Использование игры в воспитании личности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

Последовательное выполнение нескольких действий является сложным для детей с проблемами интеллектуального развития, поэтому длительное время они допускают нарушения порядка действий в цепочке. Например, в игре «Магазин» дети сначала расплачиваются, а только затем делают заказ или просто берут товары и уходят; в игре «Доктор» врач сначала делает укол и только после этого спрашивает больного о его самочувствии. Кроме этого, дети часто забывают, что нужно делать дальше, и ждут подсказки от взрослого. [12]

Вплоть до начала школьного возраста игровые действия детей с интеллектуальной недостаточностью носят развернутый характер. Они излишне детализированы, очень точно повторяют подлинные действия людей.

Для реализации своего игрового замысла нормально развивающийся ребенок может использовать любые окружающие его предметы. Эта способность применять предметы-заменители появляется у него к началу дошкольного детства. Дошкольники с проблемами интеллектуального развития даже после обучения склонны к использованию игрушек, являющихся копией реальных предметов окружающей действительности.

Функция замещения спонтанно у них не формируется. Детей необходимо учить использовать различные предметы в других функциях и применять их в играх (кубик - мыло, стол, стул и т. п., стул - мотоцикл, лошадка и т.п.).

Для детей с интеллектуальной недостаточностью характерно выполнение игровых действий без сопровождения речью. Они, как правило, действуют молча, с большим трудом овладевая речевым содержанием, без которого невозможно протекание сюжетно-ролевой игры. В самостоятельных играх они используют заученные фразы, не внося в них никаких изменений и дополнений. Ролевое общение в процессе игры проходит стереотипно, с помощью заученных реплик.

Только в старшем дошкольном возрасте дети с проблемами в интеллектуальном развитии начинают обозначать роль словом (я - врач, я - шофер и т.п.), понимают ее и выполняют ряд действий, соответствующих ей. Однако, как правило, даже в конце дошкольного возраста они не могут самостоятельно взять на себя роль и действовать в соответствии с ней до конца игры. [1]

В самостоятельных играх дети редко взаимодействует друг с другом, хотя у некоторых из них к старшему дошкольному возрасту формируются привязанность к отдельным сверстникам. Взаимодействие начинается преимущественно по требованию или совету педагога, который подсказывает его возможные варианты. Возникающие при этом объединения малочисленны (2-3 человека), неустойчивы, ситуативны.

Старшие дошкольники, даже после продолжительного обучения, не обнаруживают длительного увлечения, поглощения игрой. Самостоятельная игра, как правило, длится не более 20 минут и является неинтенсивной. Например, в игре «Магазин», совершив одну покупку, ребенок может уйти, не зная, что ему делать дальше. Дети легко и быстро отвлекаются от игры. Начиная действовать со случайно попавшими в пиле их зрения предметами или игрушками, они уходят от сюжета игры и начинают заниматься чем-то другим.

Дошкольники с проблемами развития не проявляют в играх инициативы и творчества. Оказываются неспособными действовать в воображаемой ситуации и с воображаемыми предметами. Действия «как будто», «понарошку», типичные для нормально развивающихся детей уже в младшем дошкольном возрасте, у них, как правило, отсутствуют.

В играх редко раздается смех и плач «понарошку», интонации ровные, нет места сколько-нибудь выраженным чувствам. «Мамы» равнодушно и вместе с тем тщательно кормят детей, водители бесстрастно возят пассажиров, продавцы безразличны к покупателям, а врачи нейтральны к пациентам.

Внимательного педагога должен настораживать такой маловыразительный дух игры, ее эмоциональная бедность. Как никакая другая, игровая деятельность должна, с одной стороны, воплощать эмоциональный опыт ребенка, с другой - аккумулировать его, развивать, воссоздавая и уточняя разнообразные человеческие чувства и переживания, которыми столь богата жизнь (Н.Д. Соколова). [7]

Сказанное выше дает основание утверждать, что развитие личности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, у которых целенаправленно формировалась игровая деятельность, происходит успешнее, нежели у необученных сверстников. Таким образом, в условиях специального формирования игра у детей дошкольного возраста, имеющих проблемы в интеллектуальном развитии, способна осуществлять функции ведущей деятельности. При этом ее значение для психического развития ребенка выходит за пределы семилетнего возраста.

