Конфликт в общении учителя с учащимися

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования российской федерации

Уссурийский государственный педагогический институт

факультет физической культуры и спорта

кафедра спортивных дисциплин

Курсовая работа

конфликт в общении учителя с учащимися

СОДЕРЖАНИЕ

конфликт стрессовый учитель ученик

Введение

Глава 1. Психолого-педагогическое понятие конфликта в педагогическом общении

1.1 Педагогическое общение как социально-психологическое взаимодействие

1.2 Конфликты как барьеры в педагогичном общении

1.3 Типология конфликтов при обучении подростков

1.3.1 Конфликты в сфере дидактического взаимодействия

1.3.2 Конфликты в методике обучения

1.3.3 Конфликты в тактике взаимодействий учителей с подростками

1.3.4 Конфликты этики

1.4 Дифференциация проблемных ситуаций, провоцируемых учителем и способы их эффективного решения

1.5 Барьеры в педагогическом общении при столкновении ценностей и рекомендации к их преодолению

Глава 2. Методы и организация исследования

2.1 Методы исследования

2.2 Организация исследования

Выводы

Литература

ВВЕДЕНИЕ

Данная курсовая работа посвящается изучению конфликтно-стрессовых ситуаций, которые становятся барьерами для эффективного педагогического общения.

Предметом настоящей работы является выявление типичных конфликтно-стрессовых ситуаций, их типология и способы разрешения.

Объект исследования: выпускники средней школы № 8 и учителя, преподающие в их классах (всего 62 человека).

Актуальность в проведении этого исследования заключается в устранении слабых мест, в практической работе.

Научная значимость. Если учителя будут чаще применять методы: анализа документальных материалов; опрос, анкетирование, беседа; педагогическое наблюдение; педагогический анализ, то есть можно найти пути решения интересующей проблемы.

Практическая значимость. Моя исследовательская работа дала мне возможность использования ее результатов и внесения корректировок в учебно-воспитательный процесс на уроках физической культуры.

Целью работы является анализ подобных ситуаций в психолого-педагогическом аспекте.

Задачи:

1) выявление характеристик педагогического общения с точки зрения социально-педагогического взаимодействия;

2) характеристика типичных проблемных ситуаций и рекомендации их решения.

3) Для усовершенствования взаимоотношений с учащимися и улучшения психологического климата на своих уроках.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, приложения и списка используемой литературы.

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПОНЯТИЕ КОНФЛИКТА В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБЩЕСТВЕ

1.1 Педагогическое общение как социально-психологическое взаимодействие

Педагогическое общение представляет собой коллективную систему социально-психологического взаимодействия. В связи с этим можно выделить следующие линии общения:

1) общение педагога с отдельными учащимся;

2) общение педагога через отдельных учащихся с коллективом в целом;

3) общение с коллективом в целом;

4) общение педагога через коллектив с отдельными учащимися.

Причем эти линии общения находятся в постоянном взаимодействии, пересекаются, взаимопроникают и т.п. В педагогической деятельности коллективность общения.

В педагогическом общении чрезвычайно важно активное внимание педагогов учащимся. Это способствует корректировке и интенсификации учебно-воспитательного процесса. В организации правильного взаимопонимания и процессе педагогического общения существенную роль играет эмоциональная интенсификация и эмпатия как способность «эмоционально (а не только рационально) воспринять другого человека, проникнуть в его внутренний мир, принять его со всеми мыслями и чувствами». Самой сложной задачей является способность учителя понять ребенка, зажить его мыслями и чувствами, а значит, адекватно воспринимать его мысли и переживания. Именно на этом качестве настаивал А. С. Макаренко. Педагог У. П. Короленко писал в «Учительской газете»: «Когда чувства не находят соответствующего выражения, резко снижается возможность взаимопонимания. Причина? Низкая эмоциональная культура, неумение владеть формой эмоциональных переживаний и читать чужие эмоции. Для педагога это губительно».

Таким образом, эмоциональная идентификация является важнейшим компонентом процесса педагогического общения, как перед организацией воздействия, так и после него. Выстраивается следующая структура:

Вспомним свой студенческий опыт. Вспомните, когда легче было отвечать экзаменатору: когда он внимательно слушает вас, смотрит в глаза, кивает головой и т.п., т.е. выражает заинтересованность в общении с вами, или когда он сидим молча, облокотившись на стол, и никак внешне не реагирует на ваш ответ? Естественно, в первом случае атмосфера проведения экзамена более благоприятна, и, прежде всего потому, что здесь ярко выражены заинтересованность педагога, его сопереживания студенту. Во втором случае многие, даже отлично подготовленные студенты, глядя на непроницаемое, безличное лицо экзаменатора, начинают пугаться, сбиваться и т. п.

1.2 Конфликты как барьеры в педагогическом общении

Конфликты правомерно рассматривать как факторы стрессогенного порядка. Г. В. Ушаков выделяет три аспекта профилактики пограничных стрессовых переживаний: социальный, психологический и медицинский. Расскажем о каждом подробнее.

Под социальным аспектом профилактики пограничных психических расстройств понимают создание средовых общественных условий, которые сокращают или исключают психотравматизм человека. При этом не следует упрощать задач создания профилактирующих условий.

Психологическая профилактика нервных пограничных расстройств означает реализацию мер, где главным действующим лицом выступает сам человек. Активное участие индивида в коррекции образа жизни и поведения составляет основу психологической профилактики психотравм.

Медицинская профилактика пограничных нервно-психических расстройств, в свою очередь, может реализовать благодаря таким мероприятиям как, система психического оздоровления и пропаганда основ медико-стрессологических знаний среди населения и, особенно среди учащихся и педагогов.

В настоящее время в теории и практике педагогики накоплен значительный запас фактов и наблюдению для попытки ставить вопрос об оформлении теоретического направления - педагогической конфликтологии, как самостоятельной области исследований науки об образовании. Проблема педагогических конфликтов относятся к области научных знаний, имеющих свое место во всех науках как социальных, так и технических. Там, где понятие конфликта и не обсуждается, фигурируют его терминологические аналоги: «противоречие», «антагонизм» и другие.

