Обоснование эффективности использования учебно-тренировочных модулей в развитии быстроты на уроках легкой атлетики

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки РФ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Забайкальский Государственный Университет»

Факультет физической культуры

Кафедра теоретических основ физического воспитания

Выпускная квалификационная работа

Обоснование эффективности использования учебно-тренировочных модулей в развитии быстроты на уроках легкой атлетики

Специальность - 050720 Физическая культура

Исполнитель:

студентка 5 курса

Козулина Е.А.

Научный руководитель:

Профессор, к.б.н.

Кузнецов В.И.

Чита 2013

Оглавление

Введение

Глава 1. Анализ научных и методических источников по исследуемой проблеме

1.1 Технология модульного обучения

1.2 Анализ содержания раздела «легкая атлетика» в современных программах по физической культуре в общеобразовательной школе

1.3 Физическое качество быстрота. Средства и методы ее воспитания на уроках физической культуры

Глава 2. Задачи, методы и организация исследования

2.2 Методы исследования

2.1 Задачи исследования

2.2.1 Анализ научной и методической литературы по исследуемой проблеме

2.2.2 Медико-биологические исследования

2.2.3 Педагогическое тестирование

2.2.4 Педагогический эксперимент

2.2.5 Математико-статистические методы

2.3 Организация исследования

Глава 3. Результаты исследования

3.1 Модульная рабочая программа по физической культуре, направленная на повышение уровня развития быстроты на уроках легкой атлетики у учащихся основной школы

3.2 Результаты исследования и их обсуждение

3.2.1 Динамика изменения показателей физического развития учащихся 7-х классов в течение эксперимента

3.2.2 Динамика изменения показателей уровня физической подготовленности учащихся 7-х классов в течение эксперимента

3.2.3 Динамика изменения показателей уровня быстроты учащихся 7-х классов в течение эксперимента

Заключение

Выводы

Список литературы

Введение

быстрота урок легкая атлетика

Актуальность. Совершенствование школьного физического воспитания, несмотря на постоянное внимание к нему со стороны ведущих ученых и учителей-новаторов, по-прежнему остается одной из наиболее актуальных проблем в развитии общеобразовательных школ (Лубышева Л.И.,1996; Лях В.И.,1996; Матвеев А.П.,1997; Бальсевич В.К.,2003; Головин О.В., 2005).

Особого внимания заслуживает снижение интереса учащихся к урокам физической культуры и занятиям другими видами физкультурно-оздоровительной деятельности, что не позволяет создать уже в младших классах предпосылки дальнейшего физического совершенствования, овладеть способами творческого применения полученных навыков и умений в своей жизни, вследствие чего с годами все труднее улучшать здоровье подрастающего поколения (Семенова Г.И. , 2005; Овчинникова Е.И., 2008).

Одним из факторов, имеющих решающее значение в укреплении здоровья детей, является организация двигательной деятельности. Ей принадлежит приоритет в реализации генетической программы, развития форм и функций организма, от которых в свою очередь зависит достижение нормального биологического и психического состояния, продолжительности жизни (Бгуашев А.Б.,1998; Щербакова Т.А., 2010).

В общеобразовательных школах хорошо зарекомендовали себя спортивно-ориентированные формы организации физического воспитания. Вместе с тем, любые технологии, и направления в своем содержании должны предусматривать реализацию принципов тренировочных занятий как обязательного условия достижения цели физического воспитания в общеобразовательной школе (Бальсевич В.К., 2002; 2003). Проблемой организации технологии модульного образования в отечественной и зарубежной практике, которая характеризуется опережающим изучением теоретического материала, алгоритмизацией учебной деятельности, завершенностью и согласованностью циклов познания на основе блоков - модулей занимались такие ученые, как Бальсевич В.К., Дружкин А.В.; Лаврентьев Г.В.; Чернякова Ю.С., 2003; Рябова Л.Ю., 1999; Обухова Н.Б., 2002; Третьяков А.С., Сенновский Б.М., 2005.

Сущность данной концепции заключается в том, что относительно небольшую часть учебного материала целесообразно как автономную тему и свободно включать в программу изучаемого курса (Кукосян О.Г., Князева Г.Н., 2004). По применению технологии модульного обучения разрабатывается модульная программа, которая состоит из комплексной дидактической и совокупности модулей, обеспечивающих достижение этой цели. В модули входят крупные блоки учебного содержания.

В школьной программе легкая атлетика она занимает одно из главных мест. Будучи естественными и жизненно важными двигательными навыками бег, прыжки и метания лежат в основе многих других двигательных действий. Занятия легкой атлетикой способствуют обогащению двигательного опыта ребенка и создают предпосылки, для освоения более сложных в техническом исполнении движений. Легкоатлетические упражнения широко используются в тренировке представителей самых различных видов спорт, как прекрасное средство для развития физических качеств и функциональной подготовки (Белоусов Г.А., 1996; Шапарь А.В., Перетятько В.В., 2005). Федеральный государственный образовательный стандарт II поколения и Примерная программа основного общего образования по физической культуре отмечают, что главным результатом школьного образования должно стать его соответствие целям опережающего развития и подчеркивают необходимость ориентации образования не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие их личности, их познавательных и созидательных способностей (Хуторской А.В.,2003). Однако, в настоящее время существуют лишь единичные работы по организации и планированию уроков по легкой атлетике в школе на основе построения учебно-тренировочных модулей. В то же время отсутствуют методические указания по особенностям моделирования уроков по физической культуре в разделе «легкая атлетика» в модульном варианте планирования учебного материала.

