министерство образования Республики Беларусь

Учреждение образования

«Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка»

Факультет специального образования

Кафедра олигофренопедагогики

«Допустить к защите»

Заведующий кафедрой олигофренопедагогики

__________________И.В. Зыгмакова

«____» ________________ 2010г.

КУРСОВАЯ РАБОТА

Использование игры в воспитании личности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

Работу выполнила:

Студентка 51 группы 5 курса

Заочной формы получения образования

Головенко Н. Б.

Научный руководитель:

Защищена «___» ______________ 2010г.

с оценкой «___________»

Минск 2010

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ИГРА В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Теоретические основы игры

1.2 Становление игровой деятельности у нормально развивающихся детей дошкольного возраста

1.3 Значение игры в воспитании личности дошкольника

ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

2.1 Становление игры у детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью

2.2 Методические рекомендации по развитию игровой деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

ВВЕДЕНИЕ

Игра в развитии и воспитании играет важнейшую роль. Во многом краски и звуки мира, его формы и ароматы познаются ими через игру, которая понятна и близка каждому ребенку.

Игра считается специфически детской деятельностью. Для растущего ребенка она является наиболее «плодородной почвой» для благополучного и своевременного «прорастания» как его личностных качеств, так и опыта социальной компетентности в общении с окружающими людьми.

Игра являлась и является предметом изучения психологов, педагогов.

Проблема игры изучалась ранее и изучается на своевременном этапе рядом исследователей. Она стала привлекать ученых в конце XIX - начале XX века.

Большой вклад в развитие представлений об игре как деятельности внесли такие ученые как С.Л. Рубинштейн, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Ж. Пиаже и др.

О значении игры для умственного, личностного и социального развития ребенка написано немало интересных книг, монографий, исследований. Они обогащают педагогическую науку действительно инновационными подходами, новыми технологиями. Но время вносит свои коррективы. И уже дети XXI века другие, чем их предшественники. Но в какие бы времена ни жили дети, они любили и любят играть. Им интересно познавать мир, открывать для себя что-то новое неизведанное; особенно в дошкольном возрасте.

Исследования в области педагогики и психологии дошкольной игры основываются на концепции ее социально-исторической обусловленности (А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин). Ее суть заключается в понимании игры как специфической деятельности детей, социальной по своему происхождению и содержанию.

В игре развиваются воображение, образное мышление (Л.С. Выготский. В В. Давыдов, А.В. Запорожец, СЛ. Рубинштейн), происходит овладение нормами и правилами взаимоотношений между людьми (P.M. Жуковская, Д.В. Менджерицкая. Т.Д. Маркова и др.), создаются условия для возникновения «детского общества» и реальных отношений в нем между детьми, обеспечивающих развитие качеств «общественности» (А.Н. Усова), позволяющих успешно взаимодействовать с другими Рядом исследований определена роль игры в развитии познавательной сферы, формирования самостоятельности, наглядно-образного мышления, социальной ориентации, воли и произвольности дошкольников, их нравственного воспитания.

В.А. Сухомлинский отмечал: «Игра - это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается удивительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра - это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности».

Наукой доказано, что когда ребенок проживает интересную и содержательную жизнь, он является успешным и на следующих этапах своего развития, в том числе, и на следующем уровне образования. А вот чтобы эта жизнь была для ребенка действительно интересной и содержательной, очень многое зависит и от родителей, и от нас, педагогов, насколько мы профессиональны и компетентны в вопросах организации образовательного процесса, и в игровой деятельности детей особенно.

И чтобы игра заняла действительно достойное место, большое значение имеет методическое сопровождение педагогов. Поэтому актуальным является обсуждение путей повышения профессиональной компетентности педагогов дошкольных учреждений, прежде всего с позиций самоопределения педагогов в потребности повышать свое профессиональное мастерство, в предоставлении ему права выбора форм методического сопровождения его педагогической деятельности.

Анализ педагогическое практики и специальные исследования отечественных ученых свидетельствуют: игра в специальных учреждениях, особенно сюжетно-ролевая, либо пускается на самотек, либо чрезмерно регламентируется.

Игра, к сожалению, во многих дошкольных учреждениях, не заняла предлагаемого программой приоритетного места, в режиме детской жизнедеятельности. Не находят своего успешного решения многие программные задачи, связанные с игрой, ее развитием. Анализ педагогической практики подтверждает, что дети заняты деятельностью, нередко полезной, насыщенной, интересной, развивающей, но преимущественно организованной, взрослыми, а для самостоятельных игр время не остается. Необходима перестройка педагогического сознания воспитателя, изменение акцента в работе - перенос его с другой организованной им деятельности на самостоятельную деятельность детей и прежде всего - игру.

Как видно из вышесказанного, проблема игры актуальна и сейчас. Специалисты продолжают разрабатывать формы взаимодействия среднего дошкольного учреждения и семьи в развитии игровой деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью и компетентности родителей, решают проблему развивающей игровой предметно-игровой среды и т.д.

Игра - имеет огромное значение в развитии личности ребенка, поэтому данная курсовая работа посвящена именно этой теме.

Цель исследования: «Теоретически обосновать и экспериментально доказать особенности игровой деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью».

Задачи: - на основании анализа литературных источников обосновать и экспериментально доказать особенности игровой деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью;

- выявить состояние сформированности игровой деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью (6-7 лет);

- разработать методические рекомендации по развитию игровой деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

Объект: процесс изучения особенностей деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

Метод исследования: анализ литературных источников по данной теме; многократные наблюдения за игровой деятельностью дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

Курсовая работа состоит из двух глав.

