Проблема социально-педагогической запущенности детей старшего дошкольного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ОМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Факультет психологии и педагогики

Кафедра социальной педагогики и социальной работы

КУРСОВАЯ РАБОТА

Проблема социально-педагогической запущенности детей старшего дошкольного возраста

направление Психолого-педагогическое образование

профиль Психология и социальная педагогика

Выполнила: Тимощенко Ольга Юрьевна

Проверил: Аксютина Зульфия Абдулловна

Омск, 2014 г.

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические основы социально-педагогической запущенности детей

1.1 Различные подходы к проблеме исследования социально-педагогической запущенности детей

1.2 Деятельность педагога по организации работы с социально-педагогически запущенными детьми

Глава 2. Профилактика социально-педагогической запущенности детей старшего дошкольного возраста

2.1 Характеристика дошкольников старшей группы, имеющих социально-педагогическую запущенность

2.2 Анализ эффективности воспитательно-познавательной деятельности по преодолению социально-педагогической запущенности детей старшей группы

2.3 Система работы воспитателя, направленная на обеспечение ролевой социализации в игре детей дошкольного возраста для преодоления проблем социально-педагогической запущенности

Заключение

Библиографический список

Приложение 1.

Приложение 2.

Приложение 3.

Введение

Тема социально-педагогической запущенности приобретает в настоящее время все большую актуальность. Атмосфера современного обучения складывается из совокупности умственных, эмоциональных и физических нагрузок, предъявляющих новые, усложненные требования к психической конституции, интеллектуальным возможностям ребенка, но и к его личности.

Социально-педагогическая запущенность является одной из самых распространенных девиаций развития детей, связанных с особенностями социальной ситуации их развития. Эта ситуация характеризуется преобладанием авторитаризма в воспитательно-образовательной среде, ее противоречивостью, нестабильностью, малой динамичностью по отношению к ребенку, а также слабой активностью ребенка во взаимодействии со средой, его «объектностью», что тормозит развитие субъектных свойств личности детей, одновременно формируя такие конкурирующие образования как пассивность, инертность, безответственность и мотивации поведения личности. В этих условиях нарушаются процессы идентификации и персонализации личности. С одной стороны, ребенок не может стать «таким, как все» (в силу специфики его индивидуально-личностных особенностей), с другой, все его попытки проявить себя оказываются социально не одобряемыми, что выражается в особенностях самосознания запущенного ребенка (неразвитость Я-концепции, неадекватная самооценка и уровень притязаний, невладение навыками рефлексии), а значит, проявляется в определенной позиции его личности, характеризующейся неразвитостью всех свойств субъекта самосознания, общения и деятельности, формируя явление педагогической запущенности.

Проблема состоит в наличие большого количества детей, имеющих социально-педагогической запущенностью, что требует комплексного решения, которое

будет включать в себя исследование степени социально-педагогической запущенности, и разработки коррекционной программы.

Цель: исследование и разработка коррекционной программы для детей старшего дошкольного возраста, имеющих социально-педагогическую запущенность.

Объект исследования - социально-педагогическая запущенность детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования - игра как основное средство преодоления социально-педагогической запущенности детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования - преодолению проблем социально-педагогической запущенности детей старшего дошкольного возраста, способствует целенаправленное применение сюжетно-ролевых и дидактических игр при следующих условиях:

* создание благоприятного эмоционального микроклимата в группе;

* формирование правильной игровой позиции;

* закрепление навыков полового поведения в деятельности;

* широкое использование игрового материала.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1. Раскрыть понятие «социально-педагогическая запущенность» и современные подходы к ее определению.

2. Выявить психолого-педагогические подходы к проблеме социально-педагогической запущенности детей старшего дошкольного возраста.

3. Экспериментально выявить существующие проблемы социально-педагогической запущенности детей старшего дошкольного возраста.

4. Разработать коррекционную программу, обеспечивающую

преодоление проблемы социально-педагогической запущенности детей старшего дошкольного возраста.

Методы исследования: анализ психологической литературы по исследуемой проблеме; наблюдение; тестирование; беседа; анализ продуктов детской деятельности; педагогический эксперимент.

Педагогический эксперимент, проводился с 1 декабря 2013 г. по 1 марта 2014 г. на базе МБДОУ «Березовский детский сад «Искорка» Азовского немецкого национального района Омской области, с. Березовка, ул. Почтовая, 3. Почтовый индекс: 646886.

Глава 1. Теоретические основы социально-педагогической запущенности детей

1.1 Различные подходы к проблеме исследования социально-педагогической запущенности детей

Проблема педагогической запущенности достаточно хорошо изучена в педагогической науке [4; 15; 21; 31]. Существует много работ по данной проблеме. Но в научно-педагогической литературе нет однозначного толкования понятия «педагогическая запущенность».

Само понятие "педагогически запущенные" в современной теории и практике часто употребляется как синоним понятию "трудные" дети. Мы согласны с мнением Л.М. Зюбина, что между ними есть и различия. Понятие "педагогической запущенности" характеризует историю воспитания ребенка, а "трудный" - говорит о результатах такого воспитания. "Педагогически запущенный" рано или поздно становится "трудным" [10].

Российская педагогическая энциклопедия понятие "педагогическая запущенность" рассматривает, как устойчивое отклонение от нормы в нравственном сознании и поведении детей, обусловленные отрицательным влиянием среды и ошибками воспитания [26].

Педагогический словарь, под редакцией И.А. Кирова это же понятие рассматривает как отклонение от нормы в поведении личности, обусловленное недостатками воспитания [23].

С.С. Гиль дает следующее определение - это неразвитость, необразованность, невоспитанность ребенка, отставание его развития от собственных возможностей, требований возраста, вызванное педагогическими причинами и подвергающееся коррекции педагогическими средствами [8].