Актуальность исследования обусловлена:

1. Социальным заказом общества к совершенствованию школьного физического воспитания, развитию физических качеств у учащихся и неуклонным снижением уровня физической подготовленности на протяжении обучения в общеобразовательной школе.

2. Необходимостью разработки планирования учебного материала по физической культуре на основе использования учебно-тренировочных модулей на уроках легкой атлетики на основе Федеральный государственный образовательный стандарт II поколения.

3. Обеспечением учителей физической культуры методическими разработками, пособиями по планированию учебного материала в блочно-модульном варианте.

Объект исследования. Учебно-воспитательный процесс по физической культуре у учащихся основной школы.

Предмет исследования. Модульная рабочая программа по физической культуре, направленная на повышение уровня развития быстроты на уроках легкой атлетики у учащихся основной школы.

Цель исследования. Разработать и обосновать эффективность моделирования занятий по легкой атлетике на основе учебно-тренировочных модулей, направленного на развитие быстроты на уроках легкой атлетики у учащихся основной школы.

Гипотеза. Можно предположить, что моделирование уроков по физической культуре в разделе «легкая атлетика» на основе построения учебно-тренировочных модулей окажет положительное влияние на повышение уровня скоростных способностей, физической подготовленности учащихся основной школы.

Структура выпускной квалификационной работы: ВКР изложена на 48 страницах. Состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 30 источников.

Глава 1. Анализ научных и методических источников по исследуемой проблеме

1.1 Технология модульного обучения

Проектируя образовательный процесс, основанный на принципе гуманизации, необходимо максимально полно учитывать возможности, потребности, мотивацию и другие особенности каждого занимающего. В имеющихся условиях организации образовательного процесса по физической культуре необходимо на наш взгляд, с одной стороны, гарантировать всем занимающимся усвоение предмета на уровне стандарта, с другой - предоставить возможность наиболее заинтересованным и подготовленным детям, как, впрочем, и недостаточно подготовленным, максимально использовать предмет «физическая культура» для личного развития (Лубышева Л.И., 2009).

Основы технологичной постановки задач обучения разработаны В.П. Беспалько (1989), который считает, что цель обучения поставлена диагностично, если: дано настолько точное и определенное описание формируемого умения, что его можно безошибочно отдифференцировать от любых других; имеется способ, «инструмент» для однозначного выявления диагностируемого умения в процессе объективного контроля его сформированно; возможно измерение интенсивности диагностируемого качества на основе данных контроля; существует шкала оценки качества, опирающаяся на результат измерения. В процессе физического воспитания постановка целей обучения требует их представления в виде задач,

сформулированных технологично. Если целью физкультурного образования считать интериоризацию ценностей физической культуры общества каждой личностью, для технологичной постановки целей необходимо описать их (ценности) в виде системы учебных задач (Юцявичене П.А., 1990).

Модульное построение может иметь как целостный образовательный процесс учебного заведения, так и отдельный учебный курс, дисциплина или раздел. На разных уровнях применения основные понятия будут несколько различаться. На уровне модульной организации изучения раздела "спортивные игры" мы будем использовать следующие понятия.

Технология (от греческих "techne" и "logos"- наука о мастерстве, наука об искусстве) - описание некоего процесса с наличием ряда обязательных компонентов.

Модульная технология - система, состоящая из следующих компонентов: модели исходного состояния ученика, заданной степенью его обученности технике двигательных действий; диагностичного и операционального представления планируемых результатов обучения - конечного уровня обученности; мониторинга уровня обученности; модульной программы. Модульная программа является основным средством обучения и состоит из системы модулей. Из комплексной цели вычленяются интегрирующие дидактические цели, средством достижения которых является модуль.

Модуль - структурно-функциональный узел, являющаяся законченным блоком информации, и включающая содержание изучаемого материала, программу действий и методическое руководство, обеспечивающее достижение поставленных дидактических целей (П.А. Юцявичене, 1990). Структурными частями модуля являются учебные элементы, реализующие частные дидактические цели, достижение которых может быть зафиксировано и оценено инструментально. В структуре модуля выделяются обязательные учебные элементы (УЭ): УЭО - цели и задачи модуля, описанные в виде интегрирующей дидактической цели; УЭ1 - УЭп - основные учебные элементы; УЭк - контроль (самоконтроль). Учебные элементы имеют сходную структуру, начинаются с описания частной дидактической цели; имеют содержательный блок и руководство по освоению содержания; контрольный блок, прохождение которого позволяет перейти к следующему УЭ модуля. После освоения содержания и фиксации результата учителем происходит переход к освоению следующего модуля.

Мониторингом в технологии будем считать систему сбора, обработки, хранения информации о степени обученности, которая позволяет судить о ней в каждый момент времени, обеспечивать необходимую информационную основу для принятия решений, направленных на достижение поставленных целей. Инструментом осуществления мониторинга является паспорт обученности. Он содержит все данные о степени обученности ученика от входного тестирования до итогового контроля. Основой паспорта является перечень двигательных действий и ООТ каждого из них с отметками о выполнении ООТ. Так как упражнения для входного и итогового контроля используются одинаковые, можно объективно оценить изменения в технической подготовленности занимающегося.

Опираясь на выделенные П.И.Третьяковым и И.Б. Сенновским (1997) признаки модульного обучения, дадим характеристику основных параметров технологии.

1. Структурирование содержания. Блоки-модули формируются согласно правилу укрупнения дидактических единиц (П.М. Эрдниев, 1974). Учебные элементы, определяющие содержание модуля, выбираются исходя из необходимости одновременного усвоения нескольких действий.

2. Алгоритмизация учебной деятельности. Переход к следующему учебному элементу происходит только после освоения предыдущего. Этот переход осуществляется занимающимся самостоятельно, что позволяет индивидуализировать скорость усвоения материала и поддерживать комфортный темп работы обучаемого, который он определяет сам.

