Формирование у детей 5-6 лет представлений о неживой природе в процессе экспериментирования

Размещено на http://www.allbest.ru/

Формирование у детей 5-6 лет представлений о неживой природе в процессе экспериментирования

Содержание

Введение

ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования представлений о неживой природе у детей 5-6 лет

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей 5-6 лет

1.2 Комплекс знаний о неживой природе в программах ДОУ

1.3 Экспериментирование как метод формирования у детей 5-6 лет представлений о неживой природе

Выводы по 1 Главе

ГЛАВА 2. Экспериментальное исследование по формированию у детей 5-6 лет представлений о неживой природе в процессе экспериментирования

2.1 Сформированность знаний о неживой природе детей 5-6 лет

2.2 Формирование у детей 5-6 лет представлений о неживой природе в процессе экспериментирования

2.3 Результаты сформированности представлений о неживой природе у детей 5-6 лет

2.4 Выводы по 2 Главе

Заключение

Литература

Приложение

Введение

природа неживой представление дети

Старший дошкольный возраст ребенка - это один из ответственных этапов, на котором закладываются основы знаний об окружающем мире, о физических свойствах предметов, о взаимоотношениях и связях между ними. Этот период является ступенью в системе непрерывного естественнонаучного образования, цель которого - наиболее полно раскрыть для детей огромный, необъятный, полный чудес мир, который их окружает, с которым они ежедневно соприкасаются, в котором им предстоит жить.

Современные дети живут и развиваются в эпоху информатизации. В условиях быстро меняющейся жизни от человека требуется не только владение знаниями, но и в первую очередь умение добывать эти знания самому и оперировать ими, мыслить самостоятельно и творчески. Известно высказывание Л.С. Выготского о том, что обучение должно вести за собой развитие, а не плестись в хвосте, педагогика должна ориентироваться на завтрашний день, а не на сегодняшний [Л.С. Выготский,1998].

У детей 5-6 лет заметно возрастают возможности инициативной преобразующей активности ребенка. Этот возрастной период важен для развития познавательной потребности, которая находит отражение в форме поисковой, исследовательской деятельности, направленной на «открытие» нового, которая развивает продуктивные формы мышления. Задача педагога - не подавлять ребенка грузом своих знаний, а создавать условия для самостоятельного нахождения ответов на свои вопросы «почему» и «как», что способствует развитию познавательной компетенции детей. Поэтому очень важно организовывать занятия по ознакомлению детей со свойствами воды и воздуха таким образом, чтобы не только преподносить им готовые знания, но и

помогать им добывать эти знания сами с помощью игровых методов, экспериментирования, исследования. Нельзя отрицать справедливость утверждения, что наблюдения и эксперименты составляют основу всякого знания, что без них любые понятия превращаются в сухие абстракции [А.И.Иванова, 1999]. То хорошо понимали и неоднократно подчеркивали выдающиеся педагоги, что подтверждается их высказываниями, приведенными ниже.

Я.А.Коменский считал, что основной предпосылкой для успешного обучения является требование, чтобы чувственные предметы были правильно представлены нашим чувствам, дабы они могли быть правильно восприняты. И.Г. Песталоцци говорил, что созерцание (чувственное восприятие) человеком самой природы является единственным истинным фундаментом обучения, так как оно (созерцание) является существенной основой человеческого познания. Н.Н. Поддъяков писал, что фундаментальный факт заключается в том, что деятельность экспериментирования пронизывает все сферы детской жизни, все детские деятельности, в том числе и игровую. Обращает внимание, что игровая деятельность возникает значительно позже деятельности экспериментирования.

Актуальность работы определяется тем, что многие классики педагогики такие как Я.А.Коменский, И.Г.Песталоцци, Ж.-Ж.Руссо, К.Д.Ушинский выступали за использование метода экспериментирования. Пожалуй, нет ни одного выдающегося педагога или психолога, который не говорил бы о преимуществах данного метода, но в реальной деятельности дошкольных учреждений он применяется неоправданно редко.

Проблема: недостаточное внедрение в практическую деятельность в дошкольных образовательных учреждениях метода экспериментирования.

Объект исследования: педагогический процесс формирования у детей 5-6 лет представлений о неживой природе в процессе экспериментирования.

Предмет исследования - экспериментирование как эффективный метод формирования у детей 5-6 лет представлений о неживой природе.

Целью работы является изучение эффективности метода экспериментирования детей 5-6 лет для формирования представлений о неживой природе.

Гипотеза исследования: формирование у детей 5-6 лет представлений о неживой природе возможно и необходимо только тогда, когда педагог целенаправленно включает детей в экспериментальную деятельность; практические занятия способствуют формированию представлений о неживой природе.

Объект, предмет, цель и гипотеза определяют задачи:

Рассмотреть основные психолого-педагогические характеристики детей 5-6 лет.

Определить формы и методы формирования у детей 5-6 лет представлений о неживой природе.

Определить необходимые условия экспериментирования для формирования представлений о неживой природе.

Провести экспериментально-педагогическое исследование по формированию у детей 5-6 лет представлений о неживой природе в процессе экспериментирования.

Сделать выводы об эффективности и необходимости использования экспериментирования при формировании у детей 5-6 лет представлений о неживой природе.

ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования представлений о неживой природе у детей 5-6 лет

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей 5-6 лет

В 5-6 летнем возрасте происходит интенсивное развитие интеллектуальной, нравственно-волевой и эмоциональной сфер личности. Развитие личности и деятельности характеризуется появлением новых качеств и потребностей: расширяются знания о предметах и явлениях, которые ребенок не наблюдал непосредственно. Детей интересуют связи, существующие между предметами и явлениями. Проникновение ребенка в эти связи во многом определяет его развитие. Переход в старшую группу связан с изменением психологической позиции детей: они впервые начинают ощущать себя самыми старшими среди других детей в детском саду [И.Ю.Кулагина,1996]. Воспитатель помогает дошкольникам понять это новое положение. Он поддерживает в детях ощущение «взрослости» и на его основе вызывает у них стремление к решению новых, более сложных задач познания, общения, деятельности.

Опираясь на характерную для детей 5-6 лет потребность в самоутверждении и признании их возможностей со стороны взрослых, воспитатель обеспечивает условия для развития детской самостоятельности, инициативы, творчества. Он постоянно создает ситуации, побуждающие детей активно применять свои знания и умения, ставит перед ними все более сложные задачи, развивает их волю, поддерживает желание преодолевать трудности, доводить начатое дело до конца, нацеливает на поиск новых, творческих решений. Важно предоставлять детям возможность самостоятельного решения поставленных задач, нацеливать их на поиск нескольких вариантов решения одной задачи, поддерживать детскую инициативу и творчество, показывать детям рост их достижений, вызывать у них чувство радости и гордости от успешных самостоятельных действий.

Обязательным элементом образа жизни детей 5-6 лет является участие в разрешении проблемных ситуаций, в проведении элементарных опытов (с водой, снегом, воздухом, магнитами, увеличительными стеклами и пр.), в развивающих играх, головоломках, в изготовлении игрушек-самоделок, простейших механизмов и моделей [И.Э.Куликовская, 2003]. Воспитатель своим примером побуждает детей к самостоятельному поиску ответов на возникающие вопросы: он обращает внимание на новые, необычные черты объекта, строит догадки, обращается к детям за помощью, нацеливает на экспериментирование, рассуждение, предположение.

Дети 5-6 лет начинают проявлять интерес к будущему школьному обучению. Перспектива школьного обучения создает особый настрой в группе старших дошкольников. Интерес к школе развивается естественным путем в общении с воспитателем, через встречи с учителем, совместные дела со школьниками, посещение школы, сюжетно-ролевые игры на школьную тему. Главное - связать развивающийся интерес детей к новой социальной позиции («Хочу стать школьником») с ощущением роста своих достижений, с потребностью познания и освоения нового. Воспитатель стремится развить внимание и память детей, формирует элементарный самоконтроль, способность к саморегуляции своих действий. Этому помогают разнообразные игры, требующие от детей сравнения объектов по нескольким признакам, поиска ошибок, запоминания, применения общего правила, выполнения действий с условиями. Такие игры ежедневно проводятся с ребенком или с подгруппой старших дошкольников.

Организованное обучение осуществляется у детей 5-6 лет преимущественно в форме подгрупповых занятий и включает занятия познавательного цикла по математике, подготовке к освоению грамоты, по ознакомлению с окружающим миром, по развитию художественно-продуктивной деятельности и музыкально-ритмических способностей. В самостоятельной деятельности, в общении воспитателя с детьми создаются возможности для расширения, углубления и широкого вариативного применения детьми содержания, освоенного на занятиях.

Условием полноценного развития детей 5-6 лет является содержательное общение со сверстниками и взрослыми. Воспитатель старается разнообразить практику общения с каждым ребенком. Вступая в общение и сотрудничество, он проявляет доверие, любовь и уважение к дошкольнику. При этом он использует несколько моделей взаимодействия: по типу прямой передачи опыта, когда воспитатель учит ребенка новым умениям, способам действия; по типу равного партнерства, когда воспитатель - равноправный участник детской деятельности, и по типу «опекаемый взрослый», когда педагог специально обращается к детям за помощью в разрешении проблем, когда дети исправляют ошибки, «допущенные» взрослым, дают советы и т.п.

Важным показателем самосознания детей 5-6 лет является оценочное отношение к себе и другим. Положительное представление о своем возможном будущем облике впервые позволяет ребенку критически отнестись к некоторым своим недостаткам и с помощью взрослого попытаться преодолеть их. Поведение дошкольника так или иначе соотносится с его представлениями о самом себе и о том, каким он должен или хотел бы быть. Положительное восприятие ребенком собственного «Я» непосредственным образом влияет на успешность деятельности, способность приобретать друзей, умение видеть их положительные качества в ситуациях взаимодействия. В процессе взаимодействия с внешним миром дошкольник, выступая активно действующим лицом, познает его, а вместе с тем познает и себя. Через самопознание ребенок приходит к определенному знанию о самом себе и окружающем его мире. Опыт самопознания создает предпосылки для становления у дошкольников способности к преодолению негативных отношений со сверстниками, конфликтных ситуаций. Знание своих возможностей и особенностей помогает прийти к пониманию ценности окружающих людей.

В связи со всем вышесказанным можно выделить следующие задачи воспитания и развития детей 5-6 лет [И.Ю. Кулагина,1996]:

1. Воспитание культуры общения, эмоциональной отзывчивости и доброжелательности к людям.

2. Развитие эстетических чувств детей, эмоционально-ценностных ориентаций, приобщение детей к художественной культуре.

3. Развитие познавательной активности, познавательной мотивации, интеллектуальных способностей детей.

4. Формирование готовности к школьному обучению, к новой социальной позиции школьника.

5. Развитие детской самостоятельности и инициативы, воспитание у каждого ребенка чувства собственного достоинства, самоуважения, стремления к активной деятельности и творчеству.

Это общие задачи, нашей же более частной задачей является при помощи экспериментирования, формировать у детей 5-6 лет представления о неживой природе, а также развития у детей познавательной активности, стремления к активной деятельности, умению добывать знания экспериментально-исследовательским путем в рамках своих возрастных способностей.

По мнению Савенкова А.И. у детей в возрасте 5-6 лет происходит интенсивное формирование и развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализ свойств предметов и воздействию на них с целью изменения. Савенков А.И. считает необходимым развивать у ребенка умения и навыки проведения самостоятельных исследований в условиях дошкольного обучения. У ребенка должны сформироваться инструментальные навыки, необходимые в исследовательском поиске, а также умения логического и творческого мышления, требующиеся при решении исследовательских задач. К ним А.И. Савенков относит следующие умения:

умение видеть проблемы;

умение задавать вопросы;

умение выдвигать гипотезы;

умение давать определение понятиям;

умение классифицировать;

умение наблюдать;

умения и навыки проведения экспериментов;

умение структурировать полученный в ходе исследования материал;

умение делать выводы и умозаключения;

умение доказывать и защищать свои идеи.

Содержание представлений о неживой природе у детей 5-6 лет включает в себя следующие представления:

Вселенная- это множество звезд. Солнце - это наша огненная звезда. Вокруг Солнца вращаются холодные планеты: Марс, Венера, Земля и другие. Ребенок знает: вода не имеет формы, запаха и вкуса. Вода может менять свое состояние на морозе - превращается в лед, при нагревании - в пар. Вода может быть чистой, грязной, холодной, теплой, горячей. Вода имеет большое значение для жизни. Она нужна всем живым существам - растениям, животным, людям. Имеет представление о воздухе и его свойствах. Воздух нужен для дыхания всем живым существам. Знает свойства песка, земли, глины.

Н.А.Рыжова обращает внимание на характерную особенность этого возраста - познавательные интересы, выражающуюся во внимательном рассматривании, самостоятельном поиске интересующей информации. Старший дошкольник интересуется явлениями неживой природы, проявляет инициативу, которая обнаруживается в наблюдении, в стремлении разузнать, подойти, потрогать. Дети в этом возрасте уже способны систематизировать и группировать объекты неживой природы по внешним признакам. Изменения объектов, переход вещества из одного состояния в другое (снега и льда - в воду; воды - в лед и т.п.), такие явления природы, как снегопад, метель, гроза, град, иней, туман и т.п. вызывают у детей этого возраста особый интерес. Дети постепенно начинают понимать, что состояние, развитие и изменения в неживой природе во многом зависят от отношения к ним человека. В старшем дошкольном возрасте ребенок легко усваивает знания о объектах неживой природы и правильно называет их отличительные характеристики. Самостоятельно приводит примеры того, кем и для чего они могут быть использованы.

Исходя из всего выше сказанного можно сделать вывод, что у дошкольника к 5-6 годам сформированы все психические, познавательные и мыслительные процессы необходимые для исследовательской и экспериментальной деятельности, способствующие формированию представлений о неживой природе.

1.2 Комплекс знаний о неживой природе в программах ДОУ

С принятием законов Российской Федерации "Об охране окружающей природной среды" и "Об образовании" созданы предпосылки правовой базы для формирования системы экологического образования населения, что подразумевает создание в регионах страны системы непрерывного экологического образования, первым звеном которого является дошкольное. Именно на этапе дошкольного детства ребенок получает эмоциональные впечатления о природе, накапливает представления о разных формах жизни, т.е. у него формируются первоосновы экологического мышления, сознания, закладываются начальные элементы экологической культуры. Но происходит это только при одном условии: если взрослые, воспитывающие ребенка, сами обладают экологической культурой: понимают общие для всех людей проблемы и беспокоятся по их поводу, показывают маленькому человеку прекрасный мир природы, помогают наладить взаимоотношения с ним.

В 90-е годы в России было создано значительное количество программ, направленных на экологическое воспитание дошкольников. Рядом психологов созданы авторские программы, в которых представлены психологические аспекты экологического образования дошкольников. К комплексным программам относятся: «Радуга», «Детство», «Развитие», «Истоки», «Детский сад - дом радости», «Кроха», к специальным экологическим программам - «Семицветик», «Природа и художник», «Наш дом - природа», «Жизнь вокруг нас», «Паутинка», «Юный эколог», «Лучики». Все программы соответствуют новой концепции воспитания дошкольников, предусматривающей личностно-ориентированную модель воспитания, индивидуальный подход к развитию интеллектуальных и художественных способностей ребенка. В настоящее время идет становление новой системы дошкольного образования. С введением и утверждением приказа Минобрнауки России от 23.11.2009 N9 655 «Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования» появилась новая модель организации образовательного процесса, которая предусматривает решение программных образовательных задач в совместной деятельности взрослого и детей (непосредственно образовательная деятельность и режимные моменты) и самостоятельной деятельности дошкольников. Непосредственно образовательная деятельность реализуется через организацию различных видов детской деятельности (игровой, двигательной, коммуникативной, трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной, чтения) или их интеграцию с использованием разнообразных форм и методов работы, выбор которых осуществляется педагогами самостоятельно в зависимости от контингента детей, уровня освоения основной общеобразовательной программы и решения конкретных образовательных задач. Содержание дошкольного образования в части развития познавательно-исследовательской деятельности может быть реализовано с помощью таких форм работы, как: наблюдение, экскурсия, экспериментирование, моделирование, реализация проекта, исследование, решение проблемных ситуаций, коллекционирование и т.п. Введение федеральных государственных требований дает возможность объединить все виды деятельности. Интегрированная деятельность позволяет ребенку реализовать свои творческие способности, в интересной, игровой форме обогащать словарь, развивать коммуникативные умения, познавательный интерес и активность. В области экологического образования интегрированная образовательная деятельность играет не менее важную роль: воспитатель развивает эстетическое восприятие природы у детей, способность чувствовать и переживать ее красоту; формирует экологические представления об окружающем. В ФГТ содержится указание на то, какие виды деятельности можно считать приемлемыми формами практики для ребенка дошкольного возраста. В первую очередь, назовем игру как ведущую деятельность детей дошкольников, а также коммуникативную, двигательную, продуктивную, познавательно-исследовательскую, трудовую, музыкально-художественную, чтение (восприятие) художественной литературы. В рамках познавательно-исследовательской деятельности большое место отводится наблюдениям, решению проблемных ситуаций, моделированию, экспериментированию.

Следует отметить программы, которые получили свое дальнейшее развитие в наибольшей степени. Программа Н.А. Рыжовой «Наш дом - природа»(1998), нацеленная на воспитание гуманной, социально активной и творческой личности. Её основная цель -- воспитание с первых лет жизни гуманной, социально-активной, творческой личности, способной понимать и любить окружающий мир, природу и бережно относиться к ним. Экологическое образование рассматривается как неотъемлемая часть общего образования. Программа содержит базовый компонент, который конкретизируется с учетом местных условий: эколого-географических, национально-культурных, построена на принципах развивающего обучения и направлена на развитие личности ребенка в целом. Она ориентирует воспитателя на системный подход в экологическом образовании. Реализуется на основе принципа интеграции и системы детской деятельности. Программа содержит 10 блоков; каждый из них включает обучающий и воспитывающий компоненты - получение знаний о природе и развитие у детей разных аспектов отношения к ней. Пять блоков рассматривают область неживой природы (вода, воздух, почва и др.), три блока посвящены живой природе - растениям, животным и экосистеме леса, два - взаимодействию человека с природой. Все разделы связаны друг с другом, а завершающие темы являются обобщением предыдущих.

Особенно ценно то, что программы Н.А.Рыжовой имеет продолжение и в начальной школе. Программа С. Николаевой «Юный эколог» (1999), созданная на основе собственной концепции экологического воспитания дошкольников и ориентированная на личностный подход к ребенку и всестороннее его развитие. «Юный эколог» - программа, созданная на основе Концепции экологического воспитания дошкольников, автором которой является С.Н.Николаева. Программа включает две подпрограммы: 1) программу экологического воспитания дошкольников; 2) программу повышения квалификации дошкольных работников в области экологического воспитания детей. Таким образом, одновременно решается вопрос становления начал экологической культуры у детей и развития ее у взрослых, воспитывающих их. Программа имеет обстоятельное теоретическое и экспериментальное обоснование, сориентирована на личностный подход к ребенку и всестороннее его развитие. Программа экологического воспитания детей содержит 6 разделов. Первый - это элементарные сведения о мироздании, неживой природе Земли и ее значении в жизни живых существ. Следующие два посвящены раскрытию взаимосвязи растений и животных со средой обитания. Четвертый прослеживает роль среды обитания в процессе роста и развития отдельных видов растений и высших животных.

В пятом раскрываются взаимосвязи внутри сообществ, жизнь которые доступна для наблюдения дошкольников. Шестой раздел показывает разные формы взаимодействия человека с природой. Усвоение материала автор предлагает определить по детским проявлениям, которые представлены во всех разделах позицией «отношение». В основе программы Кондратьевой Н.Н. «Мы» лежит идея гуманизации, воспитания человека с развитой системой ценностных ориентаций. Содержание программы способствует развитию личности ребенка в целом, его экологического сознания, экологического поведения в природе, правильного отношения к ней. Один из авторов «Детства» - Н. Н. Кондратьева разработала свою парциальную «Программу экологического образования детей «Мы». Азбука экологии». В основе содержания программы лежат постепенно расширяющиеся представления о живом организме. В первом разделе дети знакомятся с растениями, животными и человеком как живыми существами во втором узнают о приспособленности живых организмов к среде обитания. Третий раздел посвящен росту, развитию и размножению живых организмов, а четвертый раскрывается взаимосвязь живых организмов в экосистемах, связь человека с природой, для которого она является средой обитания. Во всех разделах знания это ведущий фактор развития у детей экологического сознания. Программа «Мы» предполагает традиционные виды детской деятельности - наблюдение, моделирование, труд в природе, игра, изодеятельность и конструирование.

В каждом разделе показаны различные аспекты ценности природы для человека - познавательные, эстетические, нравственные и средообразующие. Программа «Планета - наш дом» (1995) И. Белавиной, Н. Найденской освещает культурологический аспект экологического воспитания и ориентирована на формирование экологических представлений у детей, которое осуществляется посредствам развития у них положительного отношения к природе с помощью музыки, художественного образа, наблюдений, игр, опытов и рисования. Особенности программы: общим теоретическим принципом, которому должен соответствовать занятия по программе, является принцип многообразного предъявления одного и того же объекта темы ребенка; условия для эмоционального воздействия на чувства ребенка создаются путем использования ярких художественных и музыкальных образов Природы; экологические знания базируются на привычном детям мире сказок, легенд, мифов, наблюдений, игр, опытов и рисования; программа рассчитана на содружество и сотворчество детей и взрослого и имеет продолжение в начальной школе. Но, к сожалению, в программе не в полной мере отражено осуществление индивидуального подхода, учет.

Рассмотрим более подробно, каким образом представлена в данные программы знакомят дошкольников с неживой природой.

В программе «Мы» Кондратьевой Н.Н. предлагаются знания о неживой природе, как источника, удовлетворяющем живую природу и условия ее существования. Опытничество как метод практически не используется. Опыты даны в виде предложений и правил: «опыты с неживыми объектами:

В опытах выявляй свойства воды, воздуха, снега, песка, почвы, камней в зависимости от состояния температуры, влажности воздуха, сезона года, содействия солнца. Учись пользоваться приборами в опытах: термометром, лупой, весами, магнитом… Если опыт длительный, попробуй зарисовать его этапы в виде рисунков и моделей. Об опыте и его результате расскажи сверстникам».

В программе «Планета - наш дом» Белавиной И. используется поблочное распределение занятий. Разделы:

твердь

вода

воздух

Программа включает в себя опыты, как обязательный метод в учебно-воспитательной работе, однако опыты предложены элементарные и в малом количестве. Занятия предлагаются в системе последовательно:

Вода: от изучения капли воды до путешествия в море и изучения свойств воды.

Твердь: камни, глина, песок, почва.

Воздух: ветер, воздушный океан, звуки, облака, свойства воздуха.

Программа «Юный эколог» С.Н.Николаевой в основном предусматривает как важнейшие методы в формировании экологических знаний и умений:

создание развивающей среды;

моделирование;

наблюдение в естественных условиях.

Предусматривается циклическая организация наблюдений и опытов с выходом на практическую деятельность - природоохранные акции. Рассматриваются отдельно темы «Вода», «Воздух», «Почва и камни». Формируются следующие знания о неживой природе.

Тема «Вода».

Знания. Вода - это жидкое вещество, она льется, течет. Вода не имеет цвета, запаха и вкуса, поэтому она принимает форму сосуда, в который налита; становится цветной, если добавить краску; может обрести разный вкус и запах, если добавить соль, сахар, лимон и др. Вода может быть чистой и грязной: чистая - прозрачная, грязная - мутная. Вода может быть разной температуры: холодной, комнатной, горячей, кипятком. Вода может менять свое состояние: на морозе она превращается в лед, при нагревании - в пар. Лед твердый, хрупкий, прозрачный, холодный, от тепла тает и становится водой. Сильный пар можно заметить - он бывает, когда вода кипит. Пар легкий, беловатый, клубами поднимается вверх, при охлаждении становится каплями воды. Белые облака - это большое скопление пара. При резком сильном охлаждении пар превращается в снег, иней. Снег падает снежинками, он белый, мягкий, холодный, тает от тепла.

Вода имеет большое значение для жизни. Она нужна всем живым существам - растениям, животным, людям. Человеку нужна чистая пресная вода. Такая вода есть в реках, озерах, родниках, под землей.

Вода плотная, в ней трудно ходить, но можно плавать. Некоторые животные всегда живут в воде, они приспособились к этому.

Отношение. У детей развивается познавательный интерес: они с удовольствием участвуют в проведении опытов и игр с водой, снегом, льдом, повторяют их самостоятельно в домашних условиях.

Тема «Воздух».

Знания. Воздух есть везде: вокруг нас, в земле, в воде, в предметах. Он прозрачный, легкий, незаметный, в нем легко бегать и ходить. Воздух можно почувствовать, когда он движется - дует ветер, работает вентилятор. Некоторые животные могут летать по воздуху, они к этому приспособлены. Человек летать не может, он придумал разные приспособления для полета по воздуху: парашют, дельтаплан, самолет, воздушный шар.

Воздух нужен для дыхания всем живым существам: растениям, животным, человеку. Человеку нужен чистый, свежий воздух, поэтому помещения, где находятся люди, надо проветривать.

Отношение проявляется в познавательном интересе - желании детей участвовать в проведении опытов с воздухом, в разных играх по его обнаружению.

Тема «Почва и камни».

Знания. Дети знакомятся с почвами - землей, песком, глиной и их свойствами. Земля темная (черная, серая), рассыпчатая, пропускает воду и становится мокрой и липкой; глина желтая, плохо пропускает воду, сухая - твердая, мокрая - пластичная и липкая, принимает любую форму, из нее можно лепить фигуры; песок желтый, рассыпчатый, легко и быстро пропускает сквозь себя воду.

Земля нужна всем растениям, они в ней растут. В земле есть питательные вещества, которые необходимы растениям. Их нет в глине и песке.

Дети знакомятся с природными камнями: речными, морскими, кусками угля, мела, гранита. Узнают их свойства: речные и морские камни твердые, крепкие, разной формы, цвета и величины; морские камни всегда гладкие и округлой формы - такими их сделало море - постоянное движение волн. Камни можно найти в земле и в воде, мокрые камни красиво блестят. Уголь черный, твердый, но хрупкий, пачкается, им можно рисовать. Уголь находится глубоко в земле, его специально добывают шахтеры. Он хорошо горит и дает много тепла. Уголь нужен заводам и электростанциям. Мел белый, твердый и хрупкий - легко ломается, пачкается, им можно рисовать. Мел получают из горной породы. Гранит очень твердый камень, пестрый, разной окраски. Его добывают в горах, обрабатывают, шлифуют - он становится гладким, блестящим, красивым. Гранитные плиты очень прочные, долго не разрушаются, их используют в строительстве зданий, памятников.

Отношение выражается в познавательном интересе детей к практическим опытам с разными почвами и камнями, в добровольном участии в коллекционировании камней, в рисовании на асфальте.

Программа Рыжовой Н.А. «Наш дом - природа» предусматривает поблочное планирование. Блоки:

волшебница вода;

воздух-невидимка;

почва.

Блоки включают в себя:

Обучающий компонент - знания.

Воспитывающий компонент - отношение к данному объекту.

Экспериментированию уделено большое внимание - в каждом блоке и в каждом занятии. Знания, полученные ранее, постоянно закрепляются в разнообразной деятельности: игры, беседы, изодеятельность, праздники, акции.

Исходя из выше сказанного, можно сделать вывод, что во всех рассмотренных программах экологического воспитания детей дошкольного возраста, знания о неживой природе выносятся в отдельные разделы и рассматриваются с особым вниманием. Вместе с тем, хочется отметить, что не во всех программах уделяется должное внимание методу экспериментирования.

1.3 Экспериментирование как метод формирования у детей 5-6 лет представлений о неживой природе

Задачи воспитательно-образовательной работы в ДОУ усложняются из года в год, совершенствуются содержание и методы обучения детей. На современном этапе задачи умственного воспитания заключаются в формировании всесторонне развитой личности ребенка, его умственной активности и самостоятельности, творческого отношения к выполнению всех видов деятельности. Разработаны принципы отбора и систематизации знаний дошкольников. На основе этих принципов определен примерный объем систематизированных знаний. При этом детей надо знакомить лишь с достаточно простыми зависимостями, в процессе познания которых существенную роль играют специфические формы мышления дошкольников, а именно наглядно-действенное и наглядно-образное мышление.

Знания - это продукт определенных познавательных действий ребенка. При формировании новых знаний необходима и организация новых познавательных действий детей. На основе этих положений в дидактике разработаны разнообразные методы обучения.

Дошкольников знакомят с доступными для данного возраста явлениями неживой природы, учат самостоятельно рассматривать различные явления и производить с ними простые преобразования. К моменту поступления в школу ребенок должен иметь достаточно полные и правильные представления как о внешних свойствах явлений неживой природы, так и о некоторых внутренних связях и отношениях [Ю.А.Акимова, 2007]

Знакомство с явлениями неживой природы должно отличаться по содержанию и методам от школьного обучения. Прежде всего, детей необходимо знакомить с теми фактами действительности, которые так или иначе попадают в поле зрения в быту. Ознакомление должно базироваться на живом интересе ребенка и проводиться в увлекательной форме. Введение в мир неживой природы должно проходить без сообщения каких-либо законов в формализованном виде, без заучивания, запоминания и повторения любых правил. При этом необходимо, чтобы в процессе ознакомления лежали действия ребенка с реальными компонентами явления. Важно, что ребенок начнет подходить к пониманию явлений с правильных, научных позиций [Н.М. Поддъяков, 1998].

Ребенок познает мир в процессе любой своей деятельности, самостоятельно или в партнерстве со взрослым. Вместе с тем для детей старшего дошкольного возраста целесообразно выделить в образовательном процессе познавательно-исследовательскую деятельность, впрямую направленную на постижение устройства мира (вещей, явлений, находящихся в определенных отношениях и связях), упорядочение, систематизацию представлений об окружающем.

Истоки познавательно-исследовательской деятельности обнаруживаются в свойственном дошкольнику свободном экспериментировании с предметами и явлениями, в поисковой активности, отвечающей на вопросы: почему? зачем? как устроен мир? для чего нужно бережно относиться к окружающему миру?

Удовлетворяя свою любознательность в процессе экспериментирования, ребенок с одной стороны, расширяет свои представления о мире, с другой - начинает овладевать основополагающими культурными формами познания - средствами дифференциации и упорядочения опыта: причинно-следственными, пространственными и временными отношениями, позволяющими связывать отдельные представления в целостную картину мира. Кроме того, экспериментирование развивает у него внимание, мышление, речь, пробуждает интерес к окружающему миру, формирует умение делать открытия и удивляться им, а также совершенствует такие необходимые качества, как наблюдательность, прилежание, аккуратность.

Что же такое эксперимент?

Слово «эксперимент» происходит от греческого и переводится как «проба, опыт». «Современный словарь иностранных слов» (1994) содержит такое определение: Эксперимент - это «1. научно поставленный опыт, наблюдение исследуемого явления в научно учитываемых условиях, позволяющих следить за ходом явления и многократно воспроизводить его при повторении этих условий; 2. вообще опыт, попытка осуществить что-либо». «Большая Советская энциклопедия» добавляет: «Отличаясь от наблюдения активным оперированием изучаемым объектом, эксперимент осуществляется на основе теории, определяет постановку задач и интерпретацию его результатов». «Эксперимент…- планомерное проведение наблюдения. Тем самым человек создает возможность наблюдений, на основе которых складывается его знание о закономерностях в наблюдаемом явлении» («Краткая философская энциклопедия» 1994).

«Эксперимент… чувственно-предметная деятельность в науке; в более узком смысле слова - опыт, воспроизведение объекта познания, проверка гипотез и т.п.». «Советский энциклопедический словарь» (1997);

Из приведенных выше определений видно, что в узком смысле слова термины «опыт» и «эксперимент» являются синонимами: «Понятие опыт по существу совпадает с категорией практики, в частности, эксперимента, наблюдения» (БСЭ, 1974). Однако в широком понимании «опыт выступает и как процесс воздействия человека на внешний мир, и как результат этого воздействия в виде знаний и умений» («Советский энциклопедический словарь», 1987). В науке эксперимент используется для получения знаний, неизвестных человечеству в целом. В процессе обучения он применяется для получения знаний, неизвестных данному конкретному человеку.

Итак, как и большинство слов русского языка, «экспериментирование» является многозначным словом. Оно выступает как метод обучения, если применяется для передачи детям новых знаний. Оно может рассматриваться как форма организации педагогического процесса, если последний основан на методе экспериментирования. И, наконец, экспериментирование является одним из видов познавательной деятельности детей и взрослых, как это видно из определений, приведенных выше. Поскольку закономерности проведения экспериментов взрослыми и детьми во многом не совпадают, применительно к дошкольным учреждениям используют словосочетание «детское экспериментирование». Разработку теоретических основ метода детского экспериментирования в дошкольных учреждениях осуществляет творческий коллектив специалистов под руководством профессора, академика Академии творческой педагогики и Российской академии образования Н.Н. Подъякова. Их многолетние исследования данной деятельности дали основания для формулировки следующих основных положений.

1. Детское экспериментирование является особой формой поисковой деятельности, в которой наиболее ярко выражены процессы целеобразования, процессы возникновения и развития новых мотивов личности, лежащих в основе самодвижения, саморазвития дошкольников.

2. В детском экспериментировании наиболее мощно проявляется собственная активность детей, направленная на получение новых сведений, новых знаний (познавательная форма экспериментирования), на получение продуктов детского творчества - новых построек, рисунков сказок и т.п. (продуктивная форма экспериментирования).

3. Детское экспериментирование является стержнем любого процесса детского творчества. 4. В детском экспериментировании наиболее органично взаимодействуют психические процессы дифференцировании и интеграции при общем доминировании интеграционных процессов.

5. Деятельность экспериментирования, взятая во всей ее полноте и универсальности, является всеобщим способом функционирования психики. Главное достоинство применения метода экспериментирования в детском садузаключается в том, что в процессе эксперимента:

- Дети получают реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимоотношениях с другими объектами и со средой обитания. - Идет обогащение памяти ребенка, активизируется его мыслительные процессы, так как постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации, обобщения и экстраполяции. - Развивается речь ребенка, так как ему необходимо давать отчет об увиденном, формулировать обнаруженные закономерности и выводы.

- Происходит накопление фонда умственных приемов и операций, которые рассматриваются как умственные умения.

- Детское экспериментирование важно и для формирования самостоятельности, целеполагания, способности преобразовывать какие-либо предметы и явления для достижения определенного результата.

- В процессе экспериментальной деятельности развивается эмоциональная сфера ребенка, творческие способности, формируются трудовые навыки, укрепляется здоровье за счет повышения общего уровня двигательной активности. Дети очень любят экспериментировать. Это объясняется тем, что им присуще наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, и экспериментирование, как никакой другой метод, соответствует этим возрастным особенностям. В дошкольном возрасте он является ведущим, а в первые три года - практически единственным способом познания мира. Своими корнями экспериментирование уходит в манипулирование предметами, о чем неоднократно говорил Л.С.Выготский. При формировании основ естественно-научных и экологических понятий экспериментирование можно рассматривать как метод, близкий к идеальному. Знания, почерпнутые не из книг, а добытые самостоятельно, всегда являются осознанными и более прочными. За использование этого метода обучения выступали такие классики педагогики, как Я.А.Коменский, И.Г.Песталоцци, Ж.-Ж.Руссо, К.Д.Ушинский и многие другие. Обобщая собственный богатый фактический материал, Н.Н. Поддъяков сформулировал гипотезу о том, что в детском возрасте ведущим видом деятельности является не игра, как это принято считать, а экспериментирование. Для обоснования данного вывода им приводятся доказательства. 1.Игровая деятельность требует стимуляции и определенной организации со стороны взрослых; игре надо учить. В деятельности же экспериментирования ребенок самостоятельно воздействует различными способами на окружающие его предметы и явления (в том числе и на других людей) с целью более полного их познания. Данная деятельность не задана взрослым ребенку, а строится самими детьми.

2. В экспериментаторстве достаточно четко представлен момент саморазвития: преобразования объекта, производимые ребенком, раскрывают перед ним новые стороны и свойства объекта, а новые знания об объекте, в свою очередь, позволяют производить новые, более сложные и совершенные преобразования. 3. Некоторые дети не любят играть; они предпочитают заниматься каким-то делом; но их психическое развитие протекает нормально. При лишении же возможности знакомиться с окружающим миром путем экспериментирования психическое развитие ребенка затормаживается.

4. Наконец, фундаментальным доказательством является тот факт, что деятельность экспериментирования пронизывает все сферы детской жизни, в том числе и игровую. Последняя возникает значительно позже деятельности экспериментирования. Таким образом, нельзя отрицать справедливость утверждения, что эксперименты составляют основу всякого знания, что без них любые понятия превращаются в сухие абстракции. В дошкольном воспитании экспериментирование является тем методом обучения, который позволяет ребенку моделировать в своем создании картину мира, основанную на собственных наблюдениях, опытах, установлении взаимозависимостей, закономерностей и т.д. Исходной формой экспериментирования, по мнению Л.С. Выготского, из которой развились все остальные, является единственная доступная ребенку форма экспериментирования манипулирование предметами, которая возникает в раннем возрасте. В процессе манипулирования предметами идет и природоведческий и социальный эксперимент. В последующие два-три года манипулирование предметами и людьми усложняется. Ребенок все больше совершает обследовательские действия, усваивая сведения об объективных свойствах предметов и людей, с которыми он сталкивается. В это время происходит становление отдельных фрагментов экспериментаторской деятельности, пока еще не связанных между собой в какую-то систему. После трех лет постепенно начинается их интегрирование. Ребенок переходит в следующий период - любопытства, который при условии правильного воспитания ребенка - переходит в период любознательности (после 5 лет). Именно в этот период экспериментаторская деятельность приобретает типичные черты, теперь экспериментирование становится самостоятельным видом деятельности. Ребенок старшего дошкольного возраста приобретает способность осуществлять экспериментирование, т.е. он приобретает следующий ряд навыков данной деятельности: видеть и выделять проблему, принимать и ставить цель, решать проблемы, анализировать объект или явление, выделять существенные признаки и связи, сопоставлять различные факты, выдвигать гипотезы и предположения, отбирать средства и материалы для самостоятельной деятельности, осуществлять эксперимент, делать выводы, фиксировать этапы действий и результаты графически. Приобретение данных навыков требует систематичной, целенаправленной работы педагога направленной на развитие деятельности экспериментирования детей. Ивановой А.И. и ее коллегами на основе выделения в детском эксперименте сменяющихся друг друга этапов предложена схема становления данных этапов в каждом возрастном периоде. Они также придерживаются точки зрения, что развитие деятельности детского экспериментирования начинается с раннего возраста и имеет свои возрастные особенности на каждом возрастном этапе, проходят путь от простого к сложному.

Эксперименты классифицируются по разным принципам.

-По характеру объектов, используемых в эксперименте: опыты: с растениями; с животными; с объектами неживой природы; объектом которых является человек. - По месту проведения опытов: в групповой комнате; на участке; в лесу и т.д. - По количеству детей: индивидуальные, групповые, коллективные. - По причине их проведения: случайные, запланированные, поставленные в ответ на вопрос ребенка.

- По характеру включения в педагогический процесс: эпизодические (проводимые от случая к случаю), систематические.

- По продолжительности: кратковременные (5-15 мин.), длительные (свыше 15 мин.). - По количеству наблюдений за одним и тем же объектом: однократные, многократные, или циклические.

- По месту в цикле: первичные, повторные, заключительные и итоговые. - По характеру мыслительных операций: констатирующие (позволяющие увидеть какое-то одно состояние объекта или одно явление вне связи с другими объектами и явлениями), сравнительные (позволяющие увидеть динамику процесса или отметить изменения в состоянии объекта), обобщающие (эксперименты, в которых прослеживаются общие закономерности процесса, изучаемого ранее по отдельным этапам).

- По характеру познавательной деятельности детей: иллюстративные (детям все известно, и эксперимент только подтверждает знакомые факты), поисковые (дети не знают заранее, каков будет результат), решение экспериментальных задач. - По способу применения в аудитории: демонстрационные, фронтальные. Каждый из видов экспериментирования имеет свою методику проведения, свои плюсы и минусы.

Развитие любой детской деятельности происходит не само собой, а под руководством взрослого. Таким образом, и развитие деятельности детское экспериментирование имеет свои особенности руководства со стороны взрослого. Особенности руководства экспериментальной деятельностью дошкольника. Роль педагога в экспериментировании является ведущей в любом возрасте. Педагог непосредственно участвует в эксперименте таким образом, чтобы быть для детей равноправным партнером, руководить экспериментом так, чтобы у детей сохранялось чувство самостоятельности открытия. Подготовка к проведению экспериментов начинается с определения педагогом текущих дидактических задач. Затем выбирается объект, соответствующий требованиям. Воспитатель знакомится с ним заранее - и на практике, и по литературе. Одновременно он осваивает технику экспериментирования, если та ему незнакома. В процессе экспериментирования нет строгой регламентации времени и возможно варьирование заранее намеченного плана, так как непредсказуемы предложения и предложения детей. Продолжительность эксперимента определяется и особенностями изучаемого явления, и наличием свободного времени, и состоянием детей, их отношением к данному виду деятельности. Предлагая детям поставить опыт, воспитатель сообщает им цель или задачу, которая должна быть решена, дает время на обдумывание и затем привлекает детей к обсуждению методики и хода эксперимента. Нежелательно заранее предсказывать конечный результат: у детей теряется ценное ощущение первооткрывателей. Во время работы не следует требовать от детей идеальной тишины: работая с увлечением, они должны быть раскрепощены. Воспитатель постоянно должен стимулировать детское любопытство, быть готовым к вопросам детей, не сообщать знания в готовом виде, а помочь в ответ на вопрос ребенка получить их самостоятельно, поставив небольшой опыт. Желательно проверить все предложения детей, позволить им на практике убедиться в верности или неверности своих предположений (безусловно, если при этом никому не будет нанесен вред - ни объекту наблюдений, ни ребенку). В процессе работы воспитатель поощряет детей, ищущих собственные способы решения задачи, варьирующих ход эксперимента и экспериментальные действия. В то же время он не выпускает из поля зрения тех, кто работает медленно, по какой - то причине отстает и теряет основную мысль. Заключительным этапом эксперимента является подведение итогов и формулирование выводов. При формулировании выводов необходимо стимулировать развитие речи детей путем постановки неповторяющихся по содержанию вопросов, требующих от детей развернутого ответа. При анализе и фиксировании полученных результатов необходимо помнить, что непредусмотренный результат не является неправильным. После эксперимента дети должны самостоятельно привести в порядок рабочее место - почистить и спрятать оборудование, протереть столы, убрать мусор и вымыть руки с мылом.

При правильной организации работы у детей старшего возраста формируется устойчивая привычка задавать вопросы и пытается самостоятельно искать на них ответы. Теперь инициатива по проведению экспериментов переходит в руки детей. Они должны постоянно обращаться к воспитателю с просьбами: «Давайте сделаем так…», «Давайте посмотрим, что будет, если…». Роль воспитателя как умного друга и советчика возрастает. Он не навязывает своих советов и рекомендаций, а ждет, когда ребенок, испробовав разные варианты, сам обратится за помощью. Да и то не сразу даст ответ в готовом виде, а постарается разбудить самостоятельную мысль детей, с помощью наводящих вопросов направить рассуждения в нужное русло. Однако такой стиль поведения будет эффективным лишь в том случае, если у детей уже выработан вкус к экспериментированию и сформирована культура работы. В подготовительной группе проведение экспериментов должна стать нормой жизни. Их надо рассматривать не как самоцель и не как развлечение, а как наиболее успешный путь ознакомления детей с окружающим миром и наиболее эффективный способ развития мыслительных процессов. Эксперименты позволяют объединить все виды деятельности и все стороны воспитания. Инициатива по их проведению распределяется равномерно между воспитателем и детьми. Всегда необходимо помнить о соблюдении правил безопасности. Например, все незнакомые сложные процедуры осваиваются в определенной последовательности:

- действие показывает педагог;

- действие повторяет или показывает кто-нибудь из детей, причем тот, который заведомо совершит его неверно, что даст возможность сконцентрировать внимание на типичной ошибке;

- иногда ошибку сознательно совершает сам педагог: с помощью такого методического приема он дает возможность детям сконцентрировать внимание на ошибке, вероятность совершения которой велика;