Конфликт по словарю С. И. Ожегова - столкновение, серьезное разногласие, спор. «Советский энциклопедический словарь» (1984) это же понятие определяет почти так же, т.е. как столкновение сторон, мнений, сил. Его эквивалент - «противоречие» - определяется как взаимодействие противоположных, взаимоисключающих сторон и тенденций, предметов и явлений. Термин «конфликт» применяется лишь для обозначения острых враждебных столкновений классовых интересов, противоречий.

1.3 Типология конфликтно-стрессовых ситуаций в младших классах

Для школьника младших классов характерна недолговечность, кратковременность эмоциональных переживаний, если, конечно, речь идет не о глубоких потрясениях постоянных угнетающих ребенка раздражителях. Однако кратковременность эмоциональных переживаний учащихся этого возраста не дает учителю оснований для неосторожных форм давления на него под предлогом, что все будет забыто. Лишь бы привести поведение или сознание его в сиюминутно требуемое состояние.

Еще одна психологическая истина состоит в том, что для детей начального школьного возраста свойственна потребность в защите со стороны взрослых и прежде всего учителя. В любой стрессогенной ситуации он устремляет свой взор в сторону учителя и ждет от него помощи, поддержки. Тем сильнее потрясение, если его ожидание не оправдываются, если его оставляют с переживанием один на один. И еще хуже, когда вместо помощи от учителя ребенок получает противоположное.

По характеру возникновения конфликты в младших классах могут быть внезапными, непредсказуемыми. Это наиболее опасный вариант конфликта, т.к. здесь требуется безошибочная реакция педагога в условиях дефицита времени. Именно в подобных случаях импровизация часто подводит учителя, и последствие внезапных столкновений с непродуманными реакциями со стороны учителя могут оказаться болезненными.

Кроме внезапных происходят и такие конфликты, характер и протекание которых типичны. Здесь в опыте учителя обычно уже имеются более или менее отработанные сценарии реагирования. Остается лишь откорректировать их связи с данной ситуацией.

Наконец, в поле зрения учителя должны быть ситуации, где предстоит создать направленный конфликт, вовлечь своих подопечных в его разрешение и этим обеспечить продвижение вперед. Прежде чем перейти к освещению конфликтно-стрессогенных ситуаций в учебно-воспитательном процессе начальной школы, обозначим содержательные основные блоки. Ответим на несколько вопросов: а) какова частота конфликтов в работе учителей с младшими школьниками; б) между кем реально возникают конфликты; в) каково содержание конфликтных ситуаций; г) интерпретация последствий конфликтно-стрессогенных происшествий в жизни начальных классов общеобразовательной школы.

Сравнение частоты возникновения стрессогенных конфликтных ситуаций младших, подростковых, старших классов позволяет сделать заключение о том, что младшие школьника существенно реже своих старших товарищей оказываются вовлеченными в события конфликтного рода. Около половины опрашиваемых не могут назвать не одного конфликтного события, которое бы оставило в их памяти неприятный знак, негативно сказавшийся на облике их бывшей учительницы.

Ретро оценки учителей, работающих бесконфликтно:

· первая учительница была идеальной;

· остается образцом педагога, которому хотят стремиться всю жизнь;

· никаких промахов, учительница-идеал;

· принимали безоговорочно как образец;

· самые хорошие воспоминания об уроках учительницы младших классов;

· вспоминается только хорошее;

· исключительно опытная, мастер своего дела;

· сохранились самые светлые и радостные воспоминания;

· за четыре года сменилось семь учителей, все были прекрасными людьми;

· ни разу при мне не было ни одного промаха учительницы начальных классов;

· любили учительницу очень и помним до сих пор;

· учительницей была мама, ее очень любили;

· конфликтов не было, авторитет учительницы был настолько высок, что каждое ее слово было для нас законом

· конфликтов не было, ибо учительница пользовалась непререкаемым авторитетом среди учащихся и родителей;

· была богом, лишенным каких-либо недостатков.

Как видим, основу ретро оценки учителей начальных классов составляет как бы немотивированный нерасчлененный облик человека, который встретился в школе впервые. Вместе с тем обращает на себя внимание та часть оценок, где они сопровождаются мотивированием, обоснованием. К мотивам высшей оценки профессионализма учителей, способных работать без травмирующих конфликтов, отнесены такие, как прекрасный человек, хороший педагог, интересная личность, заботливая к детям, по-матерински ласковая, научила чувствовать локоть товарища, не оставляла без внимания отстававших, сдружила учеников, проявляла строгость и справедливость, была тактична.

Редко, но встречались факты, когда у идеального учителя его учащиеся находили недостатки: много внимания уделяла своим нарядам и внешности; очарованные ее красивой одеждой и внешностью, ученицы нередко плохо слушали объяснение; часто хвалила успевающих и упрекала учащихся с меньшими достижениями в знаниях, допускала вспыльчивость и переход к крикливому тону.

Можно предположить, что многие конфликтогенные столкновения остались в стороне от наблюдений и переживаний. Что-то исчезло из памяти по другим причинам. Но для профессионального мышления будущего учителя важен факт возможности такой атмосферы взаимодействия с малышами в школе, когда господствует психологическая уравновешенность, и психические травмы не допускаются принципиально. К этому следует добавить еще один вывод из фактов существования бесконфликтных взаимоотношений учителя с младшими школьниками.

1.3.1 Конфликты в сфере дидактического взаимодействия

Помимо сравнительно безобидных происшествий в работе педагогов с подростками имеют место такие, которые приводят к болезненным переживаниям той или другой сторон. На втором по частоте возникновения стоят конфликты, связанные с дидактическими ошибками и, главным образом, в методике оценивания знаний и умений подростков.