Первая глава: Игра - деятельность детей дошкольного возраста. Сюда включены теоретические основы игры, становление игровой деятельности у нормально развивающихся детей дошкольного возраста, значение игры в воспитании личности дошкольника.

Вторая глава: Особенности игровой деятельности у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. В ней отражено становление игры у детей с интеллектуальной недостаточностью, экспериментальное исследование, методические рекомендации по развитию игровой деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

дошкольный игра педагог социальный

ГЛАВА 1. ИГРА В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Теоретические основы игры

В современном понимании игра - это исторически сложившаяся деятельность, основанная на воспроизведении действий взрослых и отношений между ними.

Игра представляет собой особую деятельность, которая формируется в детские годы и сопровождает человека на протяжении всей его жизни. [15]

Проблема игры стала привлекать внимание ученых в конце XIX - начале XX века. Этот интерес не угас и до настоящего времени. К.Гроссом была сформулирована первая теория игры, которая получила широкое распространение и признание во многих странах в первой половине XX века. Согласно этой теории игра является явлением, неразрывно связанным с жизнедеятельностью человека. По словам К.Гросса: «Если развитие приспособлений для дальнейших жизненных задач составляет главную цель нашего детства, то выдающееся место в этой целесообразной связи явлений принадлежит игре, так что мы вполне можем сказать, употребляя несколько парадоксальную форму, что мы играем не потому, что мы бываем детьми, но нам именно для того и дано детство, чтобы мы могли играть». [1]

В начале XXв. у исследователей не было единодушного мнения в решении вопроса, что является первичным в истории человечества: труд или игра. Высказывались предположения, что игра возникла раньше труда. Впервые с противоположным утверждением о том, что «игра - это дитя труда», выступил немецкий психолог и философ В. Вунд, а в дальнейшем эту точку зрения развил русский философ Г.В. Плеханов. Он пришел к выводу, что игра возникла в первобытном обществе вместе с разными видами искусства. По мнению автора, в истории общества труд предшествовал игре и определял ее содержание. Но в жизни отдельного человека игра предшествует труду. В этом заключается социальное назначение игры.

В более поздних исследованиях анализируются (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, С.Л. Рубенштейн, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.) психологические аспекты игры, ее значение в развитии ребенка (в частности, развитие отдельных психических процессов и функций и овладение социальным опытом). Работы Л.С. Выготского заложили основу для дальнейшего изучения игры как деятельности, имеющей определяющее значение в психическом развитии ребенка. Этот аспект нашел свое отражение в исследованиях А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина и др. Несомненный вклад в развитие представлений об игре как деятельности внес С.Л. Рубинштейн. [15]

В основе рассмотрения игры как особого вида деятельности лежат представления Л.С. Выготского о периодизации детского возраста, получившие развитие в работах Д.Б. Эльконина. Его критериями являются:

- возрастные новообразования, т.е. «тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношения к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период»;

- социальная ситуация развития, представляющая собой систему «отношений между ребенком данного возраста и социальной действительностью»;

- ведущая деятельность (критерий, введенный Д.Б. Элькониным вслед за А.Н. Леонтьевым), т.е. такая «деятельность, в связи с развитием которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготовляющие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития».

На каждом из этапов психического развития ведущая деятельность имеет решающее значение. При этом другие виды деятельности не исчезают. Они есть, но существуют как бы параллельно и не являются главными для психического развития. Например, игра - ведущая деятельность детей дошкольного возраста, но она не исчезает у школьников, хотя уже функций ведущей деятельности не выполняет. [14]

Основные положения концепции игры, сформулированные Л.С. Выготским, Д.Б. Эльконин представил следующим образом:

1. Игра возникает, когда появляются нереализуемые немедленно тенденции и вместе с тем сохраняется характерная для раннего детства тенденция к немедленной реализации желаний, Сущность игры заключается в том, что она есть исполнение желаний, но не единичных, а обобщенных аффектов. Эти обобщенные аффекты могут не осознаваться ребенком. Их основным содержанием становится система отношений со взрослыми.

2. Центральным и характерным для игровой деятельности является создание, «мнимой» ситуации, заключающейся в принятии ребенком на себя роли взрослого, и осуществление ее в создаваемой самим ребенком игровой обстановке. Для «мнимой» ситуации характерны перенос значений с одного предмета на другой и действия, воссоздающие в обобщенной и сокращенной формах реальные действия, которые соответствуют принятой ребенком роли взрослого. Это становится возможным на основе расхождения видимого и смыслового поля, имеющего место в дошкольном возрасте.

3. Всякая игра с «мнимой» ситуацией есть вместе с тем игра с правилами, и всякая игра с правилами есть игра с «мнимой» ситуацией. Правила в игре это правила ребенка для самого себя, правила внутреннего самоограничения и самоопределения.

4. В игре ребенок оперирует значениями, оторванными от вещей, но опираясь на реальные действия. Главное генетическое противоречие игры заключается в том, что в ней возникает движение в смысловом поле, но способ движения остается как во внешнем действии. В игре все внутренние процессы даны во внешнем действии.

5. Игра создает такие ситуации, которые требуют от ребенка действий по непосредственному импульсу, а не па линии наибольшего сопротивления. Специфическое удовлетворение в игре связано с преодолением непосредственных побуждений, с подчинением правилу, заключенному в роли.

6. Игра является хотя и не преобладающим, но ведущим типом деятельности в дошкольном возрасте. Она содержит в себе все тенденции развития; является источником развития и создает зоны ближайшего развития; обеспечивает изменения потребностей и изменения сознания общего характера.

Л.С. Выготский подчеркивая, что под влиянием игры, в процессе которой реальные предметы замещаются игрушками, а реальные действия - действиями игровыми, у ребенка развивается способность воспроизводить те или иные стороны действительности с помощью различных способов ее обозначения (наглядных символов, изображений, слов).