Использование такой организации деятельности учащихся на уроке возможно лишь при определенном уровне личностного развития, выполнении норм культурного поведения, что особенно важно в среднем школьном возрасте. Учащиеся, не имеющие достаточного уровня развития общеучебных навыков, таких как, умения и навыки планирования и организации своей деятельности, восприятия информации, самостоятельного мышления, оценки и осмысливания своих результатов, при использовании данной технологии будут менее результативны. Модульная технология является инструментом формирования указанных навыков (Юцявичене П.А., 1990).

3. Поэтапный контроль усвоения знаний, важной фазой которого является самоконтроль и взаимоконтроль занимающихся. Добиться эффективности названных видов контроля позволяет применение разработанного нами инструментария оценки результатов обучения школьников баскетболу, основанного на выделении ориентировочной основы двигательного действия и его описании в виде основных опорных точек. Этот же инструмент позволяет организовать мониторинг обученности каждого школьника.

В модуль объединяется несколько двигательных действий (Д), подобранных согласно правилам укрупнения дидактических единиц (УДЕ). Правила УДЕ сформулированы П.М. Эрдниевым (1974) и ныне являются общепризнанными. Им используются фундаментальные закономерности мышления (в купе оптимизирующие образовательный процесс): закон единства и борьбыпротивоположностей; принцип обратных связей, системности и цикличности процессов (П.К. Анохин), обратимости операций (Ж. Пиаже); переход к сверх символам. На примере математики автор раскрывает следующие подходы к обучению: совместно и одновременное изучение взаимосвязанные действий, операций, функций, теорем и т.п. (в частности, взаимно обратных); обеспечение единства процессов составления и решения задач (уравнений, неравенств и т.п.);обращение структуры упражнения, что создает условия для противопоставления исходного и преобразованного заданий.

«Чтобы достичь переходы, взаимную связь противоположных операций, надо, прежде всего, начать со слияния этих разрозненных операций в единую тему: порядок в котором выступают элементы, приобретает здесь гораздо большее значение при обучении, чем сами элементы. Опыт обучения на основе подобного структурирования материала принес почти 20% чистой экономии времени против общепринятых норм. В дидактике необходим переход от элементарно простых единиц знаний, лишенных внутреннего самоусложнения, к интегративным единицам, состоящим хотя и из взаимосвязанных, но взаимоисключающих частей, в результате обладающих потенцией к самораз-витию в уме школьника» (П.М. Эрдниев, 1974). Укрупненная дидактическая единица - УДЕ - это локальная система понятий, объединенных на основе их смысловых логических связей и образующих целостно усваиваемую единицу информации (Селевко Г.К., 1998). Внутри модуля переход от одного учебного элемента к другому осуществляется на основе закономерностей программированного обучения. Переход к следующему учебному элементу (УЭ) возможен только после усвоения предыдущего. Это правило действует до достижения выбранного учеником уровня. Затем осуществляется углубленное изучение, либо возможен переход к следующему модулю.

В.П. Беспалько (1989) считает, что цель обучения (воспитания) поставлена диагностично, если: дано настолько точное и определенное описание формируемого умения, что его можно безошибочно отдифференцировать от любых других; имеется способ, «инструмент» для однозначного выявления диагностируемого умения в процессе объективного контроля его сформированности; возможно измерение его интенсивности на основе данных контроля; существует шкала оценки качества, опирающаяся на результат измерения.

Одним из важных требований к постановке целей является их прозрачность. Выполнение этого требования позволяет реализовать один из принципов модульности - принцип осознанной перспективы. Приступая к изучению модуля, ученик максимально полно представлял себе тот результат, который достаточен для выбранного им уровня усвоения. Зная контрольное упражнение и критерии оценки, ученик может качественно освоить и самостоятельно оценить свой уровень обученности. Вспомогательными средствами мониторинга могут являться журнал, содержащий информацию о степени обученности, настенный экран или их электронный аналог. В нашей работе функцию наглядного элемента контроля играл именно журнал, где были отражены успехи каждого ученика. Формирование модулей на основе укрупнения дидактических единиц позволяет экономить время на освоение техники без снижения качества обучения. Еще одним способом рационального использования учебного времени является применение самоконтроля, взаимоконтроля учащихся, а также контроля учителя по просьбе обучаемого.

Важным элементом реализации технологии модульного обучения является организация контроля. Проблема оценивания качества образования по физической культуре обсуждается учителями на страницах методических журналов. Высказывая различные мнения, педагоги предлагают свои собственные рекомендации по совершенствованию оценочной деятельности учителя, выдвигая на первый план какие-либо черты характера. Это может быть старательность, трудолюбие, отношение к предмету, учет типов телосложения или двигательную подготовленность (Фролов С.В., 2008) и т.п. Оценка технической подготовленности осуществляется учителями, судя по всему, в соответствии с рекомендациями Государственного стандарта.

Однако на начальном этапе обучения использовать рекомендации стандарта нецелесообразно, так как они основаны на определении и подсчете «грубых» и «мелких» ошибок. Согласно теории поэтапного формирования умственных действий П.Я Гальперина, контроль процесса усвоения имеет некоторые особенности. Так, в результате исследований Н.Ф. Талызиной (1983) по обсуждаемому вопросу были сформулированы следующие требования к организации контроля: 1) на первых этапах процесса усвоения контроль должен быть пооперационным; 2) в начале материального (материализованного) и внешне-речевого этапов внешний контроль должен быть систематическим: за каждым выполняемым заданием; 3) в конце этих этапов, а также на последующих этапах внешний контроль должен быть эпизодическим - по требованию обучаемого; 4) способ осуществления контроля (кто контролирует) принципиального значения для качества усвоения не имеет. В то же время новизна способов контроля, а также словия соревнования (при работе учеников парами, где осуществлялся взаимный контроль), способствуют созданию положительной учебной мотивации. В отличие от традиционного обучения обязательным является проведение входного контроля, цель которого состоит в определении исходной степени обученности занимающихся. Данный показатель необходим для индивидуализации процесса обучения и определения обучаемости школьников.