И здесь следует подчеркнуть установленные педагогами-исследователями закономерности так называемого наивного или, по-другому, интуитивного педагогического профессионализма у учащихся. Доказано, что в результате педагогики сотрудничества у школьников вырабатываются критерии оценки учительского труда по его результативности по степени продвижения школьников к успехам в освоении учебных предметов. Наблюдая за своеобразием стиля и специфики профессионально-педагогического труда и особенно участвуя в когнитивных операциях под управлением различных учителей, подростки безошибочно, за редким исключением, выделяют учителей-мастеров, слабых преподавателей, лиц, лишенных способностей научить своему предмету.

Какие же промахи и методически несовершенные, по мнению подростков, методы и приемы встречаются у учителей? Приведем зафиксированные исследователями факты и представим их в форме перечисления с последующими комментариями.

В выставлении оценок чаще всего претензии подростков вызваны фактами, как они считают, несправедливых отметок. Недовольство и раздражение, даже злобу испытывают те подростки, которым систематически занижают оценку. И это легко просматривается в классе, где каждый в состоянии сравнить, что и как говорит ученик или ученица, что после этого фиксируется в журнале и дневнике. В ответ на демонстративное преследование ученика тот почти никогда не идет на примирение. Острота взаимной вражды зависит от решительности подростка, умения постоять за себя и поддержки одноклассников. Изобретаются способы отместки такому учителю. Перестают учить, ходить на его уроки, пакостят, например, в сумку учительницы выпускают наловленных тараканов и т. д. Около несправедливо поставленной двойки рисуют каракули или пишут оскорбительные слова в адрес учительницы.

Особенно возмущают подростков разные оценки за одинаковые ошибки.

На всю жизнь запоминают подростки сцены раздраженных криков учителей по поводу их учебных успехов. Встречаются школьники, идущие на открытый протест по поводу неверности, несправедливости выставляемых оценок. Заявление подростков в форме «вы не правы» в оценке ответа не остается без раздраженной реакции части учителей, конфликты с которыми довольно обычное дело. А между тем стандартным дидактическим требованием было и остается комментирование оценки и доказательность ее обоснованности. Нередко весь класс утверждает, что оценка, объявленная учителем, не соответствует качеству и уровню знаний, которые продемонстрировал отвечающий. Что в других случаях, другим учащимся тот же учитель ставит оценку выше. Конфликт в связи с этим во многом зависит от реакции учителя и от мастерства, надежности, открытости критериев, которыми он руководствуется, оценивая знания и умения подростков.

Традиционной причиной взаимонепонимания и недовольства подростков действиями учителя остается подмена функций оценок. Вместо средства, с помощью которого фиксируются факты движения учащихся к овладению знаниями, оценка становится орудием наказаний, мести, запугивания. Говорит тихо - оценка ниже. На уроке разговаривает ставят единицу в журнале и дневнике Учитель, явно упивающийся своей властью, выставляет двойки всем учащимся. Не сдал во время зачет - получай «два». Встречают у подростков протест и такие несуразности, как манипуляции с оценками, когда единицы вдруг превращаются в четверки, то же происходит с тройками к удивлению подростков.

Причиной раздражения и вражды к учителям относятся факты дискриминации при выставлении оценок определенным категориям учащихся. В числе «счастливчиков» оказываются часто дети учителей. К методическим ошибкам и искажениям в выставлении оценок можно отнести высказываемые вслух колебания учителей по поводу оценки, неуверенность в поведении, оценка, но инерции за предыдущей или вслед за оценкой по другому предмету. Но особый вред приносит проявление мстительности учителей, которые допускают преследование подростка за тот или иной проступок, не имеющий отношения к знаниям. Именно такие аномалии доводят подростка до крайностей: молчаливого отчаяния или эмоционального взрыва.

1.3.2 Конфликты в методике обучения

Выше мы говорили о формировании дидактического интуитивного опыта у подростков в результате их длительного участия в сотрудничестве с учителем на уроках. Но насколько верны претензии учащихся среднего школьного возраста к методикам преподавания учителей разных дисциплин? И вообще, есть ли основание доверять позитивным и негативным взглядам учащихся на технологию работы учители во время уроков? Обратимся к высказываниям тех. кто восстановил события школьных лет и располагает оценочным мнением по поводу методик работы учителей-предметников, чтобы ответить «да».

Чаше всего причиной недовольства подростков оказываются такие методические изъяны в работе учителя на уроке, как непонятное объяснение, бессистемное изложение, усложненный язык, отсутствие повторения, сухость преподнесения материала. Подростки констатируют такие факты методического несовершенства учителя, как неумение заинтересовать предметом и неспособность «заставить» подростков учиться. Учащиеся подросткового возраста видят, когда учитель пришел на урок неподготовленным.

К числу осознаваемых школьниками промахов учителя на уроках относятся разнообразные отступления от требований к организации контроля знаний учащихся. Их прямые замечания сводятся к следующему: несогласие с нетерпимостью учителей, к отступлениям учащихся от стандартных моделей ответов на вопросы учителя; возражения подростков против того, что на уроках некоторых учителей оценку «2» ставят за неподготовленность к занятиям без учета причин этого; протест против того, что их стыдят или им читают длинные нотации за слабые ответы. Возмущение подростков вызывают контрольные зачеты, проводимые внезапно, без предупреждения; крикливые реакции на ответы учащихся невпопад, неприемлемость элементов шутки учащихся при опросе на уроках, нервные крики учителей в ответ на отказ подростка отвечать на их вопросы.

Репутация учителя падает из-за нервной реакции на рассуждения подростков о том, что данный предмет в жизни пригодится не всем и многие могут обойтись без того, на что в школе затрачивается столько времени; из-за неумения распределить темы равномерно, в результате чего в конце четверти начинается спешка. Раздражение у подростков возникает, когда они видят, как на уроке учитель занимается посторонними делами: пишет письма, заполняет какие-то бланки, жует. Бывают случаи, когда класс становится свидетелем межучительских нервных дебатов непосредственно на уроке.

Если наука относит к стрессовым состояниям факт нарушения равновесия нервной системы со средой, то на этот вопрос можно ответить утвердительно. Хотя, конечно, общая картина нервной напряженности, быть может, разрядки отличается размытостью, индивидуальной неравномерностью по силе и последствиям.