Дальнейшее развитие концепция игры получила в работах А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и их последователей.

По мнению исследователей, у истоков развития игры лежит овладение ребенком предметным миром. [1]

Исследования показывают зависимость между игрой ребенка и его умственным развитием и доказывают воздействие игры на поведение дошкольника. В игре создаются оптимальные условия для овладения ребенком произвольными формами поведения. [24]

В структуре игры как деятельности можно выделить следующие элементы:

- мотив;

- тему;

- сюжет;

- игровое действие;

- игровую роль;

- воображаемую ситуацию;

- игровой материал;

- результат.

Первоначальным мотивом игры ребенка выступает игровое действие, возникающее на основе развивающейся потребности в овладении ребенком предметным миром. Постепенно в игре ребенок начинает видеть в предмете не только то, как относится к нему человек, но и какие взаимоотношения возникают между людьми по поводу использования этого предмета. Таким образом, мотивом игры становится возможность взаимодействия с другими участниками игры. [13]

Тема игры представляет собой ту область социальной действительности, которая отражается в игре (например, «семья», «поликлиника», «магазин», «почта» и др.).

Сюжет определяют события, которые изображаются в игре в определенной последовательности. Внутри одной темы могут самостоятельно реализовываться разнообразные сюжеты. Например, игра в «магазин» может быть игрой в овощной магазин, продовольственный магазин, универсам или универмаг и т.п.

«Развитие сюжета идет от исполнения ролевых действий к ролям-образам». Оно зависит, прежде всего, от близости темы личному опыту ребенка. Если ребенок не владеет соответствующими представлениями, сюжет игры развиваться не будет. Важным является также согласованность ролей в игре. Это предполагает наличие у детей понимания друг друга, умения взаимодействовать друг с другом. На развитие сюжета игры оказывает влияние и используемый материал. Однако его значение по мере развития игры меняется. Так, в младшем дошкольном возрасте используемые в игре предметы и игрушки в значительной степени определяют ее тему и сюжет. Позднее, определив сюжет, дети приписывают этим предметам желаемые для них свойства. [1]

Игра осуществляется с помощью комплексных действий, в которые активно включается речь. Игровые действия как основная единица игровой деятельности, «хотя и происходят из предметных практических действий, являются особыми действиями, в которых предметное действие передается в обобщенной и сокращенной форме, в форме схемы действия». [3]

Действие в игре всегда соответствует, хотя и своеобразно, действию людей. При этом могут быть изменены условия игры через использование предметов-заменителей, но «содержание и порядок действия обязательно должны соответствовать реальному действию».

Игровое действие носит обобщенный характер. Именно обобщенность игровых действий есть то, что позволяет игре осуществляться в неадекватных предметных условиях. В связи с этим самые способы действия и предметные условия игры могут изменяться в очень широких пределах, хотя в игре не всякий предмет может быть всем. Это дает возможность ребенку использовать разнообразные предметы не по их функциональному назначению.

Игровая роль является начальным «конституирующим» моментом игры. Без роли не существует игры. Она представляет собой воспроизводимое ребенком действие. В игровой роли ребенок берет на себя известную обобщенную социальную функцию взрослого, чаще всего, функцию профессиональную, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми.

Роль, которую берет на себя ребенок, коренным образом перестраивает его действия и значение предметов, с которыми он действует; роль вносится в действия ребенка как бы извне, через сюжетные игрушки, которые подсказывают человеческий смысл действий с ними; роль является смысловым центром игры и для ее осуществления служит создаваемая игровая ситуация, и игровые действия.

Воображаемая ситуация служит обязательным элементом игры (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин). Она рождается из несовпадения операции с игровым действием, условия игрового действия делают необходимым и порождают воображение, ребенок не воображает игровой ситуации, когда он не играет.

Воображаемая ситуация не является начальным моментом игры, она возникает в процессе игры, как ее результат. В основе ролевой игры лежит определенная условность, которая принимается играющими детьми, в процессе воссоздания ребенком реальной действительности через воплощение ими роли взрослых. [1]

Игра имеет социальную основу. Одним из первых, кто доказал это положение - К.Д. Ушинский. Он определил игру как посильный для ребенка способ войти во всю сложность окружающего его мира взрослых. Детские игры отражают социальную среду (Л.И. Божович, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.А. Любинская, Д.Б. Эльконин).

На основе анализа многочисленных исследований Д.Б. Эльконин выделяет две стадии и четыре уровня развития игры:

Первая стадия (3-5 лет) - основным содержанием игры являются социальные по своей направленности предметные действия, соотносимые с логикой реальных действий.

Вторая стадия (5-7 лет) - социальные отношения между людьми и общественный смысл их деятельности, соотносимые с реальными отношениями между людьми. [26]

Уровни развития игры:

Первый уровень. Основное содержание игры составляют бытовые действия с предметами, направленные на соучастника игры (например, «кормление» детей мамой, воспитательницей). Они могут осуществляться в определенной последовательности, хотя ее четкое соблюдение значения не имеет. Роли фактически присутствуют, хотя определяются характером действий, а не наоборот. Роли не называются, и дети не называют себя именами людей, роли которых исполняют. Действия детей однообразны и состоят из ряда повторяющихся операций. Дети играют рядом или поодиночке. Они охотно играют со взрослыми. Самостоятельная игра, как правило, кратковременна. Стимулом ее возникновения иногда становится игрушка или предмет-заместитель, ранее использованный ребенком в игре.