Таким образом, основываясь на рекомендациях Н.Ф. Талызиной (1984), нами были определены количество и характер контрольных упражнений, а также вид контроля на каждом этапе обучения. Контроль учителем осуществляется в начале этапа громкой речи, совмещенного с выполнением действия в материализованном виде, завершение которого означает сформированность логического образа изучаемого действия, и на заключительном этапе, когда действие осуществляется в стандартных условиях без громкоречевого контроля. На этапе громкой речи и внешней речи для себя, а также при переходе к внутренней речи осуществляется взаимоконтроль и самоконтроль занимающимся.

Использование данного подхода позволяет справиться со многими недостатками существующей системы оценки технической подготовленности. В физическом воспитании для определения обученности технике двигательных действий существуют рекомендации образовательного стандарта. В них отражается форма действия, но уровень усвоения не оговаривается. Применяемые в практике критерии («правильно», «легко», «четко», «грубая ошибка») не всегда объективны, часто непонятны занимающимся и не дают точной информации о скорости и качестве обучения.

Образовательный мониторинг, по мнению Д.Ш. Матроса, Д.М. Полева и Н.Н. Мельниковой (1999) - категория педагогическая и управленческая, поскольку не копирует общие положения теории информации, а переводит их на язык педагогики, психологии и управления. Разрабатывая образовательный мониторинг, ученый тем самым раскрывает и конкретизирует положения теории информации средствами своей науки, а учитель, реализуя в практической деятельности этот мониторинг, тем самым решает задачи этой теории.

Учитывается количество правил, выполняемых в каждом двигательном действии. Необходимо следовать рекомендациям, существующим для проведения любого тестирования в том, что касается объяснения целей, задач тестирования, создания соответствующей атмосферы, мотивации занимающихся. Итоговый контроль осуществляется в конце изучения раздела. В качестве контрольных упражнений используются те же, с помощью которых осуществлялось входное тестирование.

Реализация указанных элементов в уроке физической культуры требует внесения изменений в его организацию. Это касается как деятельности учителя, в частности оценочной, и использования методик обучения, о чем было сказано выше, так и способов организации занимающихся и использования наглядности и методического обеспечения.

1.2 Анализ содержания раздела «легкая атлетика» в современных программах по физической культуре в общеобразовательной школе

Современные программы по физической культуре в общеобразовательных школах предусматривают обязательное изучение легкоатлетических упражнений на всех ступенях обучения. Предлагаемые средства для обучения техническим действиям по легкой атлетике способствуют достаточному освоению базовых основ техники в беге, прыжках, метаниях, служат средствами для повышения уровня скоростных, скоростно-силовых способностей и выносливости, а также расширяют школу движений учащихся( Холодов Ж.К., 2001)

Проведем более подробный анализ программ физического воспитания (физической культуры) учащихся, подходов и содержания, обнародованных за последние 5-10 лет (Мейксон Г.Б.,1993; Альмуханов Б.У.,1994;. Гречко А.С., Соколов Г.Я.,1994; Петренко Б.С.,1994; Сулейманов И.И.,1994; Матвееев А.П.,1996; Мейксон Г.Б.,1997; Кофман Л.Б., Мейксон Г.Б.,1998; Лях В.И., Литвинов Е.Н., Виленский М.Я., Туркунов Б.И.,1998; Синявский Н.И.,1998;В.И. Лях, А.А. Зданевич, 2004; Примерная программа по физической культуре, 2006).

Особенностью этих программ, отличающих их от аналогичных существовавших ранее документов, является разделение материала на две составные части: базовую и вариативную.

Вариант построения школьных программ по физической культуре, состоящих из двух частей базовой (обязательной) и вариативной (дифференцированный), был первоначально разработан в концепции перестройки физического воспитания в общеобразовательной школе (Фролов С.В., 2008).

Освоение базовых основ физической культуры необходимо и обязательно для каждого ученика. Базовый компонент составляет основу общегосударственного стандарта подготовки в сфере физической культуры. Вариативная часть обусловлена необходимостью учета индивидуальных особенностей детей, региональных и местных особенностей работы школы. Это несколько ослабило методический уровень урока, но дало возможность педагогам варьировать уроки в зависимости от степени подготовленности класса. Решая задачи физического воспитания, программа делает акцент на таких важных компонентах, как воспитание ценностных ориентаций на физическое и духовное совершенствование личности, формирование мотивационных оснований физкультурной деятельности и самостоятельных систематических занятий физическими упражнениями (Лапицкая Е.М.,1993; Лях В.И., Мейксон В.Г., 1995; Угрешин А.Н., 2004 и др.).

Среди федеральных программ физического воспитания учащихся общеобразовательных школ отметим комплексную программу, составленную Кофманом Л.Б., и Ляхом В.И., и обнародованную в 1996 году и программу, разработанную Ляхом В.И. и Мейксоном Г.Б., немного ранее (в 1993 году) и достаточно новыу программу 2004 года (В.И. Лях, А.А. Зданевич), с акцентом на развитие двигательных способностей учащихся. Эти программы во многом схожи, решают практически одни и те же задачи, хотя имеют отличительные особенности по структуре и содержанию.