Сделаем заметку в памяти: методика работы учителя на уроке изобилует моментами возникновения нервных импульсов учителя и подростков. Они могут иметь широкий спектр последствий труднопредсказуемой силы и болезненности.

1.3.3 Конфликты в тактике взаимодействий учителей с подростками

Существует два фактора, определяющих профессиональную физиономию учителя: его личностные качества и обученность работать с подростками. Говорить о преобладании того или иного не приходится, так как все зависит от учителя и дидактики вузовского формирования у него знаний и навыков решать педагогические задачи. Доказано, что превратить память будущего учителя в хранилище ответов и поступков на все возможные требования практики работы с подростками невозможно. Однако мысленная проработка реальностей взаимодействия взрослых и школьников, между которыми неизбежны конструктивные и деструктивные противоречия, непременно формирует априорный запас возможных реакций, решений. Именно это обстоятельство и диктует необходимость восстановить, возможно, большее число конфликтных эпизодов, в которые втягиваются участники учебно-воспитательного процесса в школе. По аналогии с предыдущей логикой анализа конфликтогенных ситуаций представим калейдоскоп реальных событий, имеющих непосредственную связь с рассматриваемым вопросом.

К тяжелым последствиям ведут такие неправомерные действия учителей, как мстительность к учащимся и дискриминация в отношениях к отдельным подросткам. И если это больно переживают, но не очень осознают младшие школьники, то иначе обстоит дело с учащимися среднего школьного возраста. Обратимся к подобного рода фактам, зафиксированным исследованиями:

- Демонстративно проявляют свою любовь к отдельным учащимся, необязательно отличникам, но чем-то понравившимся учителю...

- Резко отличается стиль отношений к «плохим» и «хорошим» школьникам. Сопровождается это пренебрежением к первым и льготами ко вторым...

- Болезненно воспринимали двойную модель работы учителей с любимыми и нелюбимыми школьниками, что сказывалось и на межученических контактах.

- Дискриминация наблюдалась не только по отношению к учащимся, но и в отношениях к отдельным классным коллективам. Все это видели, учителя, и руководители школы не скрывали и даже пытались использовать как средство воспитания...

- Неуспевающим и несимпатичным подросткам чинились препятствия, когда они хотели активно участвовать в коллективных делах...

- Кричали на нелюбимых подростков и благосклонно реагировали на те же поступки своих любимчиков...

- Снисходительное отношение к слабым и средним ученикам, подчеркивание их природной «серости»...

- Открыто выделяли лидеров и простых смертных, что приводило к расколу учащихся класса, вражде, дракам...

- Подростки по-разному реагируют на дискриминацию к ним. Некоторые считают, что так и должно быть. Другие же, особенно гордые и физически сильные, протестуют и за пределами школы мстят учительским любимчикам.

Было бы неверным упрощать проблему дифференцированного отношения к школьникам, имеющим различные учебные успехи и уровни правосознания и особенно поведения. Мир взрослых норм дает на этот счет довольно ясные установки. Талантливых, предприимчивых, гуманистичных, культурных, работоспособных, волевых, умеющих вести за собой людей и т. д. и нравственно, и юридически, и материально, и психологически и по другим условиям общество выделяет в особый контингент человеческих натур. Это с одной стороны. С другой - пометить ярлыком подростка, судьбу и будущее которого невозможно предсказать, значит допустить педагогический грех. Самое профессионально непростительное и подобного рола дискриминации состоит в том, что в этом случае педагоги рубят сук, на котором сидим мы все: отрицаем свою власть, над формированием личности и блокируем у подростков осознание широких возможностей своего развития.

Острее воспринимаются учащимися среднего школьного возраста столкновения с учителями, допускающими грубо открытое или маскируемое нарушение педагогической этики. Бестактность учителя по отношению к подросткам справедливо относят к эпидемическим явлениям.

1.3.4 Конфликты этики

Какие способы обращения учителей с подростками оказываются ненавистными, раздражающими, ведущими к разрыву нормальных отношений? Здесь доминирует, прежде всего, высокомерие учителя, демонстрация своего интеллектуального превосходства, отсутствие индивидуального подхода, крик, унижение личности, окрики. У подростков выворачивают карманы, а чтобы не разбежались при проведении каких-то работ, отбирают сумки, кричат на отдельных и всех вместе и так далее. Но наиболее травмы учащимся среднего школьного возраста наносятся учителями, жесткими, способными на педагогическое правонарушения.

К нарушениям прав подростка есть основание отнести оскорбительное, унижающее достоинство личности, граничащие с крайним бескультурьем и, мы бы сказали, с бесстыдством, словесные надругательства над провинившимися школьниками. В качестве примера приведём несколько сцен.

1. Учительница математики в 5 классе всех, кто плохо выучил материал к уроку, называла «мразью».

2. Преподаватель физкультуры обозвал восьмиклассницу при всех «орловской лошадью».

3. Учитель труда обращалась к девочкам, называя их «идиоточками».

4. Преподавательница физкультуры кричала на учеников и обзывала их «бестолочью», «коровами».

5. Особенно изощренностью отличалась учительница черчения. Никогда не забыть такие слова в адрес учеников, как «дубина», «корова», «кретин», «мерзавец». Не отставал от неё и учитель физики.

Как из рога изобилия летят в адрес подростков такие слова якобы воспитателей: дураки, безмозглые, тупицы, бараны, глупцы. Редко, но жертвами оскорблений бывают и родители учащихся. Делается это публично и безбоязненно, хотя взрослые люди должны быть осведомлены о статье 131 УК РФ, где за публичное оскорбление виновник подвергается уголовному наказанию.

В подобного рода сценах участвуют три стороны: преследуемый, преследователь и зрители, т.е. подростки. Возникает вопрос, каковы нервные состояния тех, других, третьих? Любопытство? Злорадство? Приступ смеха или ненависти? Увы, педагогика и психология не располагают инструментами психометрии, способными прослеживать сиюминутные психические состояния, их динамику, перепады, взрывы у учителей и школьников. Остаётся лишь обратиться к результатам специальных исследований, к которым мы перейдём.