Второй уровень. Основное содержание игры составляют действия с предметами, причем на первый план выдвигается соответствие игрового действия реальному. Эти действия разворачиваются более полно и последовательно в соответствии с ролью, которая уже обозначается словом. Логика действий соответствует их последовательности в реальной действительности. Число действий увеличивается и выходит за пределы какого-либо одного вида. Нарушение последовательности действий фактически не принимается, но и не опротестовывается. Правило еще явно не вычленяется, но оно уже может победить в конфликте с непосредственным желанием. Возникает первое взаимодействие между участниками при использовании общей игрушки или направленности действия. Объединения детей кратковременны, малочисленны (2-3 ребенка). Основные сюжеты - бытовые. Одна и та же игра многократно повторяется. Игрушки заранее не подбираются, но дети чаще используют одни и те же - любимые.

Третий уровень. Основным содержанием игры становится выполнение роли и вытекающих из нее действий, среди которых начинают Выделяться действия, передающие характер отношений к другим участникам игры. Роли четко обозначены и называются до начала игры. Они определяют и направляют поведение ребенка. Появляется ролевая речь, обращенная к партнеру по игре, но иногда проявляются и обычные внеигровые отношения. Логика, характер и направленность действий определяются ролью. Нарушение логики действий вызывает протесты играющих со ссылкой на то, что «так не бывает». Вычленяется правило поведения, которому дети подчиняют свои действия. Хотя оно еще не полностью определяет.

Четвертый уровень. Основное содержание игры составляет выполнение действий, связанных с отношением к другим людям, роли которых выполняют партнеры по игре. Роли четко определены и названы до начала игры. В соответствии с ролью ребенок строит свое поведение до конца игры. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Речь носит ролевой характер. Действия в игре разнообразны, они воссоздают последовательность реальных действий. Ясно выделены действия, направленные партнерам по игре. Нарушение логики действий отвергается. В процессе игры ребенок следует строгим правилам, которые определяют его поведение. Объединения устойчивы и строятся на основе интереса детей к одним и тем же играм или на основе личных симпатий и привязанностей. В игре часто выделяется подготовительный этап: распредление ролей, отбор игрового материала, а иногда и его изготовление. Количество детей вовлеченных в игру, увеличивается до 5-6. [1]

Игра в дошкольный период признана ведущим видом деятельности и как ведущий вид деятельности имеет следующие критерии (сформулированы Д.Б. Элькониным):

оказывает влияние на развитие психики ребенка;

способствует развитию и формированию высших психических функций;

способствует развитию личности ребенка дошкольного возраста;

создает основу для возникновения новых видов деятельности. [26]

В силу многообразия детских игр оказывается сложным определить исходные основания для их классификации. В каждой теории игры предполагаются те критерии, которые отвечают данной концепции. Ф. Фребель, первый среди педагогов, выдвинул положение об игре как особом средстве воспитания. В основу своей классификации он положил принцип дифференцированного влияния игр на развитие ума (умственные игры), внешних органов чувств (сенсорные игры), движений (моторные игры).

Характеристику видов игр по их педагогическому значению приводит немецкий психолог К. Грос. Игры подвижные, умственные, сенсорные, развивающие волю отнесены к «играм обычных функций». Вторую группу игр, по его классификации, составляют «игры специальных функций». Эти игры представляют собой упражнения с целью совершенствования инстинктов (семейные игры, игры в охоту, ухаживание и др.).

П.Ф. Лесгафт разделил детские игры на две группы (основанные на степени самостоятельности и творчества детей): имитационные (подражательные) и подвижные (игры с правилами).

В работах Н.К. Крупской детские игры делятся на две группы (базирующиеся на степень самостоятельности и творчества детей): творческие (игры, придуманные самими детьми) и игры с правилами (игры, придуманные взрослыми). [15]

Классификация детских игр, выполненная С.Л. Новоселовой:

1. Игры, возникающие по инициативе ребенка (детей), - самостоятельные ифы:

* игры-экспериментирование;

* самостоятельные сюжетные игры;

* сюжетно-отобразительные;

* сюжетно-ролевые;

* режиссерские;

* театрализованные.

2. Игры, возникающие по инициативе взрослого, который внедряет их с образовательными и воспитательными целями:

* игры обучающие: дидактические, сюжетно-дидактические, подвижные.

* досуговые игры: игры-забавы, игры-развлечения, интеллектуальные, празднично-карнавальные, театрально-постановочные.

3. Игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса (народные), которые могут возникать по инициативе как взрослого, так и более старших детей: традиционные или народные.

Таким образом, проблема игры привлекала и привлекает к себе внимание исследователей, причем не только педагогов и психологов, но и философов, социологов, этнографов, искусствоведов, биологов. Детские игры - явление неоднородное. Они разнообразны по своему содержанию, степени самостоятельности детей, формам организации, игровому материалу.

1.2 Становление игровой деятельности у нормально развивающихся детей дошкольного возраста

Игра - это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается удивительный поток представлений, понятий об окружающем мире.

Специальное изучение процесса становления игровых действий в раннем возрасте, проведенное С.Л. Новоселовой, С.В. Заворыкиной и др., свидетельствует о сложности и многоэтапности этого процесса. [14]

Важным моментом для двигательного развития ребенка является комплекс оживления (2-3 месяца). Манипулирование предметами, сопровождаемое эмоциональным оживлением и чувством удовольствия - начало игры ребенка. Для манипулирования характерна многократная повторяемость однородных действий (6-8 месяцев). Манипулирующие действия начинаются с захвата предмета. Условия для игры-манипуляции создаются взрослыми. На смену играм-манипуляциям приходят действия детей с предметами, которые носят игровой характер. Наиболее интенсивно предметные игры развиваются на 2 году жизни ребенка. В этот период ребенок осваивает действия с двумя видами предметов: игрушками и предметами-орудиями (ложкой, вилкой и т.д.). [15]

Действия с предметами-орудиями обладают логикой, связанной как с самим предметом, так и с условиями его использования (чашка пустая и чашка с молоком требуют разных действий). Действия с игрушкой не имеют таких жестких ограничений. В соответствии с этим формируется два вида предметных действий: собственно предметные или орудийные и игровые. Оба вида действий формируются параллельно. Развитие предметной игры проходит ряд этапов.