Комплексная программа физического воспитания предусматривает решение следующих задач:

· содействие гармоническому физическому развитию, закрепление навыков правильной осанки и развитие устойчивости организма к неблагоприятным условиям внешней среды, воспитание ценностных ориентации на здоровый образ жизни и привычки соблюдения личной гигиены;

· обучение основам базовых видов двигательных действий;

· дальнейшее развитие координационных (ориентирование в пространстве, перестроение двигательных действий, быстрота и точность реагирования на сигналы, согласование движений, ритм, равновесие, точность воспроизведения и дифференцирования основных параметров движений) и кондиционных способностей (скоростно-силовых, скоростных, выносливости, силы и гибкости);

· формирование основ знаний о личной гигиене, о влиянии занятий физическими упражнениями на основные системы организма, развитие волевых и нравственных качеств;

· выработку представлений о физической культуре личности и приемах самоконтроля;

· углубление представления об основных видах спорта, соревнованиях, снарядах и инвентаре, соблюдение правил техники безопасности во время занятий, оказание первой помощи при травмах;

· выработку организаторских навыков проведения занятий в качестве командира отделения, капитана команды, судьи;

· формирование адекватной оценки собственных физических возможностей;

· воспитание инициативности, самостоятельности, взаимопомощи, дисциплинированности, чувства ответственности;

Содержание раздела «легкая атлетика» в циклических и ациклических локомоциях планируется: с максимальной скоростью пробегать 30 м из положения низкого старта; в равномерном темпе бегать до 15 мин. (мальчики) и до 10 мин. (девочки); после быстрого разбега с 5-7 шагов совершать прыжок в длину.

В метаниях на дальность и на меткость: метать малый мяч и мяч 150 г с места и с разбега (10-12 м) с использованием трехшажного варианта бросковых шагов с соблюдением ритма; метать малый мяч и мяч 150 г с места и с 3 шагов разбега в горизонтальную и вертикальную цели с 10-15 м; метать малый мяч и мяч 150 г с места по медленно и быстро движущейся цели с 10-12 м.

Способы спортивной деятельности: участвовать в соревновании по легкоатлетическому четырехборью: бег 30м, прыжок в длину или в высоту с разбега, метание, бег на выносливость; участвовать в соревновании по одному из видов спорта.

Правила поведения на занятиях физическими упражнениями: соблюдать нормы поведения в коллективе, правила безопасности, гигиену занятий и личную гигиену; помогать друг другу и учителю, поддерживать товарищей, имеющих, недостаточную физическую подготовленность, проявлять активность, самостоятельность, выдержку и самообладание.

Данный материал содействует дальнейшему развитию и совершенствованию прежде всего кондиционных и координационных способностей. Основным моментом в обучении легкоатлетическим упражнениям в этом возрасте является освоение согласования движений разбега с отталкиванием и разбега с выпуском снаряда. После стабильного выполнения разучиваемых двигательных действий следует разнообразить условия выполнения упражнений, дальность разбега в метаниях и прыжках, вес и форму метательных снарядов, способы преодоления естественных и искусственных препятствий и т.д. для повышения прикладного значения занятий и дальнейшего развития координационных и кондиционных способностей.

Точная количественная оценка результатов легкоатлетических упражнений создает благоприятные возможности для обучения учащихся проводить самостоятельный контроль и оценку физической подготовленности.

Способы прыжков учитель определяет самостоятельно в зависимости от наличия соответствующей материальной базы, подготовленности учащихся и методического мастерства. Наиболее целесообразными в освоении в V- VII классах являются прыжки в длину с разбега способом согнув ноги, в высоту с разбега способом перешагивания. В V-IX классах можно использовать другие, более сложные спортивные способы прыжков.

Легкая атлетика как учебная дисциплина включает в себя теорию и практику данного вида спорта, а также методику его преподавания. Легкоатлетические упражнения имеют большое значение в общей физической подготовке детей. Их педагогическая ценность определяется высокой степенью прикладной направленности, возможностью развивать выносливость, быстроту, скоростно-силовые качества и способности. При выполнении легкоатлетических упражнений в работу включаются почти все мышечные группы, значительно усиливается деятельность сердечнососудистой и дыхательной систем, существенно повышается обмен веществ. Среди основных легкоатлетических упражнений школьной программы выделяют бег разной интенсивности, прыжки в длину и высоту, метание набивного и малого мячей на дальность (Соколов В.А., 2000).

Уроки физической культуры строятся строго в соответствии с общим педагогическими принципами, а также методическими принципами физического воспитания. При построении урока эти принципы конкретизируются следующими требованиями:

- урок должен решать образовательные, воспитательные и оздоровительные задачи, формировать интерес у учащихся к занятиям физическими упражнениями, побуждать их к активной деятельности;

- задачи урока должны быть предельно конкретными;

- при планировании учебного материала учитель должен учитывать состав учащихся, их возраст, физическое развитие и подготовленность, обеспечивать приемлемость предыдущих занятий с последующими, в тоже время уроки должны иметь свою целостность и законченность;

- содержание урока, методика его организации и проведение должны постоянно видоизменяться, сохраняя при этом направленность педагогических воздействий на решение основных задач;

- содержание и нагрузка на уроке должны сочетаться с другими общеобразовательными уроками в расписании учебного дня (Лях В.И., 1999).

Структура урока физической культуры включает три части: подготовительную, основную и заключительную. Каждая из них имеет свое обоснование и содействует решению задач урока.

Назначение подготовительной части заключается в организации учащихся, активизации их внимания, подготовки организма к физическим нагрузкам. Она начинается с сообщения о задачах урока, его организации.

Кроме того, в подготовительной части могут решаться образовательно-воспитательные задачи: обучение строю, формированию осанки и т.д. Центральное же место в подготовительной части урока занимает функциональная подготовка, организация к предстоящей деятельности. Это достигается посредством выполнения комплексов общеразвивающих упражнений. При этом последовательность выполнения упражнений предполагает поочередное воздействие на основные мышечные группы, постепенное увеличение нагрузки.

Содержание комплексов физических упражнений условно делятся на две части: первая - связанная с всесторонней активизацией органов и структур организма, усилением деятельности дыхания, кровообращения, обменных процессов, вторая - с усилением функциональной деятельности тех органов и структур, которые будут обеспечивать двигательную активность в последующих физических упражнениях. Если первая часть комплекса может быть относительно постоянной, то вторая - конкретной для каждого занятия, исходя из его основных задач.

Упражнения, входящие в комплекс должны быть хорошо освоены учениками. Резкой границы между подготовительной и основной частью не должно быть.

Решения наиболее сложной задачи урока осуществляется в основной части. Здесь проводятся обучение двигательным действиям, повторение и закрепление пройденного учебного материала, воспитание физических качеств и развитие способностей. Учебно-воспитательный процесс в основной части протекает более успешно, если соблюдаются следующие методические правила:

- изучение нового материала следует проводить в период наибольшей активности учащихся, на фоне их повышенной работоспособности (как правило, в начале основной части урока);

- к повторению и совершенствованию изученных приемов и действий целесообразно приступать после изучения нового материала;

- упражнения должны сменяться в такой последовательности, чтобы мышечные напряжения чередовались с расслаблением, статические усилия - с динамическими и т.п.

Заключительная часть урока имеет целью восстановления функциональной активности школьников и обеспечение перехода их от возбужденного состояния к более спокойному и уравновешенному. Решение этой задачи является необходимым условием для дальнейшей деятельности учеников. Здесь используют относительно спокойные упражнения (например: ходьба, перестроение, дыхательные упражнения и т.п.).

Успешное решение задач по совершенствованию двигательной способности зависит не только от точных знаний о возрастных, половых и индивидуальных особенностей развития учащихся, но и от четкого представления: какие конкретно координационные способности развиваются при использовании того или другого программного материала.

В младшем школьном возрасте несколько большее значение следует предавать развитию координационных, скоростных, скоростно-силовых способностей, а также гибкости.

Успех в практической работе над повышением физической подготовленности во многом зависит от правильного планирования материала для развития двигательной способности в течение года.

Наиболее распространенный вариант планирования состоит в параллельном развитии физических способностей и обучении соответствующим двигательным действиям. Например, при обучении технике прыжка в высоту учитель одновременно планирует развитие скоростных, скоростно-силовых (разбег, отталкивание) и координационных способностей (движение в полете при переходе через планку, согласование движений, приземление) (Гужаловский А.А., 1997).

В этой связи учителю нужно подобрать упражнения по развитию названных способностей.

Результаты тестирования дают возможность учителю видеть, насколько эффективно используется материал программы, и более целенаправленно воздействовать на двигательные способности ребенка, которые у него слабо или недостаточно развиты.

Успех в работе над развитием двигательных способностей зависит и от разработки основных документов планирования (на год, четверть, урок). Это позволяет глубже анализировать итоги своей деятельности и в случае необходимости вносить соответствующие коррективы.

Наконец, учитель должен хорошо знать основные средства и методы развития, совершенствования разных двигательных способностей, а также способы организации занятий.

Направленное развитие физических способностей в школьном возрасте осуществляется на основе конкретизации общих методических положений с учетом возрастных особенностей детей. В школьном возрасте важно учитывать критические периоды развития, отличающиеся повышенной чувствительностью организма к воздействиям внешней среды. Экспериментально установлено, что более быстрый, полный и устойчивый эффект обучения двигательным действиям и развития физических способностей может быть достигнут именно в младшем школьном возрасте (Сидоренко М.М., 1998).

Основным требованием к воспитанию физических способностей в младшем школьном возрасте являются обеспечение связи с формированием и совершенствованием двигательных умений и навыков.

В практике физического воспитания школьников используют два основных пути развития физических способностей. Первый сводится к стимулированию способностей, проявляющихся в процессе формирования новых двигательных умений и навыков. Он играет ведущую роль в младшем школьном возрасте, особенно в связи с обучением детей основам управления движениями и совершенствованием способностей. Второй путь характеризуется специальной организацией процесса развития способностей.

Скоростные способности заметно прогрессируют у школьников с 7 до 9-10 лет. В этом возрасте следует уделять значительное внимание их направленному развитию в условиях конкретной двигательной деятельности, в процессе выполнения определенных движений и двигательных действий.

Ведущим методом развития скоростных способностей в этом школьном возрасте является метод повторного выполнения скоростных упражнений.

Скоростные физические упражнения в относительно небольшом объеме выполняются до снижения скорости. Их продолжительность не превышает 5 - 10 секунд. Движения выполняются с определенным усилием, направленным на быстрейшее достижение максимальной скорости. Между повторениями используются короткие интервалы отдыха, варьируемые по времени. Лучшее восстанавливающее воздействие оказывает активный отдых.

Упражнения для развития быстроты двигательной реакции выполняются учащимися, как правило, в подготовительной или в начале основной части урока. Так как по продолжительности они носят характер мгновенного действия, то паузы между повторениями могут быть очень короткими, а количество повторений большие. Упражнения на быстроту реакции удобно проводить в подготовительной части во время изучения строевых упражнений.

Скоростно-силовые упражнения выполняются с максимальным усилием, с предметами малой массы, в быстром темпе. В зависимости от подготовленности ученика и мощности развиваемых усилий количество повторений в одной серии колеблется от 6 до 12. Упражнения выполняются непрерывно или с кратковременной паузой от 2 до 5 минут.

Для развития скоростно-силовых качеств в первой половине основной части урока используют упражнения-задания, станционные занятия или дополнительные упражнения, подвижные игры, эстафеты с упражнениями скоростно-силового характера.

Трудно переоценить значение развития детей на этапе младшего школьного возраста. Именно в этот период обеспечивается общее развитие ребенка - своего рода фундамент для специальных знаний и отношений к труду и миру. Развитие ребенка является важнейшей предпосылкой развития духовной и практической сферы будущей деятельности взрослого человека, его нравственного облика и творческого потенциала (Лях В.И., 2000).

1.3 Физическое качество быстрота. Средства и методы ее воспитания на уроках физической культуры

Под скоростными способностями понимают возможности человека, обеспечивающие ему выполнение двигательных действий в минимальный для данных условий промежуток времени. Различают элементарные и комплексные проявления скоростных способностей.

К элементарным формам относятся четыре вида скоростных способностей:

1. Способность к быстрому реагированию на сигнал.

2. Способность к выполнению одиночных локальных движений с максимальной скоростью.

3. Способность к быстрому началу движения (то, что в практике иногда называют резкостью).

4. Способность к выполнению движений в максимальном темпе.

К настоящему времени накоплен ряд научных факторов, которые показывают, что и эти способности имеют сложную структуру. В частности, установлено, что максимальный темп элементарных скоростных движений нельзя считать единой формой проявления скоростных способностей. Об этом свидетельствует тот факт, что между показателями максимального темпа в движениях, выполняемых из разных исходных положений, с отягощениями различного веса и без отягощений, с изменением амплитуды движений, отсутствует тесная связь (Курамшин Ю.Ф.,2007).

В различных видах двигательной деятельности элементарные формы проявления скоростных способностей выступают в различных сочетаниях и в совокупности с другими физическими качествами и техническими действиями.

В этом случае имеет место комплексное проявление скоростных способностей. К ним относятся: быстрота выполнения целостных двигательных действий, способность как можно быстрее набрать максимальную скорость и способность длительно поддерживать ее.

Эти формы относительно независимы и слабо связаны с уровнем физической подготовленности. С возрастом элементарные и комплексные формы проявления быстроты претерпевают существенные изменения, которые необходимо учитывать при ее развитии в процессе многолетней тренировки (Ашмарин Б.А., 1990).

Все двигательные реакции, совершаемые человеком, делятся на 2 группы: простые и сложные. Ответ заранее известным движением на заранее известный сигнал (зрительный, слуховой, тактильный) называется простой реакцией. Примерами такого вида реакций являются начало двигательного действия (старт) в ответ на выстрел стартового пистолета в легкой атлетике или в плавании, прекращение нападающего или защитного действия в единоборствах или во время спортивной игры при свистке арбитра т.п. Быстрота простой реакции определяется по так называемому латентному( скрытому) периоду реакции- временному отрезку от момента появления сигнала до момента начала движения. Латентное время простой реакции у взрослых, как правило, не превышает 0,3 сек. В двигательных реакциях различают 3 фазы:

1. Сенсорную - от момента появления сигнала до первых признаков мышечной активности.

2. Премоторную - от появления электрической активности мышц до начала движения.

3. Моторную - от начала движения до его завершения. Сенсорная и премоторная фазы образуют латентный( скрытый) компонент реакции, а моторная- двигательный (Курамшин Ю.Ф., 2007).

Проявление форм быстроты и скорости движений зависит от целого ряда факторов:

1) состояния центральной нервной системы и нервно- мышечного аппарата человека;

2) морфологических особенностей мышечной ткани, ее композиции ( т.е. соотношения быстрых и медленных волокон);

3) силы мышц;

4) способности мышц быстро переходить из напряженного состояния в расслабленное;

5) энергетических запасов в мышце (аденозитрифосфорная кислота - АТФ и креатинфосфат- КТФ)

6) амплитуды движений, т.е. от степени подвижности в суставах;

7) способности к координации движений при скоростной работе;

8) биологического ритма жизнедеятельности организма;

9) возраста и пола;

10) скоростных природных способностей человека.

С физиологической точки зрения быстрота реакции зависит от скорости протекания следующих пяти фаз:

1) возникновения возбуждения в рецепторе (зрительном, слуховом, тактильном и др.), участвующем в восприятии сигнала;

2) передачи возбуждения в центральную нервную систему;

3) перехода сигнальной информации по нервным путям, ее анализа и формирования эфферентного сигнала;

4) проведения эфферентного сигнала от центральной нервной системы к мышце;

5) возбуждения мышцы и появления в ней механизма активности.

Максимальная частота движений зависит от скорости перехода двигательных нервных центров из состояния возбуждения в состояние торможения и обратно, т.е. она зависит от лабильности нервных процессов. На быстроту, проявляемую в целостных двигательных действиях, влияют: частота нервно- мышечной импульсации, скорость перехода мышц из фазы напряжения в фазу расслабления, темп чередования этих фаз, степень включения в процесс движения быстро сокращающихся мышечных волокон и их синхронная работа.С биохимической точки зрения быстрота движений зависит от содержания аденозинтрифосфорной кислоты в мышцах, скорости ее расщепления и ресинтеза. В скоростных упражнениях ресинтез АТФ происходит за счет фосфорокреатинового и гликолитического механизмов( анаэробно- без участия кислорода). Доля аэробного (кислородного) источника в энергетическом обеспечении разной скоростной деятельности составляет 0- 10%. Генетические исследования (метод близнецов, сопоставление скоростных возможностей родителей и детей, длительные наблюдения за изменениями показателей быстроты у одних и тех же детей) свидетельствуют, что двигательные способности существенно зависят от факторов генотипа. По данным научных исследований, быстрота простой реакции примерно на 60-88% определяется наследственностью. Среднесильное генетическое влияние испытывают скорость одиночного движения и частота движений, а скорость, проявляемая в целостных двигательных актах, в беге, зависит примерно в равной степени от генотипа и среды (40- 60%).(В.И.Лях 1996).

Наиболее благоприятными периодами для развития скоростных способностей как у мальчиков, так и у девочек считается возраст от 7 до 11 лет. Несколько в меньшем темпе рост различных показателей быстроты продолжается с 11 до 14-15 лет. К этому возрасту фактически наступает стабилизация результатов в показателях быстроты простой реакции и максимальной частоты движений. Целенаправленные воздействия или занятия разными видами спорта оказывают положительное воздействие на развитие скоростных способностей: специально тренирующиеся имеют преимущество на 5- 20% и более, а рост результатов может продолжаться до 25 лет.

Половые различия в уровне развития скоростных способностей невелики до 12-13- летнего возраста. Позже мальчики начинают опережать девочек, особенно в показателях быстроты целостных двигательных действий. Ведущим методом развития быстроты как физического качества является метод многократного повторения скоростных упражнений с предельной и околопредельной интенсивностью. Количество повторений в одном занятии 3-6 повторений в 2-х сериях. Если в повторных попытках скорость снижается, то работа над развитием быстроты заканчивается, т.к. при этом начинается развитие выносливости, а не быстроты.

Повторный метод позволяет проявить предельные скоростные возможности на благоприятном эмоциональном фоне. При развитии быстроты необходимо быть сосредоточенным и максимально собранным, выполнять упражнения четко и точно. Игровой метод, который предполагает выполнение заданий в условиях постоянного и случайного изменения ситуации, противодействия и взаимодействия партнеров. В качестве упражнений в этом случае могут применяться эстафеты, подвижные и спортивные игры, включающие элементы быстрого реагирования на внезапные сигналы.

Другой метод- сенсорный, который основан на тесной связи между быстротой реакции и способностью различать очень небольшие интервалы времени( десятые и сотые доли секунды).Люди, хорошо воспринимающие микроинтервалы времени, отличаются, как правило, высокой быстротой реакции на основе совершенствования точности восприятия времени, т.е. улучшения сенсорного компонента двигательной реакции (Курамшин Ю.Ф., 2007).

Средствами развития быстроты являются упражнения, выполняемые с предельной или околопредельной скоростью (т.е. скоростные упражнения).Их можно разделить на три основные группы(Лях В.И.,1997).

1.Упражнения, направленно воздействующие на отдельные компоненты скоростных способностей: быстроту реакции; скорость выполнения отдельных движений; улучшение частоты движений; улучшение стартовой скорости; скоростную выносливость; быстроту выполнения последовательных двигательных действий в целом.

2. Упражнения комплексного воздействия на все основные компоненты скоростных способностей.

3. Упражнения сопряженного воздействия на: скоростные и все другие способности; скоростные способности и совершенствование двигательных действий.

Глава 2. Задачи, методы и организация исследования

2.1 Задачи исследования

Для достижения поставленной цели решались следующие задачи:

1. Проанализировать источники научно-методической литературы о технологии модульного обучения, а также блочно-модульном построении занятий по физической культуре в общеобразовательной школе.

2. Разработать модульную рабочую программу по физической культуре в разделе «легкая атлетика» на основе учебно-тренировочных модулей, направленную на повышение уровня развития быстроты на уроках легкой атлетики у учащихся основной школы.

3. Обосновать эффективность разработанной модульной рабочей программы на уроках легкой атлетики на основе «учебно-тренировочных модулей» и ее влияние на показатели физического развития, уровня быстроты и кондиционных способностей у учащихся основной школы.

2.2 Методы исследования

Для решения поставленных задач нами использовались следующие методы исследования:

Анализ и обобщение научно-методической литературы;

Медико-биологические исследования;

Педагогическое тестирование;

Педагогический эксперимент;

Метод математико-статистической обработки.

2.2.1 Анализ и обобщение данных научно-методической литературы

В процессе исследования обобщались и анализировались данные научно-методической литературы об особенностях технологии модульного обучения, блочно-модульным построении занятий по физической культуре в общеобразовательной школе. Изучалось содержание раздела «легкая атлетика» в современных программах по физической культуре в общеобразовательной школе, а также методические подходы к воспитанию быстроты на уроках физической культуры.

В процессе анализа научной и методической литературы было изучены особенности средств и методов воспитания физического качества быстрота на уроках физической культуры.

Анализ литературных источников по вопросам теоретико-методологические основ блочно-модульного построения занятий по физической культуре его реализации в физической культуре в общеобразовательных школах дал возможность получить относительно полное представление о состоянии изучаемого вопроса.

Всего в ходе исследования изучено 30 литературных источников, из которых современных - 12.

2.2.2 Медико-биологические исследования

Общефизиологические измерения состояли в измерении длины и массы тела.

По общепринятым методикам мы измерим длину, массу тела детей, жизненную емкость легких.

1. Измерение длины тела. Длина тела - наиболее информативный и ведущий признак в оценке физического развития. Длина тела измеряется с помощью станкового ростомера, состоящего из вертикальной стойки, имеющей две шкалы делений (для длины тела, в положении стоя - справа и для длины тела, сидя - слева), свободно скользящей горизонтальной пластинки, откидной скамейки и площадки, на которую встает ребенок.