Страх школьников. Опросы показывают, что подростки применительно к рассматриваемой теме боятся, опасаются: 1) некоторых учителей; 2) внезапного опроса на уроках некоторых предметов; 3) получения отрицательных отметок; 4)придирок учителей; 5) оказаться посмешищем одноклассников; 6) неприязни своих товарищей; 7) оказаться на уроке в смешном и унизительном положении; 8) хулиганского терроризирования со стороны учащихся и т. п.

Специалисты по педагогической психологии изучают психическое состояния школьников, которые влекут за собой долговременные негативные следствия для школьной карьеры ребёнка. Среди таких фактов, по мнению немецких учёных, существенное место занимает страх школьников перед нарушениями окружающей среды, перед угрозой войны, перед перспективой безработицы.

ВЫВОДЫ к первой главе:

1. Педагогическое общение как коллективная система социально-психологического взаимодействия состоит из следующих составляющих: общение педагога с отдельными учащимися, общение педагога с целым коллективом учащихся, общение педагога через отдельных учащихся с коллективом, общение педагога через коллектив с отдельными учащимися.

2. Важным компонентом педагогического общения является идентификация, которая выполняет прогностическую и оценочно-уточняющую функцию.

3. Можно выделить три аспекта профилактики пограничных стрессовых переживаний, которые являются причинами конфликтов в педагогическом общении: социальный, педагогический, медицинский.

4. Конфликтно-стрессовые ситуации в младших классах можно разделить на три группы: 1) дидактические; 2) этические; 3) запредельно-этические.

5. Конфликтные ситуации, возникающие при работе с подростками, делятся на следующие группы: 1) конфликты дисциплины; 2) конфликты в сфере дидактического взаимодействия; 3) конфликты в методике обучения; 4) конфликты в тактике взаимодействия учителя с подростками; 5) конфликты этики.

1.4 Дифференциация проблемных ситуаций, провоцируемых учителем и способы их эффективного решения

Преподавание требует огромного эмоционального напряжения, но усталость от трудной работы и раздражение - вовсе не одно и то же. Обратимся к рассмотрению вопроса о том, почему же учитель испытывает подобные негативные чувства.

Перейдем к рассмотрению ситуаций, в которых проблема принадлежит учителю. Мы можем достаточно успешно дифференцировать принадлежность проблем. Дополнительные ключи - ощущение и чувства, переживаемые преподавателем:

· раздражение;

· гнев;

· возмущение;

· напряжение мускулов;

· общее ощущение дискомфорта;

· головная боль;

· боль в желудке и т. п.

Если проблема принадлежит вам, то и ответственность за испытываемые чувства - тоже ваша. Это наказание за то, что вы не решаете проблему, либо решаете неэффективно. Вот несколько примеров ситуаций, когда проблема принадлежит учителю:

· некоторые учащиеся прерывают ваши объяснения на уроке;

· школьники сорят в спортивном зале;

· ученик постоянно опаздывает на урок и дезорганизует работу класса;

· школьники портят учебные пособия;

· школьник отрывает у вас слишком много времени, сплетничая о своих одноклассниках;

· школьники громко ссорятся на уроке и мешают вам.

Можно привести еще тысячи подобных видов поведения, мешающих учителю счастливо преподавать свой предмет. Они оказывают значимое и конкретное воздействие на педагога, вызывая у него отрицательные эмоции. Учитель, хотя это многие забывают, тоже человек. Ему также хочется, чтобы никто не мешал осуществлению его законного права - учить с удовольствием. Такое поведение учащихся находится явно за линией приятия и является проблемой учителя.

Способы взаимодействия с учащимися в случае, когда они имеют проблемы, и в случае, когда проблема принадлежит учителю, существенно различаются. Посмотрите на таблицу:



Как мы видим, различные задачи, решаемые педагогом, требуют достаточно несхожих способов поведения. Выводы, следующие их этой таблицы, достаточно очевидны:

- Для эффективного взаимодействия с учеником необходимо, прежде всего, определить принадлежность проблемы.

- В случае принадлежности проблемы ученику наиболее подходящей будет позиция консультанта.

- В случае принадлежности проблемы учителю позиция консультанта будет неэффективной.

Что же делать, если проблема принадлежит вам? У вас есть три возможности:

1. работать с учеником,

2. работать со средой,

3. работать с собой.

В соответствии с этим, вы можете выбрать такие направления работы:

Первое - попытаться изменить поведение ученика.

Второе - попытаться изменить среду, обстановку.

Третье - попытаться изменить себя.

Представьте себе, что Вика Плотникова, ваша ученица, постоянно вас перебивает, не дает вести урок, так как она хочет, чтобы вы постоянно проверяли то, что она делала, и подбадривали ее, говорили, что все правильно и она молодец. Подобное поведение для вас неприемлемо и поэтому является вашей проблемой. Что здесь можно сделать?

1. Вы можете сделать ей замечание, заставить замолкать, перестать перебивать вас. (Изменение поведения ученицы).

2. Вы можете дать всему классу такое задание, в которое включена самопроверка. (Изменение Среды).

3. Вы можете сказать себя: «Она очень несамостоятельная девочка, но она скоро это перерастет», либо ей требуется больше моего внимания, нежели другим ученикам». (Изменение себя).

Рассмотрим первый способ, предполагается, что вы конфликтуете с учеником, сообщая ему, что его поведение мешает вам, не позволяет осуществлению вашего основного права - получать удовольствие от процесса обучения. Такое поведение педагога требует от него достаточной смелости и мужества, осознания своих прав и потребностей.

К сожалению, приемы, которые используют преподаватели при реализации этого способа, приводят к следующим последствиям:

· Провоцируют сопротивление у школьников.

· Заставляют учеников чувствовать, что учитель считает их глупыми, абсолютно ни на что не способными.

· Показывают школьникам, что педагогу нет дела до их чувств, потребностей и мыслей.

· Заставляют учеников чувствовать вину, стыд, смущение.

· Снижают детскую самооценку.