На первом этапе в совместной игре со взрослым дети подражают его действиям с игрушками.

На втором этапе дети начинают самостоятельно выполнять усвоенные действия с игрушками (вначале с той же самой), а затем усвоенные действия переносятся на другие предметы (ребенок научился кормить куклу, затем кормит мишку, зайчика и т.д.).

На третьем этапе появляется изобразительная игра. Ее содержание - условно-орудийные действия. Ребенок подражает, действиям с предметами, которые он наблюдал в повседневной жизни. Все это создает условия для возникновения сюжетно-ролевой игры. В предметные игры ребенок чаще играет в одиночку или рядом с кем-то. [12]

У детей в возрасте двух-трех лет игра возникает стихийно, под воздействием случайно попавшей на глаза игрушки или по подражанию другим детям. Ее цель появляется не в начале игры, а в процессе, причем сначала преимущественно в строительных играх, а затем в играх с игрушками. В конце третьего года жизни дети начинают готовить условия для игр, обозначать замысел игры, который адресован группе детей.

Основное содержание игры составляют действия с предметами. Овладев этими действиями, в конце третьего года жизни дети начинают отображать простейшие взаимоотношения между персонажами.

Сюжеты преимущественно бытовые, однообразные, немногочисленные, неустойчивые. К концу третьего года жизни дети начинают объединять в игре два-три хорошо знакомых события, иногда включают в игру эпизоды из сказок.

К концу третьего, года жизни дети принимают от взрослого и выполняют действия с предметами-заменителями, сообщают другим содержание этих действий. Они воспринимают воображаемую ситуацию, играют с воображаемыми предметами, активно заменяют хорошо освоенные действия словом («Куклы уже поели»). Им становится доступна условность игры. [14]

В 3-4 года сюжетно-отобразительная игра переходит в сюжетно-ролевую, в которой дети отражают не только назначение предметов, но и взаимоотношения людей. В играх продолжают преобладать бытовые сюжеты, но они становятся более разнообразными, динамичными. Кроме того, дети чаще прибегают к использованию эпизодов из хорошо знакомых сказок.

Ребенок берет на себя роль, но не всегда называет себя в соответствии с ней. Он с интересом воспроизводит ролевые действия, эмоционально передает ролевое поведение. Сначала игра сопровождается отдельными ролевыми репликами, постепенно развивается ролевой диалог, в том числе с воображаемым собеседником. Дети стремятся играть вместе со сверстниками, активно включаются в игры, инициированные другими детьми. Сначала эти объединения носят кратковременный характер, затем становятся более длительными.

В возрасте четырех-пяти лет дети, как правило, сами могут договориться перед началом игры. Воплощение ими игрового замысла происходит путем решения нескольких игровых задач, способы которого усложняются.

Содержанием игры в большей мере становится отражение разнообразных взаимоотношений людей, возникающих в совместной деятельности. Действия с орудиями, предметами отодвигаются на второй план.

Сюжеты игр становятся более развернутыми и разнообразными. Появляются общественные сюжеты. В игре дети чаще комбинируют эпизоды из сказок и реальной жизни.

В процессе игры закрепляются новые формы общения через роли, обозначенные словом, ролевое взаимодействие, ролевой диалог, который становится более длительным и содержательным. Характерные особенности персонажа игры передаются детьми с помощью средств выразительности (движения, мимика, жесты, интонация). Ролевое взаимодействие продолжается длительное время. Большинство детей предпочитают игры вместе, так как они легко достигают взаимодействия в игре (самостоятельное распределение ролей, реализация замысла и т. п.).

Дети самостоятельно выбирают для игры предметы-заменители. Совершенствуются их способы действия с предметами. Хорошо освоены ими предметно-игровые действия. Они свободно играют с игрушками, предметами-заменителями и воображаемыми предметами, которым легко дают словесные обозначения.

Ролевые взаимоотношения регулируются правилами, которые дети выполняют в соответствии с принятой на себя ролью. Выполнение правил игры контролируется партнерами.

У детей пяти-семи лет замысел игры более устойчивый, развивающийся, динамичный. Они совместно обсуждают замысел игры, учитывают точки зрения друг друга, достигают общего решения. Появляется длительная перспектива игры, что свидетельствует о высоком уровне игрового творчества. Перед игрой дети намечают общий план, а во время игры включают в него новые идеи и образы, т.е. планомерность, согласованность в игре сочетаются с импровизацией.

В процессе игры моделируются разнообразные взаимоотношения между людьми.

Совершенствуется умение совместно строить и творчески развивать сюжеты игр. Дети проявляют стремление как можно больше узнать о том, во что они играют. Эпизоды из сказок, общественные сюжеты занимают значительное место в их играх. Смело и разнообразно комбинируют в играх знания, почерпнутые из наблюдений, книг, кинофильмов, рассказов взрослых.

Ролевое взаимодействие содержательно. В игре используются разнообразные средства выразительности. Речь занимает все большее место в реализации роли, которая обозначается словом. Через речь раскрывается сущность ролевых отношений. Словом часто заменяются игровые действия. [1]

Игровые действия дети выполняют с предметами-заменителями, природным материалом, игрушками, собственными самоделками. Они широко используют в игре подсобный материал, по ходу игры подбирая или заменяя необходимые предметы.