2.2 Методические рекомендации по развитию игровой деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

Процесс обучения игре дошкольников с особенностями психофизического развития строится с учетом закономерностей ее развития у нормально развивающихся детей и опирается на положение о поэтапном формировании игровой деятельности. Вместе с тем, учитываются как общие, так и индивидуальные особенности психофизического развития детей, что обуславливает своеобразие задач и условий формирования игры на каждом из этапов, а также использование специфических методов и приемов обучения игровой деятельности. [7]

Предметная среда - это всегда поле детской деятельности, ее объективные условия и средства достижения цели, которые заданы предметной средой. Развивающая предметно-игровая среда должна подчиняться ряду требований:

соответствовать возможностям ребенка на границе перехода к следующему этапу его развития, т.е. через предметную среду должны быть сформированы зоны ближайшего и актуального развития (Л.С. Выготский);

соответствовать структуре когнитивной сферы ребенка, т.е. должна содержать как консервативные (уже известные ребенку) компоненты, так и проблемные, подлежащие исследованию;

удовлетворять потребность ребенка в новизне, быть неисчерпаемой, информативной, тем самым способствовать самоутверждению ребенка;

быть функционально комфортной как для ребенка, так и для взрослого.

Во многих дошкольных учреждениях предпринимаются попытки организаций соответствующих условий; для развития игры: единое пространство групповой комнаты «разбивают» определенной расстановкой мебели; используют легкие ширмы, разборные домики, экраны, которые дети размещают по своему желанию. Внедряются одно- двухэтажные возвышения, соединены галереей, лестницами с перилами, создаются уютные ниши, подиумы и т.п. Используется крупное игровое оборудование, что дает ребенку возможность уединиться, но не чувствовать себя полностью изолированным от сверстников.

Подбор игрового материала для игр - необходимое условие для их развития. Исследования физиологов доказали значимость игры как деятельности; удовлетворяющей биологические, духовные и социальные потребности детей. [10]

Важно иметь как можно больше реалистических игрушек по темам «Семья», «Профессии» и др., по Программе для специальных дошкольных учреждений. Для ознакомления и развития эмоциональных, состояний необходима серия игрушек, по которой можно было бы моделировать игровые отношения с учетом эмоциональных состояний: радости, огорчения, грусти, спокойствия, страха, удовлетворения и т.д. Так, особая роль отводится игрушкам по развитию мелкой моторики и координации в пространстве, временным представлениям. К сожалению, недостаточно внимания производители игрушек уделяют эстетической стороне их исполнения, гигиенической безопасности и правильной технологии изготовления, нарушение которой может привести к потере здоровья и травмированию ребенка. Являясь важным фактором в его психическом развитии, игрушка должна приносить только радостные, положительные эмоции.

Предметно-игровая среда станет развивающей и будет иметь универсальное значение для развития игровой деятельности детей, если использовать все ее средства вариативно, комплексно, грамотно. Она действительно дает ребенку большое развитие, простор для его деятельности, развивает мышление, опыт взаимодействия с другими детьми, позволяет, наделять предметы и игрушки новыми смыслами; новыми качествами. [7]

Обучение игре проводится на специальных занятиях и в специально отведенное для свободной игры время, на прогулках.

На начальном этапе обучения важно создать у детей эмоциональное отношение к игрушке и данной игровой ситуации через взаимодействие со взрослым, а также формировать ориентировочную деятельность детей, С этой целью первые занятия проводятся по обыгрыванию дидактических и сюжетных игрушек.

Действуя с дидактическими игрушками разными по форме, цвету, величине, материалу, массе, звуковым свойствам, дети накапливают чувственный опыт. Это способствует развитию восприятия, зрительно-двигательной координации, ручной и мелкой моторики. Действия с дидактическими игрушками (пирамидки, матрешки, кубики-вкладки, башенки, совочки и т.п.) оказывают особое воздействие на психическое развитие ребенка, т.к. действуя с ними он приобретает необходимые знания об окружающем мире.

На занятиях по обыгрыванию игрушек используются кошки, собачки, зайцы, мишки и т.д., которые способствуют развитию у детей функции общения, оказывают воздействие на нравственное воспитание личности ребенка. Ребенок во время игры учится проявлять заботу об игрушке, сопереживать во всех ее событиях.

Среди сюжетных игрушек особое место занимают игрушки-куклы. Как указывал Д.Б. Эльконин, кукла - заместитель идеального друга, который все понимает и не помнит зла. Кукла это не только дочь или сынок для ребенка, это партнер по общению в игре. Поэтому на начальном этапе важно сформировать у детей эмоциональное отношение к кукле, научить воспринимать ее как заместителя человека, а затем научить детей конкретным игровым действиям с ней: кормлению, раздеванию и одеванию, укладыванию спать в кроватку, прогулке в коляске.

Особое место в руководстве педагогом игрой детей отводится формированию навыков игрового поведения. Необходимо учить их обмениваться игрушками, играть рядом, воспитывать в них доброжелательность и уступчивость.

Следующей задачей обучения игре является усвоение детьми логики развития бытового сюжета, чтобы дети понимали закономерность развития игрового действия, состоящую в том, что одо из действий является подготовительным по отношению к другому. (Например, надо чтобы ребенок понимал, что сначала нужно сварить кашу, а потом накормить ею куклу, а не наоборот).

В решении поставленной задачи целесообразно использовать два вида работы.

Во-первых, обязательно проводить наблюдение и анализ логичных действий в повседневной жизни. Эту работу лучше делать в процессе режимных моментов. Например, воспитатель обращает внимание детей но то, что они сначала вымыли руки, а потом сели есть; в спальне перед сном внимание детей заостряется на том, что они сначала разденутся, наденут пижамы, а потом лягут в кровати.

Обращение к повседневному опыту детей, активное припоминание того, как они поступают в жизни, способствуют осмыслению ими логической последовательности игровых действий.

Во-вторых, с целью усвоения детьми логики развития игровых действий необходимо систематически предлагать им выполнять последовательные игровые действия. Например, взрослый предлагает ребенку: «Давай покормим куклу кашей. Что нужно для этого сделать?». [7, 11]

Под руководством педагога ребенок выполняет последовательные игровые действия. Обучение, проводимое с учетом указанных методических приемов, позволяет научить детей правильно соединять отдельные игровые действия в логически связанную цепочку, создавать условия для переноса ранее усвоенных действий на новые игрушки, в другую, сходную ситуацию, что в свою очередь способствует преодолению косного стереотипа у детей с нарушениями интеллекта.

Только при развитии предметно-игровых действий может возникнуть подлинная, осмысленная сюжетная игра, которая является большим достижением в развитии игры умственно отсталого ребенка, ее необходимым этапом.

В дальнейшем проводится обучение сюжетно-ролевым играм.

Именно этот вид игр воплощает в себе наиболее значимые и существенные черты игры как деятельности. В них ребенок перевоплощается в различные персонажи, роли, действует в воображаемой ситуации, оперирует множеством разнообразных игрушек их заместителей. Главным моментом сюжетно-ролевой игры является воспроизведение деятельности взрослых людей, их отношений.

Вначале детям предлагают роли, которые наиболее близки им по содержанию. Это роли взрослых, с которыми они общаются в повседневной жизни (мамы, воспитательницы, музыкального руководителя). При этом важно, чтобы дети в ходе обучения не только поняли, что именно он должен делать в соответствии с принятой ролью, но и верно отразил отношения, существующие в жизни. [12]

Формирование игровой деятельности у детей с интеллектуальной недостаточностью должно проходить в тесной связи с расширением представлений у них о явлениях социальной жизни. На этом этапе занятия направлены на накопление, обобщение и закрепление полученного социального и эмоционального опыта, с нравственными нормами и человеческими чувствами. Процесс ознакомления умственно отсталых детей с социальными явлениями осуществляется разными методами: экскурсии, наблюдения за взаимоотношением людей в трудовой деятельности, чтение художественной литературы, просмотр диафильмов и кинофильмов, беседы. В этот период большое внимание уделяется умению детей действовать сообща в игровых ситуациях, согласовывать свои действия с действиями своих сверстников. С этой целью широко используются игры-драматизации. Именно игры-драматизации способствуют развитию у детей подлинного общения и начального этапа ролевого поведения.

Весьма важно подготовить самих детей к изображению персонажей, к правильному воспроизведению и пониманию речевого материала, создать у них эмоциональное отношение к происходящему. Для игр-драматизаций подбирают сказки, в содержании которых имеются диалоги между персонажами. Например, «Колобок», «Теремок», «Кто сказал мяу,» «Под грибом», «Волки семеро козлят» и т.д.

Одним из важных моментов в руководстве игрой детей на данном этапе является подведение к осознанию ими выполняемой в игре роли, а тем самым и подведение к подлинной ролевой игре.

В процессе проведения игры-драматизации нужно предоставить детям возможность попробовать себя в различных ролях, побуждая их максимально действовать в условиях воображаемой ситуации. Этому значительно способствует использование костюмов и различных атрибутов. Они помогают ребенку войти в роль, способствуют лучшему проникновению Детей в образ персонажа и ситуацию сказки. [11]

Большое место на занятиях отводится играм, отражающим труд взрослых. Например, «Детский сад», «Поликлиника», «Магазин», «Парикмахерская» и т.д. Для проведения каждой из этих игр требуется подготовка детей. Вначале у них формируют представления о каждой из профессий: проводят целенаправленные наблюдения за взаимоотношениями между людьми при выполнении своих профессиональных обязанностей Затем обобщают впечатления детей в беседе, подготавливают соответствующие атрибуты для игры. [18]

При проведении игры педагог четко должен представлять свою роль. Вначале каждой игры необходимо создать игровое настроение у детей, вызвать у них эмоциональное отношение к роли. При этом и сам педагог настраивается на игровой лад. Важно сделать обучение занимательным, сохранить активность самих детей. В процессе проведения игры основное внимание уделяется обучению детей подчинять свое поведение роли, которую он взял на себя, т.е. действовать в воображаемой ситуации. В конце занятия педагогу обязательно надо умело свернуть игру, чтобы у детей не было пресыщения к ней, и в то же время нельзя останавливать их на самом эмоциональном подъеме.

После проведения каждой игры необходимо провести с детьми беседу предлагая ответить на ряд вопросов. Во что они играли? Кто кем был? Что делал? и т.д. Такое подведение итогов дает возможность детям закрепить свое поведение в коллективной деятельности со сверстниками. [11]

Обучение дошкольников сюжетно-ролевой игре должно включать в себя следующие этапы:

-целенаправленное формирование представлений детей о профессии;

-подготовка атрибутов для предстоящей сюжетно-ролевой игры;

-проведение игры, где основную роль берет на себя взрослый;

-развитие и углубление сюжета игры, при котором возможно его видоизменение и дополнение.

Главная цель занятий по обучению игре состоит в том, чтобы у воспитанников сформировался интерес к сюжетно-ролевым играм, включающим в себя воображаемую ситуацию, действия с предметами-заместителями, ролевое поведение.

В процессе игры у. детей с нарушениями интеллекта формируется произвольность психических процессов: произвольные внимание и память. Игра выступает как деятельность, в которой происходит формирование предпосылок к переходу умственных действий на более высокий этап - этап умственных действий с опорой на речь. Функциональное развитие игровых действий вливается в онтогенетическое развитие, создавая зону ближайшего развития умственных действий. [11]

Необходимо помнить, что игра должна исключать малейшую возможность угрозы здоровью играющих. Нарушения моторики и координации движений могут стать причиной травм даже в тех играх, которые для здоровых детей вполне приемлемы. Некоторые игры требуют наличия инвентаря, различных атрибутов. Нужно следить за их пригодностью. Предметы, используемые в игре, должны быть безопасны, удобны для детей и гигиеничны. Также важно помнить о психическом здоровье участников игры. Она не должна унижать их достоинства. Надо беречь эмоции и переживания детей. В процессе игры нужно способствовать установлению непринужденных дружеских отношений. Каждого участника игры следует принимать таким, какой он есть.

Опыт педагогов показывает, что при подготовке к игре и во время ее проведения нужно помнить:

прежде чем провести игру, необходимо выработать ее правила и критерии;

надо заранее позаботиться о месте, где будет проходить игра. Оно должно быть обустроено так, чтобы каждому было комфортно;

иногда следует привлекать к подготовке игры детей;

добровольность - основа игры;

нельзя ни торопить, ни замедлять игровой процесс;

в любой игре детям должна предоставляться возможность для импровизации;

конец игры должен быть результативным - победа, поражение, ничья, а также ярким, эмоциональным и содержать анализ.

Очень важно, чтобы организатор игры помнил о том, что состязательность в игре - это не самоцель, а лишь средство индивидуального самовыражения каждого ребенка. [18]

В процессе обучения и воспитания педагогу нужно наблюдать за динамикой становления игры у каждого ребенка, создавать атмосферу, которая содействует возникновению желания играть. При этом продумывается организация игровой практики дошкольников в свободной деятельности, осуществляется своевременное обновление предметно-игровой среды. [7]

Известно, что в жизни ребенка-дошкольника семья - первичный воспитательный и социальный коллектив. Она является проводником социального влияния, именно в ней он оказывается органически включенным в сеть социальных отношений, которые составят содержание будущей личности.

Важно повышать педагогическую компетентность родителей в вопросах воспитания детей. Необходимо акцентировать внимание именно на игре как источнике разностороннего развития ребенка, на обеспечении ею зоны ближайшего развития дочери или сына. Это особенно актуально в современных условиях, когда достаточно большое количество родителей, к сожалению, игнорирует игру как саму по себе, ее воспитательный потенциал, так и создание условий для ее развития в процессе семейного воспитания.

Сотрудничая с семьей, педагоги (при необходимости) могут помочь родителям позаботиться о системе благоприятных условий для своевременного возникновения, обогащения, развития разных видов деятельности ребенка.

Безусловно, семьи живут в различных квартирных условиях и поэтому имеют различные возможности для организации детского уголка. Педагогам необходимо помочь родителям в определении качественных характеристик игр и игрушек, их количестве с точки зрения целесообразности, функциональной значимости.

Наличие образных игрушек, конструкторов, дидактических игр и др. разнообразит игровую деятельность ребенка в домашних условиях, окажет воздействие на разные сферы его развития. Качественные, как с точки зрения безопасности, эстетичности, так и с точки зрения познавательности и эмоционально позитивного комфорта, игры и игрушки нужны сегодня нашим детям. Игры и игрушки, созданные самими детьми (особенно старшими дошкольниками) совместно с родителями, имеют огромное положительное влияние не только на развитие самой игры, но и на внутрисемейные отношения, отношения в диаде «ребенок-родитель».

Формы взаимодействия дошкольного учреждения и семьи в развитии игровой деятельности детей и компетентности родителей: индивидуальные; коллективные; информационно-наглядные.

В разных советах и консультациях нуждаются семьи, где растет один ребенок, два, многодетная семья, родители детей разного возраста, пола, темперамента. Эти аспекты педагог учитывает при организации индивидуальных форм взаимодействия с родителями.

В ходе организации коллективных форм взаимодействия (собрания, семинары-практикумы, родительские конференции, тренинги, деловые игры) могут рассматриваться вопросы роли игры в воспитании ребенка, значение разных видов игр и игрушек в развитии всех сфер личности дошкольников разных возрастных групп, оказываться помощь родителям в овладении навыками изготовления игрушек из различных материалов и их использование в совместных с ребенком играх, осуществляться презентация семейного опыта по организации игровой развивающей среды, развитию игровой деятельности детей в условиях семейного воспитания и т.п. [20]

Обучение игровой деятельности является важным направлением специального дошкольного образования.

Необходимо помнить, если ребенок на протяжении дошкольного детства много играл, полноценно общался со сверстниками и взрослыми, если ему читали книги и поощряли занятия детским творчеством, то к началу младшего школьного возраста у него появится учебная мотивация. Появление учебной мотивации свидетельствует о том, что игра выполнила свою роль в развитии ребенка и дальнейшее его развитие пойдет уже в рамках учебной деятельности.

Задача руководителей и педагогов дошкольных учреждений - так продумать и организовать педагогический процесс, чтобы отведенное для игровой деятельности время ничем другим не заполнялось и в каждой группе были созданы благоприятные условия для разнообразных игр детей.

Основной воспитательной задачей утреннего периода является выяснение игровых интересов и замыслов детей, помощь в выборе игр, создание условий для игровой деятельности, хорошего игрового настроения. В соответствии с этим важно дать детям возможность заняться теми играми, которые их интересуют.

В связи с этим игры перед занятием необходимо согласовывать с характером предстоящей деятельности детей, а игры, организуемые между занятиями, должны давать возможность дошкольникам отдохнуть. Во время прогулки (как самого продолжительного периода игровой деятельности) следует обеспечить разнообразие игр, их смену, позаботиться о том, чтобы дети много двигались и с удовольствием находились на воздухе.

В вечернее время игры должны быть направлены на углубление интересов детей. В это время дети могут продолжать сюжетно-ролевые, дидактические, строительные игры, начатые утром, или затевать новые. Педагог содействует играм-драматизациям, настольно-печатным играм и т.д. [7]

Таким образом, игра должна быть нормой жизни ребенка, проходить через весь образовательный процесс в дошкольном учреждений. Педагоги дошкольных учреждений должны быть методически грамотными, компетентными в этом вопросе, знать игры, их разнообразие, обогащать содержание игр, создавать необходимые условия для развития самостоятельной игровой деятельности дошкольников. Важно отметить, что обучение сюжетно-ролевой игре хотя и занимает важное место в коррекционно-воспитательной работе, однако не является ее самоцелью, поэтому нельзя считать время зря потерянным, если ребенок не научится самостоятельно играть и будет нуждаться в помощи взрослого. Главным, на наш взгляд, является то, что ребенок выходит из своего замкнутого мира.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Баряева, Л.Б. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития: учебно-методическое пособие /Л.Б. Баряева, А.Н. Зарин. - Санкт-Петербург: РГПУ им. А.И. Герцена, Издательство Союз, 2001г.

2. Выготский, Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка /Л.С. Выготский // Вопросы психологии. - М., 1996. - №6

3. Гаврилушкина, О.П. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников: книга для воспитателя /О.П. Гаврилушкина, Н.Д. Соколова. - М.: Просвещение, 1985г.

4. Геллер, Е.М. Игра и ее роль в физическом совершенствовании человека /Е.М. Геллер. - М., 1990г.

5. Гришвина, А.В. Игры-занятия с детьми раннего возраста с нарушением умственного и речевого развития /А.В. Гришвина и др. - М., 1988

6. Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста /под ред. С.Л. Новоселовой. - М.; 1985г.

7. Игра в мире детства: материалы Республиканской конференции «Современные игры и игрушки в образовательном процессе дошкольного учреждения: состояние, проблемы, перспективы //Пралеска. - 2009. - №4

8. Игра дошкольника /под ред. С.Л. Новоселовой. - М.: Просвещение, 1989

9. Игрушки и пособия для детского сада /под ред. В.М. Изгаршевой. - М., 1987г.

10. Казакевич, Е.В. Игра: весь мир в бытие ребенка (Е.В. Казакевич // Пралеска. - 2006. - №3)

11. Катаева, А.А. Дошкольная олигофренопедагогика: учебное пособие для педагогических институтов /А.А. Катаева, Е.А. Стребелева. - М.: Просвещение, 2001г.

12. Катаева, А.А. Обучение умственно отсталых дошкольников в игровой форме с использованием образца и словесной инструкции /А.А. Катаева, С.И. Давыдова //Дефектология. - 1976.- №1

13. Коломинский, Я.Л. Детская психология: учебное пособие для студентов педагогических институтов /Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько; под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. - Мн.: Университетское, 1988г.

14. Дошкольная педагогика: учебное пособие для педагогических институтов /В.И. Логинова, П.Г. Саморукова; под ред. В.И. Логиновой. - М.: Просвещение, 1988г.

15. Формирование игровой и речевой деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью: пособие /авт.сост. О.А. Мамонько, М.И. Хотько. - Мн. БГПУ, 2007г.

16. Миронова, Р.М. Игра в развитии активности детей /Р.М. Миронова. - Мн., 1989г.

17. Михаленко, Н.Я. Организация сюжетной игры в детском саду /Н.Я. Михаленко, Н.А. Короткова. - М., 2000г.

18. МХК в активных методах обучения: педагогическая мастерская /авт.сост. Ю.В. Гуща. - Мн.: Красико-Принт, 2008г.

19. Мухина, В. Дети и куклы: таинство взаимодействия /В. Мухина //Народное образование. - 1997. - №5

20. Недвецкая, Т.Н. Дом как территория игры /Т.Н. Недвецкая //Пралеска. - 2009. - №4

21. Оглобина, И.Ю. Играем, наблюдаем: Учебно-методическое пособие для педагогов и воспитателей, работающих с детьми дошкольного возраста с особенностями психофизического развития /И.Ю. Оглобина - М.: Народная асвета, 2005

22. Программа для специальных дошкольных учреждений: воспитание и обучение детей с интеллектуальной недостаточностью - Мн.: Народная асвета, 2007

23. Роль игры в воспитании детей /под ред.А.В. Запорожца. - М.: Просвещение, 1976

24. Романовская, С.Е. Использование игры в социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями /С.Е. Романовская //Воспитание школьников. - 2002. - №8

25. Соколова, Н.Д. Развитие игровой деятельности умственно отсталых дошкольников в процессе целенаправленного обучения /Н.Д. Соколова; под.ред. Л.П. Носковой. - М., 1984г.

26. Эльконин, Д.Б. Психология игры. - 2-е изд. - М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 1997, - №5

Размещено на Allbest.ru