· Активизируют самозащиту школьников.

· Провоцируют детский гнев и мстительность.

· Являются причиной пассивности учеников.

Ясно, что ни один учитель не желает подобных результатов. Единственное, что он хочет - чтобы уважались и его права. Но, сообщая о своих потребностях школьникам, большинство педагогов, как мы убедились, не задумываются о форме этих сообщений. Они просто повторяют то, что говорили их учителя и родители. Да и как можно задуматься, если вас переполняют гнев, отчаяние, злоба, обида, когда вы едва сдерживаете себя от применения «физических» методов? Ведь вам совершенно ясно, что «этот...» или «эта...» просто издеваются над вами!

Типичные замечания учителей при использовании первого способа способствуют укреплению детей в позиции «Я - плохой» и делятся на следующие три группы:

1. Предписывающие замечания.

2. Подавляющие замечания.

3. Косвенные замечания.

Предписывающие замечания точно сообщают ученику об изменениях в его поведении, желанных для учителя - что следует сделать, как должно делать, как было бы лучше сделать. Преподаватель сам принимает решение и ждет, что школьник его реализует.

Предписывающие замечания делятся на пять видов:

1. Приказы. Команды. Указания.

· Выплюнь сейчас же резинку!

· Немедленно сядь!

2. Предостережения. Угрозы.

· Если ты будешь продолжать так вести себя, то скорее вылетишь из школы!

3. Нотации. Проповеди.

· В твоем возрасте уже следует знать, как себя вести!

4. Поучения.

· Книги, как известно, предназначены для чтения, а не для рисования!

5. Советы. Предписания.

· Девочки, обсудите ваши проблемы на перемене!

Согласитесь, все эти замечания нам очень знакомы и часто звучат в классе. Вам непрерывно приходится «руководить» поведением детей - встань, сядь, иди, стой, говори, молчи и т. д. Вы превратились в «командную» машину, а школьники - в «исполнительную» машину (хотя и несколько испорченную). Вы не кажетесь себе роботом? Почему вы должны непрерывно ими командовать? Где же «нормальные» дети, которые «хорошо» себя ведут и хотят учиться?

Большинству учителей кажется, что предписывающие замечания - самый простой и действенный способ управления классом. Если вам кто-то мешает, что плохого в том, чтобы остановить его и, если требуется, надавить, пригрозить?

«Плохого» то, что слишком часто не срабатывает, и, самое главное, внутри каждого такого замечания спрятано сообщение «Ты - плохой»: ты ничего не можешь самостоятельно, ты ни на что не способен, ты - лягушка.

Предписывающие замечания могут в лучшем случае вызвать внешние, сиюминутные изменения в поведении ученика - он выплюнет резинку, перестанет щипать соседа. Но это вовсе не означает, что не станет опять делать то же самое, стоит вам отвернуться.

Еще одна причина неэффективности предписывающих замечаний - они несут информацию только об ученике, но никогда об учителе. У школьника совершенно нет возможности узнать о том, как именно его повеление повлияло на преподавателя. Он уверен только, что педагог решил определенным образом изменить его поведение. В этом случае чаще всего ребенок делает несправедливые умозаключения о преподавателе - он придирчив, несправедлив, невнимателен, неумен, бесчувственен, груб и т. п. Придя к такому заключению, школьник вряд ли будет уделять много внимания заботе об учителе, о том, чтобы не мешать ему, о том, чтобы урок проходил в лучшей обстановке. Как раз напротив, он предрасположен, бороться, восставать, проказничать, не слушаться - выдумывать любые способы, только бы не выполнить предписания педагога.

Подавляющие замечания еще «хуже», нежели предписывающие. Они смешивают ребенка с грязью, снижают его самооценку, унижают его. Подавляющие замечания содержат оценку, осуждение, критику, насмешку. Они делятся на шесть категорий:

1. Обвинение. Осуждение. Критика. Противопоставление.

· Как только в школе драка, я всегда знаю - это Павлов!

· Ну, ты мне и надоел!

2. Обзывание. Насмешка. Стереотипизация.

· Вы скачите, как стадо диких тараканов!

· Надо же, как ты разошелся! Давно двоек не получал!?

3. Интерпретация. Анализирование. Диагностирование.

· У вас что, мальчики, проблемы с дисциплиной?

4. Поощрение. Положительное оценивание.

· У тебя ведь достаточно ума для того, чтобы быть отличником!

5. Поддержка. Симпатизировать. Воодушевление.

· Я, конечно, понимаю, что скоро ваш любимый мультсериал, но занятия в

· школе заканчиваются в пять часов, не забывайте этого!

6. Допрашивание. Выспрашивание. Расследование.

· Как ты можешь надеяться сдать экзамены, когда ты пропустил столько занятий?

К сожалению, и эти замечания выглядят достаточно знакомыми, не так ли? А ведь они переполнены негативными оценками.

Тысячи подавляющих замечаний слышит школьник изо дня в день. Ученик приучается к тому, что он - причина всех бед учителя. И как предписывающие замечания, подавляющие не содержат никакой информации об учителе. Поэтому школьнику также трудно поверить, что в педагоге есть что-то человеческое, что он может что-то чувствовать и у него есть какие-то потребности.

Независимо от того, каков будет эффект подавляющего замечания - пропадает втуне и никак не повлияет на поведение ребенка, либо усвоится им как еще одно доказательство его неадекватности, и в том и в другом случае он раскодирует скрытое сообщение - «Ты - плохой». Это обязательно стимулирует его самозащиту, он просто вынужден защищаться от этой - в его представлении - атаки. Он может спорить, возмущаться, доказывать, что учитель неправ. Некоторые ученики смиряются и думают: «Мне уже все равно, давайте, продолжайте в том же духе!». Здоровая единственная реакция на подавляющие замечания - счесть их сметными и улыбнуться, но это под силу лишь принцу. К сожалению, очень немногие ученики способны таким образом противостоять учителю.

Косвенные замечания включают в себя насмешку, сарказм, поддразнивание, развлекающие замечания.