Дети осознают, что условием реализации роли является соблюдение правил. [14]

Таким образом, на протяжении дошкольного детства развитие и усложнение содержания игры осуществляется по следующим направлениям:

усиление целенаправленности, а значит и последовательности, связанности изображаемого;

постепенный переход от развернутой игровой ситуации к свернутой, обобщение изображаемого в игре (использование условных и символических действий, словесных замещений).

1.3 Значение игры в воспитании личности дошкольника

Процесс развития личности обуславливается ее деятельностью и межличностным взаимодействием с окружающими людьми. В свою очередь межличностное взаимодействие осуществляется внутри определенных людских общностей. Именно в дошкольные годы, как показывают исследования А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович, В.К. Котырло и др., межличностные отношения зарождаются и наиболее интенсивно развиваются, поскольку с самого рождения ребенок живет среди людей и неизбежно вступает с ними в определенные отношения. Первый опыт отношений как со взрослыми, так и со сверстниками является фундаментом для дальнейшего развития личности ребенка. Он во многом определяет особенности самосознания человека, его отношение к миру, его поведение и самочувствие среди людей. От того, как сложатся отношения ребенка в первой в его жизни группе сверстников - в детском саду - во многом зависит последующий путь его личностного и социального развития, а значит, и его дальнейшая судьба. Если эти отношения складываются благополучно, если ребенок тянется к ровесникам и умеет общаться с ними, никого не обижая и не обижаясь на других, можно надеяться, что он и в будущем будет нормально чувствовать себя среди людей. Это особенно актуально в настоящее время, когда духовно-нравственное становление личности находится в центре внимания общественности. Множество негативных и деструктивных явлений среди молодежи, наблюдаемых в последнее время (жестокость, повышенная агрессивность, отчужденность и т.п.) побуждают обратиться к рассмотрению развития отношений детей друг с другом с целью их оптимизации.

Особую эффективность в воспитательной работе приобретает включение детей в значимые для них виды деятельности. В числе таких в дошкольном возрасте выступает игра. [7]

Значение игры в воспитании ребенка рассматривается во многих педагогических системах прошлого и настоящего. Большинство педагогов расценивают игру как серьезную и нужную для ребенка деятельность.

Я.А. Каменский считал игру необходимой формой деятельности ребенка, отвечающей его природе и склонностям: игра - серьезная умственная деятельность, в которой развиваются все виды способностей ребенка; в игре расширяется и обогащается круг представлений об окружающем мире, развивается речь; в совместных играх ребенок сближается со сверстниками. Рассматривая игру как условие радостного детства и как средство всестороннего, гармонического развития ребенка, Я.А. Коменский советовал взрослым внимательно относится к играм детей, разумно руководить ими. [14]

Игр множество, но ребенка воспитывает та деятельность, которая доставляет ему радость, оказывает положительное нравственное влияние, гармонично развивает умственные и физические способности. Педагог должен представлять многообразие детских игр, понимать их сущность. Учить дошкольника можно и нужно только в игре.

Руководя игрой, воспитатель воздействуем на личность ребенка: на его сознание, чувства, волю, поведение, использует ее для умственного, нравственного, эстетического и физического воспитания.

Существенное значение имеет выбор игры, благодаря которой педагог имеет возможность изучить каждого воспитанника, развивает такие качества, как смелость, честность, инициатива, выдержка, учит правилам поведения, выявляет объединения детей, складывающиеся игровые коллективы. Это позволяет оценить полезность или вредность тех или иных группировок, сделать вывод о необходимости определенных воздействий на детей.

Еще одна особенность игровой деятельности - ее самостоятельный характер. Дошкольники, как правило, являются творцами игры, ее создателями. Они отражают в ней свои знания об известных им жизненных явлениях и событиях, выражают свое отношение к ним. Обратите внимание, они никогда не играют молча. Даже когда ребенок один, он разговаривает с игрушками, ведет диалог с воображаемыми участниками игры. Речевое общение в процессе игры выполняет огромную роль. Общаясь, дети обмениваются знаниями мыслями, переживаниями. Словесный разговор выполняет организационную функцию, содействует возникновению и укреплению взаимопонимания и дружбы между детьми, одинакового отношения к тем или иным фактам и явлениям окружающей жизни. [10]

Большое значение ученые уделяли подвижным играм. Они считали подвижную игру средством гармоничного развития ребенка, школой управления собственным поведением, благополучия эмоционального состояния.

Благодаря систематическим занятиям физкультурой двигательные навыки старших детей становятся более прочными. Движения; вызывавшие ранее затруднения, теперь выполняются увереннее. Дети начинают свободно пользоваться своими двигательными навыками, применять их не только, в привычных условиях но и при изменяющихся обстоятельствах.

Обогащение двигательного опыта детей позволяет шире использовать в играх разнообразные и более трудные движения. Усложняются и правила игры: выбираются несколько водящих, вводятся некоторые ограничения действий Количество правил в игре увеличивается до 3-4. Они содержат нравственные нормы, требования к поведению детей, регулируют взаимоотношения играющих и являются фактором воспитания поведения. Необходимость соблюдать правила в коллективной игре побуждает каждого ребенка соотносить свои действия с деятельностью остальных играющих; способствует возникновению общих интересов, а значит, служит формированию общественных начал в поведении ребенка.

Правила уточняют и ограничивают деятельность детей в игре. Дошкольники получают определенные указания, что и при каких обстоятельствах можно делать и чего нельзя: нельзя забегать за установленную черту, выбегать из очерченного круга, перебегать круг и т. п.

Правила обязательны для всех играющих. Их соблюдение приучает детей в общении со сверстниками придерживаться норм поведения. Если дети выполняют правила, между ними устанавливаются хорошие взаимоотношения. [7]

Педагог Е.И. Тихеева раскрыла роль дидактической игры. Она справедливо считала, что детская игра дает возможность развивать самые разнообразные способности ребенка, его восприятие, речь, внимание. Е.И. Тихеева разработала много дидактических игр, которые до сих пор используются в детских садах.

Н.К. Крупская считала, что игра полностью отвечает потребностям ребенка дошкольного возраста в движениях, воспитывает у него такие качества, как жизнерадостность, активность, живость воображения, пытливость. Вместе с тем, она рассматривала игру как главное средство воспитания и требовала, чтобы жизнь детского сада была наполнена разнообразными играми и забавами, необходимые для здоровья детей и их правильного развития. Она неоднократно напоминала о том, что игры укрепляют костяк ребенка, развивают мускулатуру, органы чувств; в играх воспитывается меткость глаза, ловкость и сила движения. [14]

Игра рассматривается как важнейшее средство воспитания личности ребенка. В игре ребенок выступает как субъект деятельности. Объединяясь в играющие коллективы, дети вступают между собой в разнообразные отношения, активно отражают жизнь и деятельность взрослых. Следовательно, через игру осуществляется социальная обусловленность психического развития ребенка (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев и др.). В игре происходит ориентация ребенка в самых общих, в самых фундаментальных смыслах человеческой деятельности (Б.Г. Ананьев). Разнообразные по содержанию и форме игры вводят ребенка в круг реальных жизненных явлений, обеспечивая непреднамеренное освоение социального опыта взрослых: знаний, умений и навыков, способов действия, моральных норм и правил поведения, оценок и суждений. В игре формируется стиль отношения, общения ребенка со сверстниками и взрослыми, воспитываются чувства и вкусы. В игре происходит формирование восприятия, мышления, памяти, речи - тех фундаментальных психических процессов, без достаточного развития которых нельзя говорить о воспитании гармоничной личности. [2]

Сюжетная игра - одно из средств умственного воспитания. Ребенок, отражая в игре явления и события окружающей жизни, воспроизводит их. При этом он оперирует образами и представлениями. Знания из изображаемых явлений ребенок выражает в суждениях, что свидетельствует о переходе от конкретного предмета к мысли о нем. Воображаемая ситуация игры оказывает постоянное влияние на развитие умственной деятельности дошкольника. [14]

Однако известно, что умение играть возникает не путем автоматического переноса в игру усвоенного в повседневной жизни. Нужно приобщать детей к игре. И от того, какое содержание будет вкладываться взрослым в предлагаемые детям игры, зависит успех передачи обществом своей культуры подрастающему поколению. Следует подчеркнуть, что плодотворное освоение общественного опыта происходит лишь при условии собственной активности ребенка в процессе его деятельности. Оказывается, если воспитатель не учитывает активный характер приобретения опыта, самые совершенные на первый взгляд методические приемы обучения игре и управления игрой не достигают своей практической цели. Задачи всестороннего воспитания в игре успешно реализуются лишь при условии сформированности психологической основы игровой деятельности в каждом возрастном периоде. Это обусловлено тем, что развитие игре связано с существенными прогрессивными преобразованиями в психике ребенка, и, прежде всего, в его интеллектуальной сфере, это является фундаментом для развития всех других сторон детской личности. [3, 10]

Таким образом, игра рассматривается как средство всестороннего воспитания личности ребенка и как форму организации жизни детей средство формирования детского общества.

ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

2.1 Становление игры у детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью, ее особенности

Игра должна быть ведущей деятельностью, обеспечивающей зону ближайшего развития, оказывающей развивающее воздействие на складывание психологического облика ребенка с интеллектуальной недостаточностью. [20]

Недоразвитие игровой деятельности у детей с интеллектуальной недостаточностью оказывается как бы «запрограммированным» уже в раннем детстве. Основные причины, тормозящие самостоятельное последовательное становление игры: низкий уровень познавательной активности, запаздывание в сроках овладения двигательными функциями, предметными действиями, речью, эмоциональным и ситуативно-деловым общением со взрослыми (О.П. Гаврилушкина, А.А. Катаева, Н.Г. Морозова, Н.Д. Соколова, Е.А. Стребелева). [1]

Пагубно отражается на становление игры и отсутствие необходимых педагогических условий для развития ребенка, так называемая депривация, возникающая особенно часто в тех случаях, когда ребенок с интеллектуальной недостаточностью прибывает в преддошкольном возрасте в учреждении закрытого типа. Будучи лишен необходимого притока свежих эмоциональных впечатлений ребенок получает представление лишь об узком круге лиц, предметов; его жизнь протекает в ограниченных монотонных обстоятельствах. Таким образом на имеющийся у него органический дефект наслаивается обедненный и порой искаженный образ окружающего мира. [7]

Своеобразие предметной деятельности отражается на развитии игровой деятельности, которая характеризуется рядом особенностей.

Маленькие дети с интеллектуальной недостаточностью, поступающие в специальные дошкольные учреждения, как правило, совсем не умеют играть.

Большинство детей с интеллектуальной недостаточностью обнаруживают слабо выраженный и неустойчивый интерес к игрушкам, что является показателем общей низкой познавательной активности. Как правило, у таких детей нет любимых игрушек, и они начинают выполнять игровые действия с теми, которые в данный момент попадают в поле их зрения или которые привлекают их внешним видом, а не возможностью воплотить в жизнь конкретный замысел, как это имеет место у нормально развивающихся детей второго-третьего года жизни. Поэтому интерес является кратковременным, неустойчивым и ребенок быстро бросает игрушку. [1]

Отличаются своеобразием сами действия с игрушками детей с интеллектуальной недостаточностью. Они долго остаются на уровне манипуляций или неспецифических предметных действии, в которых отсутствует ориентировка на свойства объектов. Например, дети бросают предметы и игрушки на пол, стучат и размахивают ими, пытаются их сосать и грызть, перекладывают с места на место, кладут машину в коляску, самолет - в окно построенного дома и т. п. Такие действия могут наблюдаться как в возрасте четырех-пяти лет, так и в возрасте шести-семи лет, если ребенок не посещал дошкольное учреждение и у него отсутствует опыт использования игрушек в соответствии с их функциональным назначением, или у него наблюдается выраженное недоразвитие интеллекта. При этом неадекватные действия могут сочетаться с правильным использованием игрушек. Наличие неадекватных действий резко отличает игру детей с интеллектуальной недостаточностью от игры нормально развивающихся сверстников. [3]

У значительной части дошкольников с проблемами в интеллектуальном развитии наряду с манипуляциями встречаются и процессуальные действия, состоящие в том, что ребенок непрерывно повторяет одно и то же сочетание действий (например, снимает одежду с куклы и снова надевает ее; создает и разрушает постройку из кубиков; достает из шкафа и ставит на место посуду и др.). Это свидетельствует об отсутствии замысла игры. Выполняемые действия бедны, стереотипны, формальны и не имеют изобразительного характера. Они не сопровождаются речью и какими-либо эмоциональными реакциями, выполняются механически.

Действуя с игрушками, ребенок не стремиться привлечь к себе внимание взрослого или сверстников.

Вплоть до пяти-шестилетнего возраста у необученных дошкольников с интеллектуальной недостаточностью остается несформированным целевой компонент игры. Их действия не имеют осмысленного и целенаправленного характера, отсутствует конкретная, значимая для них цель.

И лишь к семи-восьми годам, под влиянием длительного обучения у некоторых детей формируется умение поставить цель в самостоятельной игре (например, отвезти товар в магазин, продавать продукты в магазине и т. п.) и подготовить все необходимое для ее достижения (договориться с другими детьми, отобрать необходимые игрушки, найти место для игры и т. п.).

Дошкольники с проблемами интеллектуального развития длительное время не обнаруживают потребности в игре. Их не привлекает возможность действовать с игрушками, налаживать по этому поводу контакты со взрослыми и детьми, находящимися рядом.

Оставшись один на один с игрушками, они могут достаточно длительное время сидеть без дела, или выполнять какие-то однообразные действия, или просто раскачиваться из стороны в сторону, получая от этого удовольствие. Включившись в игру под влиянием взрослого, они не проявляют интереса к ее процессу и игрушкам, действуют безразлично, малоактивно, подчиняясь требованиям взрослого. [8]

Потребность, в игре возникает лишь под влиянием обучения и особенно ярко проявляется на седьмом-восьмом годах жизни, когда дети овладевают разнообразными знаниями об окружающей действительности, деятельности людей и их взаимоотношениях, приобретают игровой опыт. Большинство детей сами затевают игры, охотно включаются в игры, предложенные сверстниками или взрослыми.

В этом возрасте у многих детей появляется избирательный интерес к игрушкам, появляются любимые игрушки, с которыми они предпочитают играть.

В основном старшие дошкольники с интеллектуальной недостаточностью проявляют неустойчивый интерес к игре. Это выражается в том, что, как правило, у них не наблюдается глубокого поглощения игрой. Случайные раздражители отвлекают их внимание, приводят к разрушению игры и ее прекращению.

Ограниченность жизненного опыта в силу нарушения познавательной деятельности приводит к тому, что вплоть до конца пребывания в детском саду у детей не формируется достаточного объема знаний о жизни, деятельности и отношениях людей.

В результате этого сюжеты игр весьма бедны, часто не отражают сущности деятельности и отношений людей, которые ребенок с интеллектуальной недостаточностью не может не только понять, но зачастую и увидеть. Лишь в процессе длительного обучения дети овладевают системой знаний, которые на элементарном уровне позволяют им проникнуть в сущность некоторых областей деятельности взрослых.

Даже в старшем дошкольном возрасте дети с интеллектуальной недостаточностью редко выступают с инициативой поиграть. Как в этих случаях, так и тогда, когда инициатива игры исходит от педагога, игра планируется только под руководством педагога, который разъясняет порядок ее протекания. Этот порядок полностью и безоговорочно принимается и почти в точности исполняется.

Вне специально организованного обучения ребенок с интеллектуальной недостаточностью быстро насыщается игрушками. Длительность его действий обычно не превышает пятнадцати минут. К концу дошкольного возраста игровые действия достигают лишь уровня процессуальных действий, которые не дают возможности реализовать какой-либо сюжет. Дети многократно повторяют одни и те же действия (катание машины, кормление, укачивание куклы, однообразное раскладывание кубиков и т.п.), как правило, без эмоциональных реакций, безучастно. В противоположность им нормально развивающиеся сверстники ярко и разнообразно выражают свои эмоции, возникающие по ходу игры (заботливость, одобрение, удивление, несогласие и т.п.), а также радость, полученную от участия в игре.

В процессе обучения дети овладевают разнообразными игровыми действиями и разными вариантами их цепочек, на которых строится логика развития сюжета в игре. В хорошо знакомых играх, в которые дети в основном самостоятельно играют, они следуют плану, отражающему логику развития сюжета. Однако этот план в каждой последующей игре особых изменений не претерпевает. Дети выполняют одни и те же действия строго в заученной последовательности, не привнося в них экспромта. Поэтому можно сказать, что эти игры шаблонны, стереотипны.