Проанализировав данные подходы к определению педагогической запущенности, выделив общие черты, на которые указывают авторы, мы будем придерживаться следующего определения.

Социально-педагогическая запущенность - это устойчивое отклонение от нормы в поведении, нравственном сознании, образовательной деятельности, проявляющаяся в неразвитости, необразованности и невоспитанности ребенка, отставании его развития от собственных возможностей, обусловленные отрицательным влиянием среды и ошибками в воспитании. То есть эта проблема вызвана педагогическими причинами и, следовательно, устраняется при помощи коррекции педагогическими средствами. Педагогическая запущенность включает в себя 3 компонента [9]:

Во-первых, отклонения от нормы в поведении и учебной деятельности (неумелость, неуспешность, затрудненность), обусловленные тем, что индивидуальный опыт (житейские и другие навыки, знания и умения и их применение) этих детей неполноценны, искажены, противоречивы.

Во-вторых, отставание в развитии памяти, мышления, воображения, эмоционально-волевых, нравственных свойств, черт и качеств личности. На эти отставания наслаиваются некоторые возрастные особенности - обостренное самолюбие, неустойчивость настроения, быстрая утомляемость, конфликтность.

В-третьих, отклонения искажения и противоречия в отношениях педагогически запущенных к себе и своим возможностям, сверстникам, педагогам, родителям, окружающим явлениям. Все это значительно затрудняет и искажает их образовательную деятельность и поведение. Не случайно педагоги определяют педагогическую запущенность как неподготовленность к школе, неразвитость, невоспитанность [4].

Также авторы выделяют 3 группы детей по степени педагогической запущенности [15; 22]:

У детей первой группы нет устойчивых отклонений в нравственном развитии, отрицательные качества проявляются ситуативно, сохраняются разнообразные интересы. Они озорные, ленивые, неорганизованные, слабовольные, ищут легкие пути достижения целей, легко раскаиваются и обещают исправиться.

У детей второй группы отклонения в нравственном развитии, низкая успеваемость, конфликты с коллективом и педагогами, живут в неблагополучных семьях, безделье скрывают безразличием, познавательный интерес неразвит, так как не усвоены учебные действия, к труду - пренебрежение. У них легкая внушаемость, интерес к безумным зрелищам, частой смене впечатлений. Они озлоблены, недоброжелательны, вызывающе себя ведут, но не совершают откровенно хулиганские поступки.

У детей 3 группы степень педагогической запущенности ярко выражена. Систематически проявляются отрицательные качества, искажения в нравственном развитии. Они сквернословят, к физическому труду относятся отрицательно, открыто противопоставляют себя коллективу, не стремятся стать лучше. В коллективе - изолированы, авторитет поддерживают при помощи силы, не способны к длительным волевым усилиям, склонны к аффектным вспышкам, имеют деформированные желания и намерения. Обе классификации схожи, так как в основе имеют описательный подход к личности ребенка, его особенностям поведения и развития, общения и овладения различными видами деятельности.

Внешними причинами педагогической запущенности в детском возрасте являются дефекты семейного воспитания, на которые наслаиваются недостатки и просчеты в воспитательно-образовательной работе педагогов, в частности дегуманизация педагогического процесса и семейного воспитания [2; 24; 29].

Внутренними причинами возникновения и развития запущенности детей могут быть индивидуальные психофизиологические и личностные особенности ребенка: генотип, состояние здоровья, доминирующие психоэмоциональные состояния, внутренняя позиция, уровень активности во взаимодействии с окружающими [14; 18].

Можно обозначить факторы и обстоятельства, обусловливающие педагогическую запущенность:

1. Общеизвестно, что решающее влияние на психическое развитие ребенка, его последующее поведение, отношения, общение с окружающими оказывает психологический микроклимат семьи. Там, где нет взаимной любви, доверия, привязанности, дружбы между родителями и детьми, дети растут тревожными, раздражительными, непослушными, дисгармоничными, жесткими и замкнутыми, несмотря на внешнюю тишину и порядок в семье. Социальная позиция родителей, социальная обстановка в семье. Примером в данном случае может служить преимущество материальных благ над духовными, деловой занятости родителей над воспитанием и общением с ребенком. Социальная позиция членов семьи, социальная обстановка, которая в ней царит, существенна тем, что в ней формируется тот первичный социальный опыт ребенка, на основе которого он потом воспринимает и оценивает окружающую действительность, формируется его избирательное отношение к влияниям жизни.

2. Второй фактор, влияющий на развитие педагогической запущенности особенности взаимоотношений с педагогами, которые предъявляет требования по отношению к запущенному ребенку в связи с невыполнением заданий, стыдит его перед коллективом сверстников, от чего ребенок еще больше замыкается в себе, а его протест приобретает демонстративный характер.

3. Следующий фактор обусловлен предыдущими. Негативное отношение педагога к ребенку порождает неблагополучное положение его в коллективе сверстников. Постоянные конфликты с окружающими, разрыв дружеских отношений со сверстниками создают душевную пустоту и сознание своего одиночества, заброшенности, которые побуждают педагогически запущенного пропускать занятия, искать поддержки, утешения и самоутверждения в асоциальных «дворовых» группировках.

Негативные проявления фактора семьи [20]:

1. Отсутствие и неучастие в воспитании ребенка одного или обоих родителей.

2. Низкий материальный уровень и условия проживания.

3. Низкий образовательный и культурный уровень родителей.

4. Неправильное отношение и ошибки в воспитании.

Негативные проявления фактора сверстников:

1. Социальная отверженность ребенка в коллективе сверстников.

2. Неблагоприятные статусы в группе сверстников.

3. Знакомые и друзья, входящие в асоциальную группу.

Негативные проявления фактора образовательного учреждения:

1. Ошибки в организации образовательного процесса.

2. Отношения с педагогами.

Негативные проявления одних факторов, могут усугублять негативные моменты других. И наоборот, позитивное влияние одних факторов может компенсировать, уменьшить отрицательное влияние других. Таким образом, образовательное учреждение в лице специалиста может успешно справляться с ранним выявлением и коррекцией педагогической запущенности.

При определении степени педагогической запущенности можно ориентироваться на следующие критерии [15]:

· характер динамики запущенности;

· выраженность признаков запущенности;

· общая необразованность;

· уровень средовой адаптации (семья, детский сад, неформальная группа сверстников);

· уровень овладения социально значимой деятельностью (ролевая игра, обучение).

Особенности личности педагогически запущенного ребенка характеризуется не развитостью свойств субъекта общения, деятельности и самосознания и соответствующей им неадекватной активностью во взаимодействии с окружением. Субъективно эти особенности личности переживаются запущенным ребенком как особый образ «Я» и выражаются в неадекватной самооценке и неудовлетворенности. Главное противоречие запущенного ребенка заключается в его стремлении к принятию и признанию. Они менее социально приспособлены, отличаются не доверчивостью, чрезмерной обидчивостью и слабой интуицией в межличностных отношениях, в их поведении часто наблюдаются негативизм, упрямство, эгоцентризм. У них плохое внимание, быстрая утомляемость. Они остро реагируют на неудачи, не уверенны в себе, отличаются неустойчивым настроением, трудно адаптируются к новым условиям [9; 10].

Таким образом, мы можем наблюдать, разные подходы к рассматриваемому явлению педагогической запущенности различных авторов.

социализации педагогический дошкольный игра

1.2 Деятельность педагога по организации работы с социально-педагогически запущенными детьми

Функциональные направления деятельности педагога обусловливаются следующими этапами и составляющими социально-педагогической технологии: выявление детей группы риска, диагностику их проблем, разработку программ индивидуально-групповой работы и обеспечение условий их реализации.

Чтобы организовать взаимодействие различных структур, решающих проблемы несовершеннолетних, необходимо сформировать банк данных детей группы риска.

Следующим технологическим этапом является диагностика проблем личностного и социального развития детей. Необходимо уточнить социальные и психолого-педагогические особенности каждого ребенка, сведения о котором поступили в банк данных. Для этого педагог работает с ребенком, с родителями с целью выяснения ситуации, в которой находится ребенок, изучает индивидуальные особенности ребенка и выявляет его интересы и потребности, трудности и проблемы, конфликтные ситуации, отклонения в поведении, определяет их причины, отслеживает истоки возникновения конфликтных ситуаций; исследует условия и особенности отношений микросреды жизнедеятельности ребенка.

Далее разрабатываемые программы должны отвечать следующим характеристикам:

· целесообразности методов, форм и средств социально-педагогической деятельности, в том числе и целесообразности привлечения различных служб, ведомств и административных органов;

· прогнозируемости;

· измеряемости ожидаемых результатов [4; 20; 22].

Проекты индивидуальных, групповых программ экспертируются и рецензируются социально-психологической службой, научными консультантами и выносятся на обсуждение методического совета или педагогического совета образовательного учреждения.

Дети с диагнозом «педагогическая запущенность» - это дети группы риска. Социально-педагогические технологии с такими детьми имеют свои составляющие и этапы, каждый из которых, выполняя собственное целевое, локальное назначение:

· во-первых, позволяет конкретизировать особые проблемы ребенка, при этом динамичность и изменчивость состояния последнего принимаются в технологии за основу и учитываются повсеместно как на момент первичной диагностики, так и во время, и по окончании социально-педагогического взаимодействия специалиста и ребенка;

· во-вторых, содержательно связан с последующим и предыдущим этапами таким образом, что невыполнение задач любого из этапов на практике приводит к необходимости его выполнения или повторения вновь, но обычно уже в условиях ухудшенной социально-педагогической ситуации;

· в-третьих, сам по себе может рассматриваться как инструмент стабилизации положения ребенка, ибо как показывает практика социально-педагогической работы, примерно в 10% случаев самого факта педагогического внимания к проблемам ребенка и его семьи достаточно для оказания позитивного воздействия [9; 11; 13].

Прежде чем приступить к социально-педагогической технологии коррекции конкретных отклонений педагогически запущенного ребенка, необходимо выявить степень запущенности и все возрастные, индивидуальные проявления в данном контексте. Для этого существуют разные подходы к составлению характеристики "трудного" ребенка.

По одному из подходов она может включать следующие компоненты:

1. Сопротивляемость педагогическим воздействиям:

а) контактность с детским коллективом,

б) отношения с большинством педагогов,

в) реакция на педагогические требования,

г) податливость педагогическим воздействиям.

2. Уровень социально-ценного жизненного опыта:

а) опыт общения с людьми,

б) характер общения с людьми,

в) опыт участия в различных видах деятельности,

г) требовательность к себе при неудачах.

3. Я - концепция личности (эмоциональный аспект)

а) положительная,

б) отрицательная,

в) аномальная.

4.Отношение к своим недостаткам и негативным (отрицательным) свойствам:

а) требовательность,

б) самокритичность.

5. Уровень самоуправления поведением:

а) может долго и качественно трудиться в области, которая его интересует,

б) быстро утомляет ребенка однообразная и неинтересная для него, но важная для коллектива деятельность,

в) условия устойчивости волевых усилий в достижении качества работы.

Для диагностики педагогической запущенности В.Г. Баженов предлагает дневник наблюдения. Он предназначен для более длительного изучения данного личности ребенка и ведется по хронологическому принципу [6]. С помощью собранных данных о проблеме педагогической запущенности и развитии можно спроектировать коррекционную работу.

После проведения диагностики, выявив степень запущенности, возрастные, индивидуальные проявления педагогически запущенного ребенка, можно приступать к составлению коррекционной программы.

Л.М. Зюбин предлагает следующие формы коррекционной работы:

· выявление качеств, способностей, которые могут получить положительную оценку в коллективе,

· привлечение к общественной работе, оказание помощи в организации дружеских связей,

· постепенное усложнение учебных и общественных заданий,

· систематическое поощрение за успехи, изменение отношения к критике,

· медицинская помощь, разъяснительная работа с коллективом,

· формирование правильной самооценки,

· осуществление мер нравственно-полового воспитания,

· оказание необходимой помощи в образовательной деятельности,

· физическое воспитание,

· привлечение к участию в добрых делах для сверстников, младших, больных [10; 17].

Следующий технологический этап - это определение эффективности воздействия на ребенка, выбранной социально-педагогической технологии и составляющих ее методик.

Изложенные программы Р.В. Овчаровой и И.А. Невского можно рассматривать как стратегии ведения коррекционной работы и каждую из них можно применить, корригируя любого педагогически запущенного ребенка.[4; 10; 21]. Индивидуальный же подход к каждому случаю запущенности будет выражаться в выборе тактики работы. В данном случае тактикой являются методы коррекции педагогической запущенности, которые специалист также может подбирать для своей коррекционной программы, учитывая особенности конкретного ребенка.

Деятельность педагога по организации работы с педагогически запущенными детьми преследует следующую цель - создание образа жизни, который позволит педагогически запущенному ребенку управлять своими действиями и поступками, закреплять нравственное поведение [1; 3; 19]. Отсюда необходимость построения модели жизнедеятельности, труда, быта и отношений педагогически запущенных детей в зоне ближайшего социального окружения, с тем чтобы учесть общее и индивидуальное в каждом из воспитанников, конкретные условия воспитания. Здесь переплетаются элементы педагогического диагностики, прогнозирования, моделирования, организации жизни, контроля и самоанализа результатов воспитательной работы.

В данной главе рассмотрены различные подходы к определению понятия «социально-педагогическая запущенность», компоненты, формы, степени, уровни. Раскрыты факторы социально-педагогической запущенности детей, выявлены неблагоприятные факторы, влияющие на её возникновение.. Установлено, что социально-педагогическая запущенность - это устойчивое отклонение от нормы в поведении, нравственном сознании, образовательной деятельности, проявляющаяся в неразвитости, необразованности и невоспитанности ребенка, отставании его развития от собственных возможностей, обусловленные отрицательным влиянием среды и ошибками в воспитании, частой сменой образовательных учреждений и педагогов, отрицательным влиянием улицы, безнадзорностью. То есть эта проблема вызвана педагогическими причинами и, следовательно, устраняется при помощи коррекции педагогическими средствами.

Так как социально-педагогическая запущенность - явление очень сложное, обусловленное множеством различных причин и факторов деятельность педагога по ее преодолению требует специальной работы при обязательном комплексном подходе к решению этой задачи, когда специальные средства, приемы, мероприятия органически вплетаются в систему обучения и воспитания в целом. И, конечно же, в первую очередь необходима работа с семьей по повышению педагогического и культурного уровня родителей, так как именно они являются главной причиной возникновения педагогической запущенности.

Таким образом, проанализировав существующие направления коррекционной деятельности социально-педагогической запущенности детей, можно сказать, что единого подхода не существует. Каждый автор хорошо разработал какую-то отдельную сторону этого вопроса.

Глава 2. Профилактика социально-педагогической запущенности детей старшего дошкольного возраста

2.1 Характеристика дошкольников старшей группы, имеющих социально-педагогическую запущенность

Педагогический эксперимент, проводился с 1 декабря 2013 г. по 1 марта 2014 г. на базе МБДОУ «Березовский детский сад «Искорка» Азовского немецкого национального района Омской области.

В эксперименте участвовало 7 детей от 5 до 6 лет. Критериями выборки послужили сведения журнала диагностики успеваемости и посещаемости в старшей группе.

Цель: исследование социально-педагогической запущенности детей и разработка коррекционной программы.

Объект исследования - социально-педагогически запущенные дети.

Предмет исследования - методики и технологии воспитателя по работе с социально-педагогически запущенными детьми.

Гипотеза исследования - целенаправленное применение сюжетно-ролевых и дидактических игр способствует преодолению проблем социально-педагогической запущенности детей дошкольного возраста.

Задачи констатирующего эксперимента были следующими:

1. Изучить самоидентификацию ребенка дошкольного возраста социально-педагогической запущенностью

2. Выявить степень сформированности у дошкольников представлений о положительных проявлениях социальных ролей мужчины и женщины.

3. Выявить особенности семейных взаимоотношений в восприятии ребенка дошкольного возраста с социально-педагогической запущенностью.

4. Выявить особенности поведения детей с социально-педагогической запущенностью, воспитывающихся в условиях старшей группы детского сада.

5. Определить особенности воспитания в семье дошкольников с социально-педагогической запущенностью, воспитывающихся в условиях старшей группы детского сада.

1. С целью изучения идентификации ребенка дошкольного возраста нами использовалась методика «Рисунок человека».

Данный метод был предложен в 1926 году Ф. Гудинаф, которая предприняла попытку создания стандартной шкалы признаков для оценки качества рисунков человека. Эта шкала была направлена на оценку рисунка с точки зрения уровня интеллектуального развития, и при помощи нее можно выявить, как воспринимает себя ребенок, его полоролевые предпочтения и ориентации.

В 1963 году Д. Каррис, ученик Ф. Гудинаф, провел новую стандартизация данного задания. Шкала признаков для оценки рисунка “Нарисуй человека” по Гудинаф-Харрису содержит 10 категорий информативных признаков, которые учитываются при анализе:

? части тела, детали лица;

? объемные изображения частей тела;

? качество соединения частей тела;

? соблюдение пропорций;

? правильность и детальность изображения одежды;

? идентификация ребенком своего пола;

? качество владения карандашом: твердость, уверенность линий;

? степень произвольности владения карандашом при рисовании;

? детализация рисунка;

? величина фигуры.

Детям в количестве 7 человек предлагается нарисовать человека, не

указывая, кого конкретно, идет уточнение представлений детей о своей принадлежности к тому или иному полу.

Анализ результатов методики «Рисунок человека» выявил, что дети имеют нормальный уровень интеллектуального и психического развития.

Вопросы вызвал рисунок Димы Т. (5 лет 8 месяцев), который рисовал «головоногов». На протяжении эксперимента с Димой удалось провести лишь одну рисуночную методику, в остальных случаях он активно и агрессивно рисовал только «каракули», используя при этом черный цвет. Методику «Моя семья» удалось провести лишь со второй попытки, после детальной, ласковой беседы с ребенком. В процессе наблюдения Дима проявлял крайне агрессивное поведение по отношению к другим детям: мог просто подойти и ударить, разрушал детские постройки, разбрасывал игрушки, были случаи, когда нападал на детей и душил за шею. При попытке выяснить мотивы его поведения Дима молчал, старался не смотреть в глаза взрослому. По словам педагога-психолога, это говорит о закрытости и глубокой психологической травме. Ребенок состоит на учете у педагога-психолога.

2. С целью изучения степени сформированности у дошкольников представлений о положительных проявлениях социальных ролей мужчины и женщины были проведены беседы с воспитанниками (приложение 1)

Как показали результаты ответов на вопросы беседы дети в качестве основных признаков и особенностей мужчин отмечали внешние признаки (одежда, прическа, наличие растительности на лице, рост, игрушки в детстве и др.). У женщин и девочек подчеркивали использование косметики, бижутерии, длину волос, одежду. Никто из детей не отметил детородную функцию женщины.

На вопрос, выявляющий значимость детей для родителей и наоборот, дети затруднялись ответить. Только Егор З. ответил: «Если у мамы и папы не будет детей, то люди будут умирать, а после них никого не останется».

Для выявления сформированности поведения, идентичного полу, а также представлений о социально-одобряемых качествах девочек и мальчиков в ходе беседы детям предлагалось закончить предложение:

1. Девочка должна быть.

2. Мальчик должен быть.

3. Наша мама должна

4. Наш папа должен

5. Если маме тяжело

6. Я хотел (ла) бы, чтобы в нашей семье

В беседе совершенствуется речевая активность детей и осуществляется попытка привлечения внимания детей к половым и возрастным различиям людей. При анализе учитывается понимание ребенком роли мужчины и женщины.

В качестве положительных черт характера мужчины мальчики отметили, что хотели бы быть «добрыми», «сильными», «любящими своих детей». Девочки хотели бы быть «красивыми», «ласковыми», Арина Л. сказала, что «хотела бы иметь хорошего мужа».

Мальчики отметили следующие типы поведения по отношению к женщине: «мужчина должен быть добрым», «должен защищать женщину»,

«уступать ей место в транспорте», «помогать нести тяжелые сумки», «быть красивым», «не должен кричать» и др..

Все девочки, без исключения хотели бы быть любимыми. Отметили следующие качества мужчин: «защищать от бандитов», «помогать нести тяжелые сумки», «дарить подарки».

Анализируя результаты опроса можно сделать вывод, что большинство детей имеет представление о различии полов, проявлениях положительных качеств, затруднения вызывают вопросы о значении детей в жизни взрослых.

Анализируя сформированность поведения, идентичного полу, представления о социально-одобряемых качествах мальчиков и девочек, нами сделаны следующие выводы. В качестве основных критериев, которые присуще поведению девочек, дети называли следующие: «быть хорошей», «красивой», «слушаться родителей», «не баловаться». Мальчик должен быть «хорошим», «не отбирать игрушки», «слушаться родителей». Как видно из ответов, дети в качестве идеальной модели для подражания отмечали наличие общечеловеческих качеств, таких как ум, воспитанность и др..

Качествами, которыми должна обладать мама, назывались следующие: не должна бить детей (87 %), не должна употреблять спиртные напитки (2%), должна убирать, готовить кушать (90%).

В качестве основной обязанности пап 52 % детей назвали зарабатывание денег.

Особым разнообразием отличались ответы детей, по поводу того, чего бы они хотели для своей семьи: «чтобы папа был всегда хороший, не бил маму и меня», «чтобы родители не ругались», «маме - платье, себе лаковые туфли», «чтобы папы вернулся назад к маме» и др.

Исходя из вышеизложенного, нами был сделан вывод, что отпечаток на представления, мотивы, ценности детей накладывает система семейного воспитания, взаимоотношение супругов между собой, близость общения родителей с детьми.

3. С целью выявления особенностей семейных взаимоотношений в восприятии ребенка нами использовалась методика «Рисунок семьи».

Анализ результатов данного исследования был направлен на изучение личности ребенка, а также его эмоциональной сферы.

При анализе результатов тестирования учитывались следующие показатели:

- состав изображаемой семьи;

- взаиморасположение членов семьи по отношению друг к другу;

- особенности изображения отдельных членов семьи.

Чаще всего ребенок "забывает" нарисовать того из близких, из-за кого, как он считает, возник конфликт. Когда ребенок при конфликтах "забывает" вдруг нарисовать себя, то этим как бы он наказывает самого себя.

Анализируя рисунки девочек можно сделать вывод о том, что мама является для них авторитетом. Ее значение больше, чем папы, так как фигура мамы значительно больше по величине, чем фигуры остальных родственников.

Анализируя рисунок Арсения Ж. необходимо отметить привязанность ребенка к матери, их близкий эмоциональный контакт. Арсений Ж. изобразил маму дважды на одном рисунке, рядом со вторым изображением себя. Мама и Арсений Ж. держатся за руки. Следует отметить рисунок Егора З., который с особой тщательностью прорисовывал детали рисунка, комментируя его рассказом о своей маме. Величина пространства между ними минимальна. Нередко руки их протянуты друг к другу, подчеркивая полное согласие между родителем и обожающим его ребенком. Почти всегда ребенок пытается нарисовать любимого родителя одним из первых на рисунке. Фигура этого родителя обычно выше всех других фигур или хотя бы превышает рост ребенка, тем самым как бы придавая ребенку своеобразную, понятную ему лишь одному, необходимую для жизни защищенность. Что можно увидеть на рисунке Егора З.

4. С целью выявления особенностей поведения детей, воспитывающихся в условиях старшей группы детского сада, мы использовали наблюдение за детьми в различных видах деятельности (на занятии, прогулке, во время самостоятельной игровой деятельности, во время приема пищи, трудовых поручений и т. п.).

Наблюдение за детьми в различных режимных моментах показало на бедность и недостаточную степень выраженности эмоциональных проявлений. Как правило, преобладают такие чувственные проявления как злобность, упрямство, агрессивность. Дети не могли поделить мыло при умывании (Егор З., Дима Т.), порядок дежурства по столовой, игрушки, что проявлялось в ежедневных конфликтах. Дети довольно редко демонстрировали сочувствие, радость. Самым ярким чувственным проявлением была ласковость, которая проявлялась по отношению к взрослым, что говорит о недостатке любви и ласки у детей данной категории.

5. С целью определения особенностей воспитания в семье мы использовали анкетирование родителей (приложение 2)

По его результатам можно отметить, что при ответе на вопрос «Одинаково или различно надо воспитывать мальчиков и девочек в семье?» 94 % опрошенных ответили, что различия есть, но не все при этом смогли их назвать. Однако были и такие родители 6%, которые утверждали, что различий в воспитании разнополых детей нет и быть не может. На вопрос о том, имеет ли ребенок домашние обязанности, все родители ответили утвердительно. Как правило, список домашних поручений включал мытье посуды, уборку игрушек, помощь по хозяйству. В качестве совместных домашних занятий чаще упоминались чтение, просмотр телепередач.

Результаты анкетирования показали, что родители не достаточно интересуются поведением и особенностями своих детей. Некоторые вопросы анкеты заставили родителей задуматься о собственной роли в жизни ребенка. Многие сожалели о недостатке времени, уделяемом сыну или дочери.

С нашей точки зрения преодолеть существующие проблемы социально-педагогической запущенности детей можно с помощью сюжетно-ролевых и дидактических игр на тему взаимоотношений. Игра является ведущим видом деятельности для детей дошкольного возраста, это оптимальный путь для того, чтобы обогатить представления детей о качествах мужественности и женственности, и сформировать определенный тип социально-одобряемого поведения.

2.2 Анализ эффективности воспитательно-познавательной деятельности по преодолению социально-педагогической запущенности детей старшей группы

Одной из основных сюжетно-ролевых игр используемых для преодоления проблем ролевого поведения в играх детей с социально-педагогической запущенностью стала игра «Семья».

Анализ содержания показал, что отражение женских ролей было более богатым, чем мужских ролей мальчиками: в играх девочки брали на себя не только роли заботливых мам, но и функции хозяек, которые убирают квартиру, стирают, готовят обед, наводят в них порядок и красоту. Сложнее обстояли дела с мальчиками. Большая часть из них выполняла роль «мужей», которые ходили на работу, смотрели телевизор, занимались ремонтом автомобиля. Лишь одна треть из них проявляла заботу о семье: были заботливы к жене, детям, помогала по хозяйству. Нередко у мальчиков проявлялась грубость по отношению к «жене», игры содержали имитацию пристрастия к спиртным напиткам, игру сразу же пришлось прекратить.

Дальнейшие сюжетно-ролевые игры на тему «Семья» проводились под строгим контролем взрослого. С детьми оговаривалась определенная жизненная ситуация, распределялись роли. Однако случаи асоциального поведения прослеживались в играх не однократно, игра на этом останавливалась и с детьми проводилась беседа по поводу их отношения к возникшей ситуации, как возникшую ситуацию можно предупредить. В итоге рисовалась идеальная картина поведения членов семьи и ситуация вновь проигрывалась детьми.

Такие случаи стали тревожным сигналом для воспитателей, послужили толчком для проведения соответствующей работы с ребенком и родителями, направленной на исправление «изъянов» в формировании личности дошкольника как будущего семьянина.

Особую радость и желание играть у детей вызывали такие сюжетно-ролевые игры как «Парикмахерская», «Магазин» и «Больница». В большинстве случаев дети не могли поделить роли, каждый хотел взять на себя главную роль - врача, парикмахера, продавца. Мальчики стремились выполнять сугубо «мужские» роли - водителя грузовика, машины «скорой помощи». Если им не удавалось получить эту роль, то они старались в процессе игры ввести новые персонажи - милиционера, инспектора ГАИ. Девочки с удовольствием исполняли роли мам, передавая заботу о детях и семье в целом.

Для анализа представлений детей о социально-одобряемом поведении и распределении обязанностей в семье, нами предложена дидактическая игра «Кто что делает?». Каждому ребенку, индивидуально было предложено разложить 18 карточек, изображающих тот или иной вид труда, на 3 группы: то, что дома делает мама; то, что дома делает папа и то, что все члены семьи делают вместе. Одни дети довольно быстро раскладывали карточки, иногда они поясняли свой выбор: «мама всегда все чинит, папа вообще не хочет помогать». В таких случаях мама бала занята приготовлением пищи, уборкой, вязанием, мытьем посуды. Папа - просмотром телепередач, в редких случаях ремонтом.

По результатам проведения дидактической игры «Кто что делает?» с детьми проводилась индивидуальная работа, которая включала раскладывание картинок по 3 группам с пояснением выбора. Затем данная игра была предложена всем детям для коллективного выбора.

Для анализа представлений о значимости трудовой деятельности и знаний о мире женских и мужских профессий нами использовалась дидактическая игра «Кем быть?». Каждому ребенку, индивидуально предлагалось разложить 16 карточек, изображающих ту или иную профессию, на 3 группы: мужские профессии; женские профессии; профессии для обоих полов.

Половое разделение труда потеряло былую жесткость, количество исключительно мужских и исключительно женских занятий резко уменьшилось, а взаимоотношения мужчин и женщин в семье, на производстве стали в принципе равноправными. В наше время очень многие социальные роли и занятия вообще не разделяются на «мужские» и «женские».

Изменение в обществе нашли свое отражение и в сознании дошкольников. С каждым ребенком проводилась индивидуальная работа по формированию представлений о сфере мужских и женских профессий.

Выбор каждой профессии аргументировался исходя из физических и психологических особенностей мужчин и женщин.

Таким образом, исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод, что гипотеза, выдвинутая нами в начале исследования, подтвердилась: целенаправленное применение сюжетно-ролевых и дидактических игр способствует преодолению проблем социально-педагогической запущенности детей дошкольного возраста.

2.3 Система работы воспитателя, направленная на обеспечение ролевой социализации в игре детей дошкольного возраста для преодоления проблем социально-педагогической запущенности

Нами была разработана система работы воспитателя, направленная на обеспечение ролевой социализации детей дошкольного возраста. За основу мы взяли оригинальную парциальную программу «Мальчики и девочки» И. Шелухиной дошкольного возраста, направленную на благоприятное протекание процесса ролевой социализации и формирования социально-одобряемого поведения мальчиков и девочек; представлений детей о содержании социальных ролей мужчины и женщины; эмоционально-положительного отношения к выполнению будущей социальной роли; адекватной полу модели поведения. Система состоит из трех разделов, каждый из которых имеет свои цели и задачи.

Раздел 1. Мужчина и женщина -- какие они?

Цикл мероприятий данного раздела позволяет: сформировать представление о роли и занятости мужчины и женщины в семье, об их взаимоотношениях: дружная семья, все заботятся друг о друге, помогают, каждый имеет свой круг обязанностей; рассказать о мужских и женских профессиях. Для мужчин характерны героизм, смелость, физическая сила, отвага, благородство, умение прийти на помощь (военные,

милиционеры, пожарные, летчики, спасатели). Женщины выбирают профессии, позволяющие проявить миротворчество, отзывчивость, доброту, умение видеть и создавать красоту (врач, портниха, парикмахер, повар, педагог, хореограф).

Раздел 2. Я - мальчик, будущий мужчина. Я - девочка, будущая женщина.

Содержание этого раздела призвано сформировать предпосылки мужественности и женственности, правильное понимание будущих женских и мужских ролей, эмоционально-положительное отношение к выполнению будущей социальной роли. В разделе разные виды деятельности взаимосвязаны.

Раздел 3. Маленькие рыцари и маленькие принцессы.

При выполнении заданий этого раздела возникают представления о различиях между мальчиками и девочками -- как во внешнем облике, так и в характере и поведении, воспитывается культура общения в различных ситуациях и игровой деятельности. Вырабатываются: доброжелательное отношение друг к другу; желание быть опрятным, способность видеть и устранять недостатки своего внешнего вида в прическе, одежде; стремление оказать помощь друг другу в игре, совместной деятельности; умение видеть и ценить хорошие поступки и положительные черты характера; понимание и уважение мнения партнеров противоположного пола.

При более подробном знакомстве с системой можно заметить, что обозначенные три раздела, не только связаны между собой, но их содержание постоянно перекликается. Игры построены в доступной, занимательной форме с учетом индивидуальных, возрастных, психологических особенностей детей дошкольного возраста. Так же использованы развивающие игры, психологические этюды, упражнения, различные формы совместной деятельности детей.

Нами замечено, что дети с социально-педагогической запущенностью плохо объединяются в совместные игры. А также многие игровые действия противоположного пола воспринимаются с насмешкой. В поведении проявляется открытая межполовая агрессия.

В результате наблюдения за детьми, мы пришли к выводу, что желание и попытка совместной игры между мальчиками и девочками есть. Но из-за недостаточно сформированной культуры общения с противоположным полом, представлений о роли, занятости и обязанностях мужчины и женщины в семье, обществе, а также, возможно из-за ранее неправильно сформированных эталонах мужественности и женственности, совместная игра мальчиков и девочек в большинстве случаев приходит к распаду. Или что ещё хуже, к «выбросу» и неважности роли противоположного пола.

Если подобные игровые случаи войдут в норму и перенесутся на реальную жизнь, то не это ли в будущем может привести к снижению значимости противоположного пола в семье и обществе? На наш взгляд, это довольно важная проблема в современном обществе.

Под влиянием формирующих воздействий произошли положительные сдвиги в расширении представлений детей о качествах мужественности и женственности. У большинства дошкольников с проявлениями социально-педагогической запущенности представления о будущих половых и

семейных ролях, верно, отражают социально-одобренные образцы женского и мужского поведения. Со слов воспитателей, их наблюдения за поведением детей в быту, игровой, трудовой деятельности, в общении друг с другом показали, что у детей расширился кругозор, увеличился объём знаний о профессиональной деятельности взрослых, повысился интерес к близким людям и ровесникам, их взаимоотношениям. Дошкольники учатся понимать различия между мальчиками и девочками, мальчики пытаются проявлять заботу о девочках. Девочки научились видеть и оценивать хорошие поступки мальчиков и положительные черты их характера, доброжелательно относится, выражать благодарность за проявленное к ним внимание и доброту, оказывать помощь в совместной деятельности, следить за внешним видом.

В дошкольном возрасте предоставляется огромная возможность формирования первых правильных представлений о социальных ролях, одобряемых качествах мужественности и женственности.

Наиболее оптимальным для этого в дошкольном возрасте является использование сюжетно-ролевых и дидактических игр, что подтвердили результаты исследования.

Заключение

Основными проявлениями социальной запущенности в детском возрасте являются неразвитость социально-коммуникативных качеств и свойств личности ребенка, его низкая способность к социальной рефлексии, трудности в овладении социальными ролями [7; 20; 27]. Социальная запущенность противоположна воспитанности, как определенному уровню развития социально значимых свойств и качеств личности, становясь тем самым основой трудновоспитуемости и социальной дезадаптадии ребенка [28].

Педагогическая запущенность обусловлена, прежде всего, недостатками воспитательно-образовательной работы, следствием которых является несформированность ребенка как субъекта учебно-познавательной, игровой и других видов деятельности [25; 30]. У дошкольников это выражается в неразвитости комплекса игровых способностей, недостаточной активности в игре, несформированности игровой рефлексии [5; 16; 11; 12].

В нашем исследовании была рассмотрена проблема преодоления социально-педагогической запущенности через развитие полоролевой социализации и игровых навыков детей старшего дошкольного возраста.

Проанализировав теоретическую литературу по теме исследования, мы разработали методику констатирующего, формирующего, контрольного этапов эксперимента. Данные констатирующего эксперимента натолкнули нас на необходимость разработки системы работы воспитателя, способствующей позитивной ролевой социализации старших дошкольников, и составление перспективного плана по данному направлению.

Разработанная нами система экспериментально доказала свою эффективность.

Основываясь на результаты нашего исследования, можно утверждать, что проведение в группе детского сада совместных мероприятий с большим количеством разнообразных ролей, с перспективным развитием игрового содержания, отражающего интересы мальчиков и девочек, педагогически правильно организованная игра помогают успешно привить детям их социальные роли с учётом пола, формы поведения, культуру общения между мальчиками и девочками, расширить представления детей о роли и занятости, социальном статусе мужчины и женщины в семье и обществе, расширить представления детей о поведенческих, внешних, анатомических различиях мальчиков и девочек, сформировать эмоционально положительный настрой на взаимодействие с представителями своего и противоположного пола, и в конечном итоге способствовать ролевой социализации детей дошкольного возраста, что дает возможность разрешить проблему социально-педагогической запущенности.

Оценка результатов нашего исследования позволяет сделать вывод о том, что наше исследование, будучи актуальным и проведённым в соответствии с намеченными целью и задачами, имеет также практическую значимость, которая заключается в том, что разработанная нами система работы может быть рекомендована практическим работникам дошкольных образовательных учреждений, как средство социализации детей дошкольного возраста.

Полученные результаты подтвердили выдвинутую нами гипотезу, и система работы воспитателя по полоролевой социализации дошкольников при соблюдении определённых условий оказалась эффективной.

В качестве перспектив дальнейшего исследования по нашей теме можно назвать: разработку и апробацию системы работы в различных видах деятельности, что благоприятно повлияет на ролевую социализацию детей дошкольного возраста.

Библиографический список

1. Актуальные психологические проблемы становления личности в современном мире: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. / Под ред. С.Н. Крыгиной, Н.Н. Крыгиной, О.А. Копцевой. - Магнитогорск, 2001. -с. 215.

2. Андреева, Г.М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений / Г.М. Андреева. - М.: Аспект Пресс, 2000. - с.376.

3. Бардин, К.В. Чтобы ребенок успешно учился/ К.В. Бардин. - М.: Аспект Пресс, 2001.- с. 307.

4. Белкин, А.С. Воспитание дисциплинированности, предупреждение педагогической запущенности. Сборник научных трудов/ А.С. Белкин. - М, Издательский центр «Академия», - 2002. - с. 376.

5. Бочарова, Н. Некоторые вопросы дифференцированного подхода в физическом воспитании мальчиков и девочек / Н. Бочарова // Дошкольное воспитание. -2005. -№12. - с. 75.

6. Вульфов, Б.З. Делать маленькое дело с большой любовью. Социальная работа / Б.З. Вульфов - Ростов н/Д: Феникс, - 2002. - с. 332.

7. Галагузова, М.А. Социальная педагогика/ М.А. Галагузова - М.: Аспект Пресс, 2000. - с.352.

8. Гиль, С.С. Актуальные направления социально - педагогической деятельности в общеобразовательных учреждениях/ С.С. Гиль - Омск.: ТЦ «Сфера», - 1996. - с. 349.

9. Заседателева, Э.Б. Основы коррекционной педагогики/ Э.Б. Заседателева - М., Владос, 2001.- с. 296.

10. Зюбин, Л.М. Учебно - воспитательная работа с трудными учащимися/ Л.М. Зюбин - М.: Издательский центр «Академия», - 1982. - с. 258.

11. Елжова, Н. В. Педсоветы, семинары, методические объединения в ДОУ: практическое пособие для старших воспитателей, руководителей, студентов

34

педагогических колледжей и вузов / Н. В. Елжова. - Ростов н/Д: Феникс, - 2007. - 341, [1] с.

12. Жичкина, А. Значимость игры в развитии человека / А. Жичкина // Дошкольное воспитание. - 2002. - №4. - с. 35.

13. Каган, В.Е. Когнитивные и эмоциональные аспекты гендерных установок у детей 3-7 лет / В.Е. Каган // Вопросы психологии. - 2000. - №2. - с. 69.

14. Каменская, В.Г. Полоролевое поведение и роль семьи в формировании социальных стереотипов // Детская психология с элементами психо- физиологии: Учебное пособие. / В.Г. Каменская - М.: ФОРУМ: ИНФА, - 2005. - с.148.

15. Кащенко, В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков: Кн. для учителя. - 2-е. изд./ В.П. Кащенко - М.: Издательский центр «Академия», - 2002. - с. 304.