· Твои туфли выглядят лучше, нежели звучат!

· Никогда прежде мне не приходилось работать с классом обезьян!

· Подождем, ребята, пусть наш клоун закончит выступление!

· Это когда же тебя назначили директором школы?

· Все, уважаемые, поразвлеклись, и будет, займемся делом!

Многие учителя предпочитают косвенные замечания, так как чувствуют, чем чреваты предписывающие и подавляющие. Им кажется, что школьники легче переносят косвенные замечания, потому что они значительно «мягче» (по сравнению с предписывающими и подавляющими), однако скрытую часть «Ты - плохой», замаскировать не удается. Подобные замечания являются более манипулятивными и единственный их эффект - приучение школьника к действиям «исподтишка».

Замечания, применяемые для изменения поведения школьников в том случае, когда проблема принадлежит педагогу, во многом идентичны «Словарю лягушки». Поэтому мы можем включить их в этот словарь и в дальнейшем пользоваться этим обозначением, независимо от того, формулируете вы высказывания в зоне проблем школьника или замечания в зоне проблем учителя.

Что же является общим для замечаний из «Словаря лягушки»? Прежде всего, то, что все они содержат скрытое сообщение «Ты - плохой». Оно подразумевается, но легко встраивается в любое замечание:

· Перестань! (Команда)

Раскодирование: Ты - плохой, потому что не понимаешь, что следует остановиться.

· Лучше успокойся, а то... (Угроза)

Раскодирование: Ты - плохой, так как не знаешь, что следует успокоиться, и не понимаешь, что будет, если ты этого не сделаешь.

· Следовало бы лучше знать! (Нотация)

Раскодирование: Ты - плохой, потому что не понимаешь, что тебе следовало бы лучше знать.

· Ты ведешь себя как ребенок! (Обзывание)

Раскодирование: Ты - плохой, до сих пор не смог повзрослеть и ведешь себя как ребенок.

· Ты этого не знаешь, а пытаешься фантазировать. (Анализирование).

Раскодирование: Ты настолько плохой, что даже этого не знаешь, да и сообразить не можешь.

· Почему ты это сделал? (Выспрашивание).

Раскодирование: Ты-плохой, даже не представляешь, что ты наделал.

· Посмотрите, еще один Михаил Ломоносов! (Сарказм).

Раскодирование: Ты-плохой ребенок с непомерной самооценкой.

Вторая общая характеристика замечаний из «Словаря лягушки» - они сфокусированы исключительно на школьнике и совершенно ничего не сообщают о педагоге. Если бы учитель сообщил о том, что он чувствует по поводу поведения ученика, какое оно оказывает на педагога воздействие, то замечание относилось бы к «Словарю принца»:

· Меня угнетает шум, который вы производите.

Заметьте, что в замечаниях из «Словаря принца» ответственность за происходящее принимается самим учителем.

Давайте, еще раз сравним механизм действия замечаний из «Словаря принца» и «Словаря лягушки». Предположим, что вы разговариваете со слабым учеником, и в это время вас прерывает отличник, надежда и опора класса. Вам удалось достигнуть контакта с двоечником, а теперь все рушится. Такое поведение отличника является вашей собственной проблемой. Вы чувствуете раздражение.

Вы кодируете это свое чувство для школьника, используя «Словарь лягушки»:

Когда вы делаете замечание из «Словаря лягушки», его результатом является то, что школьник обвиняется в контактировании с вами независимо от имеющихся у него причин. Вы же избегаете ответственности за свои чувства, хотя и кодируете их.

Как видно из рисунка, школьник, получив подобное замечание, слышит в нем, более всего, оценку себя.

Если же хотите сделать замечание, которое полностью бы соответствовало тому, что происходит у вас внутри, то следует прибегнуть к «Словарю принца». В этом случае вы сообщаете о том, что переживаете, и ваше замечание раскодируется как ВЫСКАЗЫВАНИЕ ОБ УЧИТЕЛЕ:

Замечания из «Словаря принца» могут быть названы «сообщениями об ответственности», причем в двух смыслах:

Во-первых, учитель, который делает такое замечание, берет ответственность за свое внутреннее состояние (прислушиваясь к себе), а также ответственность за то, что он делится этим своим чувством со школьником;

Во-вторых, такие замечания предполагают ответственность ученика за его поведение. Кроме того, такие замечания не содержат негативной оценки личности ученика, что позволяет ему быть разумным и идти навстречу учителю, а не сопротивляться, гневаться, хитрить. У замечаний - из «Словаря принца» есть три преимущества перед замечаниями из «Словаря лягушки»:

· они способствуют появлению у школьников желания изменить поведение;

· они содержат негативную минимальную оценку ребенка;

· они не разрушают отношений учитель-ученик.

Когда учительница начинает использовать замечания из «Словаря принца», школьник вдруг с удивлением открывает для себя, что учитель - не говорящая машина с розгами, а настоящий человек, потому что он показывает свои чувства, сперва самому себе, а потом - окружающим. Что учитель также может гневаться, бояться, радоваться, негодовать, расстраиваться, как и они. Что у учителя могут быть минуты слабости, что он может плакать, что он может откровенно на людях смеяться - словом, быть таким же. как и школьники.

Подобная перспектива «уравнивания» с детьми пугает многих учителей. Даже если вы согласитесь с тем, что хорошо быть принцем и уже стали делать в этом направлении определенные шаги, идея «равноправия» со школьниками для большинства преподавателей непереносима. Как это можно показывать свои чувства детям? Если тебе плохо - сожми зубы и доведи доблестно урок до конца - потом отплачешься в туалете!

Кто из вас не встречался с подобными стереотипами, кто не разделяет хотя бы некоторые из них? Чего мы боимся? Показать, что у нас там внутри. Но чем больше мы боимся, тем зеленее становимся.

Почему нам кажется, что школьники перестанут нас уважать, если мы войдем в класс с расстроенным лицом? Нам хочется быть совершенством, богоподобными, чтобы все трепетали и старались походить на нас. Но если уж так хочется, чтобы боялись, может, лучше подкарауливать детей вечером за углом и пугать их?

1.5 Барьеры в педагогическом общении при столкновении ценностей и рекомендации к их преодолению

Способ сотрудничества малоэффективен, когда сталкиваются ценности педагога и учащегося, их верования, предпочтения, личные вкусы, жизненный стиль, идеи, наконец. Чаще всего такие конфликты происходят по поводу:

· длины волос у мальчиков;

· длины юбок у девочек;

· других проблем, связанных с одеждой;

· чистоты, опрятности;

· использования сленга и нецензурных выражений;

· вежливости;

· этичного поведения.

Примеров подобных «столкновений ценностей» можно привести ещё много. Вопрос заключается в том: что с ними делать. Просто не замечать можно, представляя семье разбираться с нравственным воспитанием ребёнка, и большая часть учителей так и пытается делать, но такая стратегия слишком часто даёт сбои.

Если обнаруживается несходство ценностных ориентации педагога и ученика, что-то всё же необходимо предпринять. Первым шагом здесь будет определение самого столкновения ценностей.

Обычно «приглашение» к консультированию срабатывает, поскольку не содержит негативной оценки школьников, не является навязыванием идей учителя, а просто сообщается о просьбе проведения небольшого собрания.

Ещё раз - пока вы не абонированы, консультирование не может быть начато!

Как тщательно изучить факты, события, информации?

Очень часто школьники сразу отказываются от услуг учителя в качестве консультанта просто потому, что тот «не сделал своё домашнее задание» - не проанализировал тщательно проблему и связаны с ней чувства.

В зависимости от типа решаемой вами проблемы необходимо прочитать соответствующую литературу, приготовить какие-нибудь наглядные пособия, продумать свои предложения, рассмотреть возможные «за» и «против» предлагаемых решений и т.п.

Как проводить консультирование быстро и не оказывать давления?

Нечто не приводит к более быстрому сопротивлению школьников, чем попытка оказать на них давление, даже с самыми благими намерениями. В целом, следует иметь виде, что людям свойственно встречать в штыки любые новые идеи, как бы хороши они не были. Принятие ваших прекрасных предложений означает для школьника изменение собственной системы ценностей, которая, несмотря ни на что, ему привычна и мила. Поэтому дети будут сопротивляться, защищать свой способ поведения очень активно.

Как передать ответственность школьникам?

Учитель, выступающий консультантом, должен постоянно помнить о принципе, к которому мы обращались ранее - кто является собственником проблемы. Когда вы работаете в качестве консультантов, проблема принадлежит школьнику. Вы же просто демонстрируете ему новый способ поведения или мышления. Этот новый способ непривычен для ученика, и ему трудно вести себя по-новому. Наверняка, первое время ребенок будет делать ошибки и сбиваться на уже привычные варианты поведения. Если вы будете жестко на него давить, то школьник переложит всю ответственность за свои ошибки на вас, в результате чего ухудшатся ваши отношения с ним, а вести себя он будет по-старому. Навязывание другим людям своего темпа изменений неэффективно.

Другим способом разрешения проблем, связанных со столкновением ценностей, является предоставление педагогом собственного повеления как модели для подражания.

Это достаточно известный способ, и многие учителя обладают соответствующими ресурсами власти, позволяющими им данный способ осуществлять.

Трудности здесь возникают тогда, когда имеется «двойной стандарт» поведения: «Делай, как я сказала, а не как я делаю». Максимум, чему вам удастся научить детей в этом случае - стань взрослым и заставляй других плясать под свою дудочку.

Самым сложным в проблеме моделирования является то, что педагог, независимо от его желания, всегда выступает моделью для детей. Принимают они эту модель или нет - второй вопрос, но ни одна особенность поведения преподавателя не ускользает от их внимания.

Многим учителям значительно проще принять новые методы, направленные на изменение школьной Среды или поведения школьников, нежели работать над изменением себя.

Какие еще шаги в этом направлении, кроме уже рассмотренных, можно предпринять? В основном, стараться как можно лучше узнать и понять детей. Неизвестное страшит и раздражает. Попытайтесь сделать поведение школьников ясным для вас, и это позволит гораздо свободнее находить пути выхода из трудных ситуаций.

Попробуйте непредвзято подойти к ценностям, которые разделяют школьники. Все ли является для вас абсолютно неприемлемым? Может быть, что-то можно перенять? Ведь используете же вы новую бытовую технику - может быть, и новые ценности в чем-то удобнее?

В заключение нам хотелось бы привести «Кредо» Томаса Гордона:

Вы и я поддерживаем отношения, которые я ценю и которые хотел бы продолжать. При этом каждый из нас является своеобразной личностью со своими собственными потребностями и правом удовлетворять эти потребности». Я буду пытаться на самом деле принимать ваше поведение, когда вы стараетесь удовлетворить мои потребности или когда вы удовлетворяете ваши собственные.

Когда вы делитесь своими проблемами со мной, я буду стараться слушать внимательно и понимающе и пытаться облегчить вам поиск вашего собственного решения, а не делать вас зависимым от моего. Когда у вас возникают проблемы вследствие того, что мое поведение мешает вам удовлетворять ваши потребности, я буду стараться расположить вас к тому, чтобы вы сказали мне открыто и честно о том, что вы чувствуете. Я буду внимательно вас слушать и изменять мое поведение, насколько это возможно.

ВЫВОДЫ ко второй главе.

1. В случае возникновения проблемы, провоцируемой педагогом, ему предстоит решить

следующие задачи: 1) определить сферу действия проблемы, 2) выбрать адекватный

аппарат решения проблемы (попытаться изменить поведение ученика, свое поведение,

среду, обстановку взаимодействия).

2. Педагогу не следует пользоваться следующими типичными замечаниями: 1) предписывающие замечания, 2)подавляющие замечания, 3) косвенные замечания.

3. Предписывающие замечания делятся на пять видов:

· приказы, команды указания;

· предостережения, угрозы;

· нотации проповеди;

· поучения;

· советы предписания.

4. Подавляющие замечания делятся на шесть категорий: