Теоретико-методичні основи підготовки майбутніх учителів до корекційної роботи в освітніх закладах для дітей з вадами інтелекту

Размещено на http://www.allbest.ru

Інститут спеціальної педагогіки АПН України

УДК 371.132.:376.1(081)

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

доктора педагогічних наук

Теоретико-методичні основи підготовки майбутніх учителів до корекційної роботи в освітніх закладах для дітей з вадами інтелекту

13.00.03 - Корекційна педагогіка

Миронова Світлана Петрівна

Київ - 2007

Дисертацією є рукопис. професійний дефектолог інтелект

Робота виконана в Інституті спеціальної педагогіки АПН України.

Науковий консультант: доктор педагогічних наук, професор, дійсний член АПН України Синьов Віктор Миколайович, Інститут корекційної педагогіки і психології Національного педагогічного університету ім. М.П.Драгоманова, директор

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор Тарасун Валентина Володимирівна, Інститут спеціальної педагогіки АПН України, лабораторія діагностики і психічного розвитку дитини, завідувач;

доктор педагогічних наук, професор Байкіна Ніна Григорівна, Запорізький національний університет, кафедра теорії і методики фізичної культури і туризму, професор;

доктор педагогічних наук, професор, дійсний член АПН України, Бондар Володимир Іванович, Інститут педагогіки і психології Національного педагогічного університету ім. М.П.Драгоманова, директор.

Захист відбудеться “23” жовтня 2007 р. о 10.00 год. на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.450.01 в Інституті спеціальної педагогіки АПН України за адресою: 04060, Київ, вул. М. Берлинського, 9, зала засідань.

З дисертацією можна ознайомитися у науковій частині Інституту спеціальної педагогіки АПН України (04060, Київ, вул. М. Берлинського, 9).

Автореферат розіслано “21” вересня 2007 р.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради Колупаєва А.А.

Загальна характеристика роботи

Актуальність дослідження. Ефективне функціонування спеціальної освіти в умовах динамічної соціально-політичної і економічної трансформації нашого суспільства, забезпечення повноцінного розвитку дітей з психофізичними вадами знаходиться у прямій залежності від рівня компетентності спеціалістів-дефектологів. З огляду на це, першочерговим завданням вищої дефектологічної освіти є підготовка фахівців, здатних працювати у різних типах спеціальних шкіл, дошкільних і позашкільних закладах, в умовах сім'ї дитини з проблемами розвитку. Особлива увага має бути звернена на формування готовності дефектологів до виконання специфічних завдань спеціальної освіти, які реалізуються шляхом корекційного впливу на розвиток особистості вихованців.

Науковою основою розв'язання проблем вищої дефектологічної освіти слугують дослідження з вищої освіти загалом і педагогічної, зокрема (А.М.Алексюк, В.П.Андрущенко, П.С.Атаманчук, Я.Я.Болюбаш, Вол.І.Бондар, А.П.Верхола, В.М.Галузинський, М.Б.Євтух, В.С.Журавський, В.І.Загвязинський, М.З.Згуровський, А.О.Лігоцький, А.Ф.Ліненко, В.І.Луговий, С.Д.Максименко, Л.І.Міщик, О.Г.Мороз, Л.Г.Погиба, В.В.Сагарда, В.А.Семіченко, З.І.Слєпкань, Л.Л.Товажнянський, М.М.Фіцула, Л.О.Хомич, Б.М.Шиян, О.Т.Шпак та ін.).

У корекційній педагогіці різним аспектам проблеми підготовки фахівців-дефектологів присвячено праці В.І.Бондаря, С.Е.Гайдукевич, І.Г.Єременка, Н.Ф.Засенко, І.П.Колесника, А.А.Колупаєвої, М.З.Кота, В.А.Лапшина, С.П.Миронової, Н.М.Назарової, Ю.В.Пінчук, Л.М.Руденко, В.М.Синьова, С.В.Федоренко, Л.І.Фомічової, О.П.Хохліної, С.Н.Шаховської, А.Г.Шевцова, О.Е.Шевченко, М.К.Шеремет, М.Д.Ярмаченка та ін. Автори наголошують на винятковій важливості професійної діяльності вчителів спеціальних шкіл, пов'язаній із корекційним спрямуванням навчання і виховання дітей з психофізичними вадами.

Визначаючи особливості педагогічного процесу в спеціальній школі для дітей з вадами інтелекту дослідники одностайні у висновку, що корекційна спрямованість становить його сутність (В.Баудіш, Н.Г.Байкіна, В.В.Золотоверх, В.І.Бондар, Л.С.Вавіна, Л.С.Виготський, О.М.Граборов, Г.М.Дульнєв, І.Г.Єременко, Л.В.Занков, А.І.Капустін, М.О.Козленко, В.О.Липа, Г.М.Мерсіянова, С.П.Миронова, В.М.Синьов, Н.М.Стадненко, Б.К.Тупоногов, О.П.Хохліна та ін.). Корекційна робота є специфічним видом педагогічної діяльності, від якого залежить реалізація повсякденних і перспективних цілей спеціальних освітніх закладів, та складовою професійної діяльності дефектолога незалежно від займаної посади.

Разом з тим, питання, присвячені формуванню готовності майбутнього вчителя-дефектолога до реалізації корекційної функції у навчально-виховному процесі, висвітлюються лише фрагментарно. Втім сутність і різноманітні технологічні аспекти корекційно-педагогічної роботи потребують подальшого наукового вивчення, оскільки у теорії та практиці зарубіжної і вітчизняної дефектології щодо цих питань існує досить багато протиріч. Дослідження історії фахової освіти дефектологів в Україні та аналіз сучасної практики показали, що передусім майбутніх вчителів-дефектологів готують до діагностичної, організаційної та інформаційно-пояснювальної діяльності, цілісне ж формування корекційних вмінь не здійснюється. Внаслідок цього вчителі й вихователі допоміжних шкіл не можуть повною мірою реалізувати всі аспекти корекційної спрямованості своєї фахової діяльності.

Отже, недостатня розробленість проблеми підготовки вчителів-дефектологів до корекційної роботи у спеціальних закладах на сучасному етапі, а також потреба вищих навчальних закладів (ВНЗ) у теоретично обґрунтованій концепції та практично спрямованій моделі такої підготовки й зумовили вибір теми дослідження.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконано відповідно до тематичного плану науково-дослідної роботи Інституту спеціальної педагогіки АПН України і пов'язано з тематикою лабораторії олігофренопедагогіки “Науково-педагогічні засади удосконалення змісту освіти школярів з обмеженими розумовими можливостями” (номер держреєстрації - 0101V000606). Тема дисертації узгоджена на засіданні Ради з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № 7, від 23.09.2003 р.).

Об'єкт дослідження - процес підготовки дефектологічних кадрів у вищих навчальних закладах України.

Предмет дослідження - змістове і методичне забезпечення підготовки вчителя-дефектолога до корекційної роботи у спеціальних закладах для дітей з вадами інтелекту.

Мета дослідження - теоретичне обґрунтування концепції, змісту та методів цілісної безперервної професійної підготовки вчителя-дефектолога до корекційної роботи у спеціальних закладах для дітей з вадами інтелекту.

Гіпотеза дослідження - досягнути високого рівня практичної готовності майбутніх вчителів до корекційної роботи у системі освіти дітей з вадами інтелекту і розвинути необхідні для цього професійно-особистісні якості можна за умов:

- відповідності фахової освіти сучасному запиту суспільства і світовим стандартам;

- відповідності вищої освіти моделі діяльності та особистості педагога-дефектолога;

- виділення у структурі педагогічної діяльності вчителя-дефектолога специфічного корекційного компоненту, обґрунтування змісту й методики здійснення відповідної роботи, що слугуватиме орієнтиром професійної підготовки;

- модифікації змісту підготовки вчителя-дефектолога до реалізації корекційних функцій у роботі з розумово відсталими дітьми на основі виділення як суттєво важливих і відносно самостійних складових вищої дефектологічної освіти проблем корекційної спрямованості принципів і методів навчання та виховання, способів проектування і реалізації корекційних завдань залежно від специфіки навчально-виховного процесу, корекційних можливостей освітніх технологій, корекційного аспекту неперервної самоосвіти;

- значного посилення у навчальному процесі творчої, самостійної роботи студентів з урахуванням дискусійного та мультидисциплінарного характеру багатьох проблем корекційної педагогіки у їх онтологічних, аксіологічних, технологічних аспектах;

- забезпечення органічної єдності оволодіння теорією і практикою розв'язання корекційних завдань;

- забезпечення інтеграції знань та умінь студентів з проблем здійснення корекційної роботи на основі введення спеціального узагальнюючого спецкурсу.

Концепція дослідження зумовлена процесом розвитку корекційної педагогіки як науки та специфічними особливостями професійної діяльності вчителя-дефектолога.

Концептуальні положення визначаються важливістю підготовки майбутнього вчителя-дефектолога до корекційної роботи як пріоритетної складової цілісного процесу професійної освіти. Модель формування готовності вчителя-дефектолога до корекційної роботи має враховувати принцип системного підходу з орієнтацією всіх складових на специфіку професійної діяльності спеціаліста; відповідати соціальному замовленню і світовим стандартам; враховувати історичний досвід підготовки фахівців та сучасну теорію корекційної педагогіки. Основним орієнтиром фахової освіти має виступати особистісно-діяльнісна модель педагога-дефектолога, на якій ґрунтуються всі ланки безперервного процесу підготовки спеціаліста, починаючи з відбору абітурієнтів і закінчуючи підвищенням кваліфікації фахівців.

Корекційна робота є ядром педагогічної діяльності дефектолога. У зв'язку з цим і підготовка студентів до її проведення зумовлює визначення можливостей кожного навчального предмета і педагогічної практики для забезпечення майбутнього спеціаліста необхідними знаннями і вміннями; виокремлення, модифікацію та структуризацію вагомих професійних знань про сутність і методи корекції розвитку розумово відсталих дітей.

Відповідно до предмета, мети, гіпотези та концепції дослідження було визначено такі завдання:

- здійснити теоретичний аналіз наукових основ професійної підготовки вчителів до корекційної роботи у системі освіти дітей з вадами інтелекту;

- визначити особливості професійної підготовки вчителів до корекційної роботи в історії вітчизняної системи вищої дефектологічної освіти;

- дослідити сучасний стан практичної підготовки вчителя-дефектолога до корекційної роботи з розумово відсталими дітьми;

- розробити концептуальну модель особистості та діяльності сучасного педагога-дефектолога як орієнтир його професійної підготовки;

- уточнити зміст та розробити методику здійснення корекційної роботи вчителя-дефектолога;

- модифікувати змістові характеристики підготовки вчителя до корекційної роботи у спеціальних закладах для дітей з вадами інтелекту;

- розробити та науково обґрунтувати організаційно-методичне забезпечення підготовки вчителів-дефектологів до корекційної роботи;

- розробити та апробувати спецкурс, спрямований на інтеграцію знань і умінь студентів з проблем здійснення корекційної роботи з розумово відсталими дітьми.

Теоретико-методологічною основою дослідження є: філософські концепції сучасної освіти (А.М.Алексюк, В.П.Андрущенко, С.У.Гончаренко, М.І.Горлач, М.С.Конох, В.В.Ліньков та ін.); положення щодо відповідності професійної підготовки соціальному замовленню і світовим стандартам (В.П.Андрущенко, В.С.Журавський, В.І.Загвязинський, М.З.Згуровський, І.А.Зязюн, В.Г.Кремінь, А.О.Лігоцький, В.К.Майборода, О.Г.Мороз та ін.); основні положення системного, особистісного і діяльнісного підходів у підготовці фахівців (Вол.І.Бондар, Н.Л.Коломинський, Н.В.Кузьміна, А.Ф.Ліненко, С.А.Литвиненко, Л.І.Міщик, О.Г.Мороз, Л.Г.Погиба, В.В.Сагарда, В.А.Сластьонін, Л.Ф.Спірін, Б.М.Шиян та ін.); основні положення психології праці вчителя (В.С.Заслуженюк, Н.В.Кузьміна, А.К.Маркова, Л.М.Мітіна, В.А.Семиченко, А.І.Щербаков та ін.); загальнодидактичні підходи до визначення змісту, форм і методів навчання у ВНЗ (Вол.І.Бондар, ЯЯ.Болюбаш, В.М.Галузинський, А.В.Духавнєва, М.Б.Євтух, В.І.Загвязинський, І.І.Кобиляцький, І.П.Подласий, З.І.Слєпкань, М.М.Фіцула та ін.); принципи єдності теорії і практики, гуманізму і демократизму, фундаменталізації вищої освіти, історичного підходу до її аналізу (А.В.Духавнєва, М.Б.Євтух, В.І.Луговий, В.К.Майборода, О.Г.Мороз, В.А.Сластьонін, Л.Ф.Спірін та ін.); дослідження у галузі професійної підготовки спеціалістів-дефектологів (В.І.Бондар, І.Г.Єременко, Н.Ф.Засенко, В.А.Лапшин, М.М.Малофєєв, Н.М.Назарова, В.М.Синьов, Л.І.Фомічова, М.К.Шеремет та ін.); мультидисциплінарний підхід до вивчення проблем теорії та практики корекційної освіти (В.І.Бондар, Л.С.Виготський, І.Г.Єременко, В.В.Ліньков, М.М.Малофєєв, Н.М.Назарова, В.М.Синьов, В.В.Тарасун, М.К.Шеремет, Л.І.Фомічова, М.Д.Ярмаченко та ін.); дефектологічна теорія корекційної спрямованості навчання і виховання дітей з вадами інтелектуального розвитку (В.Баудіш, В.І.Бондар, Б.Брезе, Л.С.Вавіна, Л.С.Виготський, О.М.Граборов, Г.М.Дульнєв, І.Г.Єременко, Л.В.Занков, А.І.Капустін, О.А.Ковальова, М.О.Козленко, В.О.Липа, Г.М.Мерсіянова, В.М.Синьов, Б.К.Тупоногов, О.П.Хохліна та ін.); нормативні документи і закони України з проблем освіти.

Методи дослідження: теоретичний і логіко-історичний аналіз і синтез філософських, психолого-педагогічних праць, архівних матеріалів, офіційних і нормативних документів, навчальних програм, підручників і навчальних посібників; вивчення, аналіз та узагальнення досвіду практичної підготовки фахівців-дефектологів; анкетування і соціологічні опитування; узагальнення незалежних характеристик; моделювання; аналіз результатів діяльності, зокрема, авторських навчальних програм, навчально-методичних посібників; констатувальний та формувальний експерименти; порівняльний аналіз результатів дослідження; методи математичної статистики.

Джерельною базою дослідження виступали документи фондів Центрального державного архіву вищих органів влади України (Ф.166; Ф.5128); філософська, психологічна, педагогічна література з проблеми дослідження; дисертації, автореферати; публікації у періодичних виданнях.

Експериментальна база дослідження. У дослідженні брало участь 211 педагогів 14-ти спеціальних загальноосвітніх шкіл і шкіл-інтернатів І-ІІ ступеня: Берездівської, Заліської, Хмельницької (Хмельницька область); Головнянської (Волинська область); Таращанської (Київська область); Хотинської, Чернівецьких № 3 і № 4 (Чернівецька область); Гвіздецької, Печеніженської, Солотвинської (Івано-Франківська область); Лівчицької (Львівська область); Новосільської (Тернопільська область); Криворізької № 2 (Дніпропетровська обл.); 216 студентів 2-5-тих курсів вищих навчальних закладів України, які навчались за спеціальністю “Дефектологія. Корекційна педагогіка”: Національний педагогічний університет ім. М.Драгоманова; Кам'янець-Подільський державний університет; Слов'янський державний педагогічний університет; Херсонський державний педагогічний університет.

Наукова новизна дослідження. Вперше теоретично обґрунтовано та практично доведено необхідність цілеспрямованого формування готовності вчителя-дефектолога до корекційної роботи з розумово відсталими дітьми, виявлено складові та показники визначення її рівнів. Створено концептуальну модель особистості та діяльності сучасного педагога-дефектолога як орієнтир його професійної підготовки з виділенням у ній пріоритетної складової - корекційної функції педагогічної діяльності. Побудовано модель підготовки майбутнього вчителя-дефектолога до корекційної роботи з розумово відсталими дітьми на основі системного підходу, що забезпечує ефективність формування готовності випускників до корекційної роботи у єдності таких складових, як особистісна, когнітивна та діяльнісна готовність. Дістало подальшого розвитку вивчення особливостей професійної підготовки вчителів у історії вітчизняної системи вищої дефектологічної освіти, розроблено періодизацію її розвитку в Україні, з точки зору реалізації в її цілях та змісті ідей підготовки вчителя до корекційної роботи; положення дефектології про корекційну спрямованість навчального процесу, зокрема, уточнено зміст та розроблено методику здійснення корекційної роботи вчителя-дефектолога з розумово відсталими дітьми. Удосконалено змістові характеристики підготовки вчителів-дефектологів до корекційної роботи та їх організаційно-методичне забезпечення, зокрема, через визначення потенціалу певних навчальних предметів, педагогічної практики, самостійної і науково-дослідної роботи студентів, інноваційних форм і методів навчання.

Теоретичне значення дослідження полягає: у створенні та обґрунтуванні концепції особистісно-діяльнісної моделі педагога-дефектолога, що забезпечує підвищення якості його фахової освіти та професійного вдосконалення; визначенні особливостей професійної підготовки вчителів до корекційної роботи на різних етапах розвитку вітчизняної системи вищої дефектологічної освіти; розробці наукових засад підготовки вчителя-дефектолога до корекційної роботи у спеціальних закладах; модернізації та структуризації такої підготовки і обґрунтуванні основ методики корекційної роботи як специфіки професійної діяльності вчителя-дефектолога; у створенні системного забезпечення теоретико-методичної підготовки вчителя-дефектолога до корекційної роботи у вищих навчальних закладах.

Практичне значення одержаних результатів полягає: у створенні і впровадженні навчальних програм, навчальних і методичних посібників і рекомендацій для підготовки дефектологів до корекційної роботи у системі вищої освіти; удосконаленні форм і методів, спрямованих на розвиток самостійності і творчості студентів, забезпечення високого рівня їх особистісної та практичної готовності до корекційної роботи. Видані автором методичні рекомендації, навчальні та навчально-методичні посібники впроваджено у підготовку корекційних педагогів у вищих навчальних закладах України (НПУ ім.М.Драгоманова, Кам'янець-Подільський ДУ, Сумський ДПУ, Херсонський ДПУ, Полтавський ДПУ); у систему післядипломної освіти вчителів спеціальних закладів (Івано-Франківський, Хмельницький, Львівський, Тернопільський ІПОПП); у навчальну і методичну роботу спеціальних загальноосвітніх шкіл-інтернатів Хмельницької, Чернівецької, Івано-Франківської, Тернопільської, Одеської, Дніпропетровської, Херсонської, Київської, Львівської областей. Розроблено і запроваджено у Кам'янець-Подільському державному університеті авторський спецкурс “Корекційна робота педагога з розумово відсталими дітьми”.

Особистий внесок дисертанта полягає у розробці і теоретичному обґрунтуванні вихідних положень дослідження; створенні навчальних і методичних посібників для підготовки вчителів-дефектологів у ВНЗ та проведення корекційної роботи у спеціальних закладах для дітей з вадами розумового розвитку; наданні методичних консультацій педагогічним колективам спеціальних закладів освіти, які брали участь у дослідженні.

Особистий внесок здобувача у розробку наукової проблеми визначається повністю самостійним її опрацюванням. Ідеї співавторів опублікованих праць не використовувалися.

Апробація результатів дисертації. Результати дослідження висвітлювались на наукових зібраннях: Міжнародні науково-практичні конференції: “Інноваційні технології медико-педагогічної реабілітації дітей з порушеннями зору” (Львів, 2001); “Викладач і студент у системі вищої освіти: проблеми діалогу, співпраці, взаємодії” (Львів, 2003); “Психолого-педагогічні проблеми дитинства” (Переяслав-Хмельницький, 2003); “Теорія і практика навчання і виховання дітей з обмеженими фізичними і психічними можливостями: інноваційний підхід” (Полтава, 2004); “Формування ціннісних орієнтацій студентської молоді в контексті громадянського суспільства” (Львів, 2005); “Подготовка дефектологов в системе высшей школы: состояние, перспективы развития” (Бєларусь, Мінськ, 2005); “Pomoc rodzinie dysfunkcyjnej. Miedzynarodowa Konferencja Naukowa: Praca zbiorowa pod redakcia Barbary Kaldon. - Sandomierz” (Польща, Стальова Воля, 2006); “Сучасні підходи до організації роботи з дітьми з особливостями психофізичного розвитку” (Кам'янець-Подільський, 2006); Всеукраїнські науково-практичні конференції і семінари: “Дидактичні та соціально-психологічні аспекти розвитку дефектологічної науки та педагогічної практики на порозі ХХІ століття” (Київ, 1999); “Наукові засади стандартизації спеціальної освіти в Україні” (Київ, 2000); “Медико-психологічні проблеми дефектології” (Херсон, 2000); “Підготовка соціального працівника: надбання, проблеми, перспективи” (Хмельницький, 2003); “Інноваційні освітні технології в професійно-трудовому навчанні учнів спеціальних загальноосвітніх шкіл: підходи, концепції, досвід” (Печеніжен, Івано-Франківської обл., 2003); Зміст та організація корекційної допомоги дітям з вадами зору дошкільного віку” (Львів, 2003); “Українська педагогіка на межі тисячоліть” (Івано-Франківськ, 2003); “Психолого-педагогічні проблеми підвищення якості підготовки педагогічних кадрів у ВНЗ: стан, проблеми, перспективи” (Чернівці, 2003); “Сучасні підходи до навчання грамоти сліпих та слабозорих молодших школярів” (Львів, 2004); “Педагогічне Поділля” (Кам'янець-Подільський, 2004); “Актуальні проблеми спеціальної педагогіки та психології” (Херсон, 2005); “Церква, сім'я і школа у розв'язанні проблем виховання підростаючого покоління” (Кам'янець-Подільський, 2007); Ювілейна наукова сесія до 10-річчя Інституту спеціальної педагогіки АПН України “Спеціальна освіта в Україні: погляд у майбутнє” (Київ, 2004); ювілейній і звітних наукових конференціях викладачів та аспірантів К-ПДУ за підсумками НДР (Кам'янець-Подільський, 2002-2007).

Результати дослідження доповідались на засіданнях лабораторії олігофренопедагогіки Інституту спеціальної педагогіки АПН України, кафедр реабілітаційної педагогіки, дефектології, методичних семінарах К-ПДУ (2002-2007); використовувались на курсах підвищення кваліфікації педагогів спеціальних шкіл у Хмельницькій, Івано-Франківській, Львівській областях.

Вірогідність наукових положень і висновків дослідження забезпечується методологічною і теоретичною обґрунтованістю його вихідних позицій; застосуванням комплексу взаємодоповнюючих методів дослідження, адекватних його меті та завданням; широкою географією дослідження та достатньою кількістю респондентів; статистичною обробкою експериментальних результатів, їх кількісним і якісним аналізом.

Публікації. Зміст дисертації відображено у 52 публікаціях з теми дослідження. З них: монографії - 1; навчальні та навчально-методичні посібники - 5 (2 одноосібно); статті у фахових наукових журналах та збірниках наукових праць - 27 (з них - 25 одноосібно); методичні рекомендації - 5 (з них - 3 одноосібно); статті у науково-методичних виданнях - 3; матеріали і тези конференцій - 11. Загальний обсяг - 92,03 друкованих аркушів.

Структура дисертації. Дисертація складається із вступу, чотирьох розділів, висновків, списку використаних джерел (415 найменувань). Зміст дисертації викладено на 390 сторінках і містить 18 таблиць, 7 схем, 3 рисунки.

Основний зміст дисертації

У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження; визначено ступінь її наукової розробки, об'єкт, предмет, мету і завдання; сформульовано гіпотезу; розкрито теоретико-методологічні і концептуальні основи та методи дослідження; розглянуто наукову новизну, теоретичну та практичну значущість результатів дослідження, особистий внесок автора; наведено відомості про апробацію результатів та структуру дисертації.

У першому розділі “Проблема професійної підготовки вчителів до корекційної роботи у системі освіти дітей з вадами інтелекту у загальній і спеціальній педагогічній теорії та практиці” розкрито теоретико-методичні засади підготовки фахівців у вищому навчальному закладі; обґрунтовано психолого-педагогічні основи корекційної роботи як складової педагогічної діяльності вчителя спеціальної школи; охарактеризовано підготовку вчителя до корекційної роботи в історії вітчизняної вищої дефектологічної освіти та проаналізовано її сучасний стан.

Аналіз теоретико-методичних засад фахової освіти у вищому навчальному закладі (А.М.Алексюк, С.І.Архангельський, А.В.Барабанщиков, В.П.Беспалько, Вол.І.Бондар, Н.В.Бордовська, М.В.Буланова-Топоркова, С.С.Вітвицька, В.М.Галузинський, Л.І.Гриценко, А.В.Духавнєва, М.Б.Євтух, В.І.Загвязинський, О.М.Желєзнякова, І.І.Кобиляцький, Т.В.Кудрявцев, В.С.Кукушин, В.І.Лозова, О.Г.Мороз, М.М.Нечаєв, Р.А.Нізамов, Н.М.Нікітіна, М.О.Пєтухов, І.П.Подласий, А.О.Реан, П.Е.Решетніков, З.І.Слєпкань, Г.В.Троцко, М.М.Фіцула, І.Ф.Харламов, Д.В.Чернілевський, О.Т.Шпак та ін.) показав, що розвиток напрямів і спеціальностей має передусім враховувати існуючі державні та світові тенденції підготовки педагогічних кадрів: відповідність освіти стандартній моделі діяльності та особистості фахівця; орієнтація на особистісно орієнтовану освіту; індивідуалізація та диференціація навчання; впровадження інноваційних технологій і передового педагогічного досвіду у практику підготовки фахівців; розвиток активності, самостійності та ініціативи студентів, формування їхніх професійних компетенцій та здібностей; досягнення високого творчого рівня практичної підготовки; забезпечення неперервної багаторівневої освіти. У роботах С.Е.Гайдукевич, А.А.Колупаєвої, Н.М.Назарової, В.М.Синьова, М.К.Шеремет та ін. підкреслюється, що результати підготовки спеціалістів у галузі дефектології мають відповідати вимогам сучасної корекційної освіти і забезпечувати їх конкурентоспроможність.

Однією з умов якісного реформування системи освіти є розробка особистісно-діяльнісної моделі фахівця. Створення такої моделі щодо корекційного педагога потребувало дослідження психолого-педагогічних основ корекційної роботи як складової його педагогічної діяльності.

Проблеми корекційної спрямованості навчання і виховання завжди були актуальними в історії дефектології загалом і олігофренопедагогіки, зокрема (Н.Г.Байкіна, В.Баудіш, В.І.Бондар, Б.Брьозе, Л.С.Вавіна, Е.В.Герьє, М.Ф.Гнєзділов, Т.М.Головіна, О.М.Граборов, Н.П.Долгобородова, Г.М.Дульнєв, І.Г.Єременко, Л.В.Занков, А.І.Капустін, О.А.Ковальова, В.О.Липа, Г.М.Мерсіянова, Ф.М. Новік, Б.І.Пінський, В.Г.Петрова, В.М.Синьов, В.В.Тарасун, Б.К.Тупоногов, І.І.Фінкельштейн, О.П.Хохліна, Н.В.Чехов, Ж.І.Шиф та ін.). Пошуки оптимальних шляхів реалізації корекційної роботи, удосконалення існуючих форм та методик спеціального навчання, розробка нових корекційних технологій активно відбуваються і у корекційній педагогіці ХХІ століття. В останні роки гостру увагу до цих питань проявляють і вчителі масових шкіл, що пов'язано з неухильною інтеграцією загальної і корекційної освіти. Такі процеси потребують координації досліджень у галузі корекційної, соціальної і загальної педагогіки, психології, медицини; удосконалення спеціальних методик навчальної і виховної роботи з розумово відсталими дітьми; підготовки фахівців до корекційної роботи у спеціальних освітніх закладах як традиційного, так і новітнього типу.

Сучасне реформування дефектологічної освіти є неможливим без ґрунтовного історичного аналізу цієї проблеми. Саме тому ми дослідили історію становлення і розвитку професійної підготовки вчителів спеціальних шкіл в Україні, визначили особливості їх підготовки до корекційної роботи. Історико-логічний аналіз архівних документів, літературних джерел дозволив визначити періоди розвитку вітчизняної професійної підготовки дефектологічних кадрів і окреслити їх хронологічні рамки, а саме: перший - 1919-1938 рр. - зародження державної системи підготовки дефектологічних кадрів; другий - 1939-1946 рр. - організаційне удосконалення підготовки вчителів-дефектологів; третій - 1946-1962 рр. - розширення і поглиблення загальнопедагогічної підготовки, послаблення дефектологічної спеціалізації; четвертий - 1963-1990 рр. - навчально-методичне вдосконалення і розширення диференційованої підготовки вчителів-дефектологів; п'ятий - 1991-2005 рр. - створення національної системи підготовки дефектологічних кадрів; шостий - з 2005 р. - узгодження національних і європейських сучасних тенденцій кадрового забезпечення роботи з розумово відсталими дітьми на основі приєднання до Болонського процесу. Виділені періоди ґрунтуються передусім на історичних дослідженнях щодо розвитку спеціальної освіти дітей з психофізичними вадами в Україні (В.І.Бондар, В.В.Золотоверх, Л.К.Одинченко, М.О.Супрун); якісних змінах у організації та змісті підготовки спеціалістів загалом та до корекційної роботи, зокрема; позитивному досвіді, який варто впроваджувати і сьогодні. Це, зокрема, стосується чіткості формулювання спеціалізацій, простоти й доцільності дисциплін у навчальних планах, високої вимогливості до кваліфікації викладачів ВНЗ, організації самостійної роботи студентів, співпраці з педагогічними колективами допоміжних шкіл. Історичний аналіз засвідчив, що корекційна робота стала предметом дослідження української олігофренопедагогіки у роки, які відповідають виділеному нами третьому періоду (Л.А.Філіпова, О.І.Смалюга, І.Г.Єременко), проте у змісті підготовки вчителів-дефектологів розглядались лише окремі її елементи.

Вивчення сучасного стану підготовки вчителів-дефектологів засвідчило, що існуюча система дефектологічної освіти не задовольняє потреб суспільства, зокрема, через наступні проблеми: недостатня кількість дефектологів з вищою освітою в Україні та їх нерівномірний розподіл по областях; відсутність взаємозв'язку кількості і напрямів підготовки фахівців для різних категорій дітей з психофізичними вадами із статистикою про їх кількісний і якісний склад у країні; відсутність підготовки фахівців для окремих закладів (заклади для дітей із ЗПР, вадами поведінки, ДЦП, складними комбінованими дефектами; служби ранньої корекції, а також допомоги дорослим людям з психофізичними вадами; класи інтегрованого навчання тощо); недосконалість науково-теоретичного фундаменту вищої дефектологічної освіти, наявність розриву між наукою і навчальним процесом; відсутність системи завчасної педагогічної профорієнтації до педагогічної діяльності з аномальними дітьми; певна упередженість суспільства щодо дефектологічних спеціальностей; недосконалість системи підвищення кваліфікації вчителів-дефектологів.

Нами було досліджено сучасний стан кадрового забезпечення закладів для дітей з вадами інтелекту. Кількісний і якісний аналіз педагогічного персоналу допоміжних шкіл восьми областей України показав, що відповідну фахову освіту - “вчитель допоміжної школи” мають лише 34,6% педагогів, тобто, лише третина працівників одержала необхідну вузівську підготовку і є спрямовано підготовленими до роботи з розумово відсталими дітьми. Результати дослідження дозволяють стверджувати, що проблема може бути розв'язана на державному рівні прийняттям необхідного нормативного рішення про обов'язковість освіти за спеціальністю “Дефектологія. Олігофренопедагогіка” для всіх педагогічних працівників допоміжної школи, а передусім для тих, хто вже має педагогічну освіту. Якщо врахувати, що таких налічується в школах 57,3%, то рівень кадрового забезпечення можна підвищити за 3-5 років (2-3 роки триває перепідготовка на базі вищої освіти).

Досить інформативними для удосконалення кадрового забезпечення є й такі відомості: найбільшу кількість - 39,3% - складають педагоги, які працюють у допоміжних школах понад 20 р.; лише 47,4% педагогів здійснили свідомий фаховий вибір; 45,0% педагогів допоміжних шкіл хотіли б змінити своє місце роботи; 45,2% опитаних вказують на недостатньо високу оцінку суспільної значущості професії дефектолога.

Невисокі оцінки дали працюючі фахівці підготовці вчителів-дефектологів у ВНЗ. Зокрема, лише 24,6% опитаних вважають її досконалою; 50,3% - визначають її як недосконалу. Найбільш слабкою респонденти вважають практичну підготовку до професійної діяльності, тому пропонують удосконалити організацію педагогічної практики, викладання спеціальних методик, зміцнити зв'язки зі школами. Якщо врахувати, що в опитуванні брали участь педагоги різних регіонів, то можна зробити висновок, що зазначені проблеми вузівської підготовки дефектологів є спільними для всіх ВНЗ. А це означає, що слід кардинально змінити окремі підходи до організації та змісту підготовки фахівців у цілому на державному рівні.

Результати дослідження показали, що особливої гостроти набуває підготовка до корекційної роботи, оскільки вчителі неповністю усвідомлюють її сутність, недостатньо володіють відповідними знаннями і вміннями. Зокрема, лише 7,6% респондентів дали точне визначення корекційної роботи; 35,5% зазначили, що відчувають труднощі добору і реалізації корекційних завдань, змісту і засобів корекції. Це підтверджує гіпотезу про те, що і у процес вузівського навчання, і у післядипломну освіту слід впровадити зміст і методи, спеціально спрямовані на підготовку до корекційної роботи. Цей висновок посилюється і результатами аналізу навчальних планів та програм підготовки вчителів-дефектологів, зокрема, корекційна робота та методика її здійснення не розглядаються ні окремою дисципліною, ні розділом іншої; педагогічна практика містить завдання з проведення уроків і виховних заходів без акцентування на їхній корекційної спрямованості.

Для вивчення сучасного стану готовності студентів 5-х курсів до корекційної роботи з розумово відсталими дітьми нами було розроблено відповідні показники, а саме: мотиви вибору професії і ставлення до неї; причини задоволеності (незадоволеності) професією; ставлення до розумово відсталих дітей; розуміння специфіки професійної діяльності вчителя-дефектолога (визначення корекційної роботи, уявлення про її зміст, необхідні знання та вміння спеціаліста); вміння проектувати корекційні цілі різних типів уроків і добирати корекційні прийоми їх реалізації; самооцінка готовності до проведення корекційної роботи з розумово відсталими дітьми; плани щодо подальшого працевлаштування. Проведене дослідження дозволило виявити такі проблеми: низька мотивація вибору дефектологічної спеціальності - свідомий вибір професії здійснили 18,5% опитаних; відсутність адекватних уявлень про майбутню професію та дітей з вадами інтелекту до вступу у ВНЗ - лише 40,2% студентів епізодично спілкувались з розумово відсталими дітьми; у 68,5% не проводилась профорієнтація у школах, у решти - ця робота не спрямовувалась на професію корекційного педагога; недостатнє розуміння специфіки майбутньої професійної діяльності - лише 19,6% дали в цілому правильне визначення корекційної роботи; 16,3% студентів виділили корекційну функцію у діяльності дефектолога; затеоретизованість професійної освіти і відокремленість її від реальної практики - 53,3% вважають недостатньою свою практичну готовність до роботи; небажання подальшого відповідного працевлаштування - лише 19,6% студентів планують працювати з дітьми з вадами інтелекту.

Небажання працювати за спеціальністю пов'язане передусім з недостатністю розвитку професійної мотивації майбутніх фахівців. Зокрема, 75,0% студентів зазначили, що у них виник інтерес до професії дефектолога у процесі навчання, проте жоден не вказав на професійну спрямованість занять, наукової роботи, позааудиторних виховних заходів. Аналіз причин незадоволеності професією показав, що 47,8% опитаних не задовольняє матеріальний фактор; 10,9% вважають професію вчителя допоміжної школи фізично і емоційно важкою; 4,3% - безрезультатною; 4,3% - непрестижною. Порівняння відповідей студентів і працюючих фахівців призводить до висновку, що переважна більшість студентів оцінює майбутню професію за зовнішніми факторами. Якщо взяти до уваги, що в опитуванні брали участь п'ятикурсники, які оволоділи усіма видами практики і засвоїли майже всі спеціальні дисципліни навчального плану, то стає очевидним, що у майбутніх спеціалістів недостатньо сформовані уявлення про професію вчителя допоміжної школи і відсутня передусім психологічна готовність до роботи за фахом.

На основі загального аналізу одержаних результатів за наведеними вище показниками ми визначили рівні готовності майбутніх спеціалістів до корекційної роботи. Основними складовими виступали особистісна, когнітивна і діяльнісна готовність до корекційної роботи, а головним показником - наявність вмінь для виконання корекційної функції професійної діяльності.

Високий рівень - наявна сформованість професійно-ціннісних орієнтацій та якостей особистості; позитивне ставлення до майбутніх вихованців ґрунтується на впевненості у оптимістичній перспективності корекційної роботи; відзначається задоволеність професією вчителя-дефектолога і бажання подальшого працевлаштування за фахом; наявність вичерпних знань про специфіку педагогічної діяльності з розумово відсталими дітьми; сформованість вмінь для виконання корекційної функції професійної діяльності; творчість і самостійність у виконанні професійних завдань; адекватна професійна самооцінка; готовність до неперервної самоосвіти.

Середній рівень - професійно-ціннісні орієнтації та якості особистості в основному сформовані, проте окремі з них проявляються ситуаційно; позитивне ставлення до майбутніх вихованців ґрунтується на любові і жалості, без твердого переконання у перспективності корекційної роботи; плани подальшого працевлаштування не завжди пов'язані із допоміжною школою, хоча професія педагога-дефектолога подобається; знання про специфіку педагогічної діяльності з розумово відсталими дітьми в основному сформовані; вміння для виконання корекційної функції професійної діяльності сформовані недостатньо (неповний обсяг, невисокий ступінь); при виконанні професійних завдань виявляються лише елементи творчості і самостійності; самооцінка професійної готовності в основному адекватна; готовність до неперервної самоосвіти недостатньо виразна.

Низький рівень - професійно-ціннісні орієнтації та якості особистості знаходяться у стадії формування; ставлення до майбутніх вихованців індиферентне; професія вчителя-дефектолога не подобається; знання про специфіку педагогічної діяльності з розумово відсталими дітьми характеризуються суттєвими прогалинами; сформовані лише окремі вміння для виконання корекційної функції професійної діяльності; творчість при виконанні професійних завдань не виявляється, самостійність недостатня; самооцінка готовності до корекційної роботи завищена; потреба у безперервній самоосвіті відсутня.

Вихідний рівень - професійно-ціннісні орієнтації та якості особистості не сформовані; наявне негативне ставлення до майбутніх вихованців; професія вчителя-дефектолога не подобається; знання про специфіку педагогічної діяльності з розумово відсталими дітьми дуже поверхові; вміння для виконання корекційної функції професійної діяльності не сформовані; творчість і самостійність при виконанні професійних завдань відсутні; самооцінка готовності до корекційної роботи завищена; потреба у безперервній самоосвіті не виявляється.

Результати нашого дослідження засвідчили, що високим рівнем характеризується 14% студентів; середнім - 29%; низьким - 43%; вихідним - 14%, що безумовно свідчить про недостатню підготовленість студентів до виконання специфіки своєї професійної діяльності і необхідність її удосконалення. Результати констатувального дослідження підтверджують необхідність розробки змістового і методичного забезпечення підготовки вчителя до корекційної роботи у спеціальних закладах для дітей з вадами інтелекту, основою якого має бути модель діяльності та особистості педагога-дефектолога.

У другому розділі “Модель особистості та діяльності сучасного вчителя-дефектолога як орієнтир його професійної підготовки” здійснено теоретичний аналіз моделювання педагогічної діяльності; проаналізовано підходи до особистості та професійної діяльності вчителя-дефектолога у теорії корекційної педагогіки; подано соціальну характеристику спеціальності “Дефектологія”; описано створену автором концептуальну модель діяльності сучасного педагога-дефектолога; сформульовано вимоги до цілісності особистості вчителя як необхідної передумови ефективності корекційної роботи.

Національна система вищої освіти в Україні має спиратись на державні стандарти, в яких одним із головних орієнтирів має бути модель спеціаліста (В.І.Гінецинський, О.Д.Гонєєв, В.С.Заслуженюк, Н.В.Кузьміна, Т.В.Леонтьєва, А.К.Маркова, Л.І.Міщик, О.Г.Мороз, Н.М.Нікітіна, А.І.Панарін, Л.Г.Погиба, І.П.Подласий, А.О.Реан, А.С.Роботова, В.А.Семиченко, О.Л.Сидоренко, О.Е.Смірнова та ін.). Аналіз літературних джерел і офіційних документів дозволив зробити висновок, що така модель щодо педагогів-дефектологів в Україні відсутня, і її необхідно розробити. Передусім представимо її схематично (рис. 1).

Рис. 1. Особистісно-діяльнісна модель педагога-дефектолога.

Орієнтиром виступала соціальна характеристика спеціальності “Дефектологія”. Ми враховували, що у сучасних суспільних умовах сфера фахової компетенції дефектолога не обмежується лише дошкільним закладом чи спеціальною загальноосвітньою школою. Він може працювати у психолого-медико-педагогічних консультаціях, службах ранньої корекції, закладах організації дозвілля, службах роботи з сім'єю та інших соціальних службах.

На основі аналізу державних документів та практики роботи спеціалістів ми передусім визначили й описали соціальні ролі педагога-дефектолога, через виконання яких він реалізує соціальні функції як вимоги, висунуті суспільством до цієї професії, зокрема: вчитель, вихователь, фахівець з корекції, лікар, психолог, реабілітолог, дослідник, пропагандист, консультант, захисник, порадник, помічник та види фахової діяльності: навчальна, виховна, корекційна, методична робота; робота з батьками вихованців; науково-дослідна і пропагандистська діяльність. Нами було визначено, що найбільш повно діяльність педагога-дефектолога можна представити через такі функції: діагностична; орієнтаційно-прогностична; конструктивно-проектувальна; корекційна; організаційна; інформаційно-пояснювальна; комунікативно-стимулююча; аналітико-оцінювальна; дослідницько-творча. У дисертації ці функції охарактеризовані через зміст, відповідні знання і уміння фахівця. У кожній з них визначили і спрямованість на корекційну роботу, зокрема: діагностична - глибоке вивчення структури вади дитини і визначення об'єкту корекції; орієнтаційно-прогностична - визначення завдань та етапів корекційної роботи, прогнозування її результатів; конструктивно-проектувальна - добір змісту, методів корекційної роботи; проектування змісту корекційної роботи у сім'ї; організаційна - координація роботи різних спеціалістів, необхідних для корекції вади дитини; інформаційно-пояснювальна - відбір та опрацювання інформації, необхідної для проведення корекційної роботи; комунікативно-стимулююча - стимулювання дітей до виконання корекційних завдань, залучення батьків до роботи з дітьми; аналітико-оцінювальна - аналіз результатів корекційної роботи відповідно до поставлених завдань; дослідницько-творча - пошуки шляхів удосконалення корекційної роботи.

Проте специфічною у професійній діяльності педагога-дефектолога є власне корекційна функція. Її сутність полягає у виправленні чи послабленні вад психофізичного розвитку дитини у процесі навчання та виховання, профілактиці ускладнень структури дефекту; створенні умов для максимально можливого цілісного розвитку особистості розумово відсталої дитини; формуванні дитячого колективу; навчанні батьків прийомам організації ігрової, трудової, навчальної діяльності дитини, окремим корекційним прийомам і методам. Знання і вміння спеціаліста для реалізації корекційної функції подано у таблиці 1.

У корекційній педагогіці виняткового значення надається особистості вчителя (Л.І.Акатов, В.Г.Алямовська, М.А.Арнольдов, О.Д.Гонєєв, І.Г.Єременко, З.Г.Єрмолович, Н.Ф.Засенко, Г.М.Коберник, М.З.Кот, Н.М.Назарова, С.Ф.Ніколаєв, І.П.Подласий, А.І.Селецький, В.М.Синьов, І.П.Соколянський, Н.А.Строгова, Л.І.Фомічова, О.П.Хохліна, О.Д.Чекурда, Т.Н.Юрок та ін.). Науковці й практики визнають як аксіому, що у корекційно-виховній роботі першочергову роль відіграють не засоби корекції чи методичні прийоми, а особистість педагога, тобто педагогічно спрямована сукупність його соціально і професійно значущих характерологічних якостей.

Таблиця 1 Корекційна функція діяльності педагога-дефектолога

Знання спеціаліста	Вміння спеціаліста
- закономірності та особливості розвитку психіки і особистості розумово відсталих дітей; - теоретичні основи корекційної роботи з розумово відсталими дошкільниками і школярами: значення, мета, завдання, зміст, засоби, принципи, умови здійснення; - комплексна міждисциплінарна природа корекційного впливу на розвиток і соціалізацію розумово відсталих дітей; - зміст, засоби, методи та прийоми корекції пізнавальних процесів, емоційно-вольової сфери, досвіду, спрямованості, поведінки, психічних станів дитини залежно від ступеня інтелектуального недорозвитку, якісних особливостей структури дефекту, віку особи, клінічного діагнозу; - зміст і методи роботи з формування дитячого колективу та корекційного впливу на особистість розумово відсталої дитини в залежності від її соціального статусу в системі міжособистісних стосунків.	- вміння встановлювати ділові контакти з колегами (медиками, психологами, педагогами) для здійснення комплексної роботи з профілактики, послаблення, подолання вад психофізичного розвитку розумово відсталих дітей у навчанні та вихованні; - вміння здійснювати педагогічну діагностику, встановлювати структуру аномального розвитку, розрізняючи ядерні та вторинні ознаки дефекту; - вміння виявляти позитивне у різних сферах особистості дитини і використовувати його у корекційно-виховній роботі; - вміння створювати умови для повноцінного розвитку особистості розумово відсталої дитини; - вміння проектувати індивідуальні та фронтальні, стратегічні та тактичні корекційні цілі; - володіння різноманітними засобами, методами і прийомами корекції пізнавальних процесів, емоційно-вольової сфери, досвіду, спрямованості, поведінки, психічних станів дітей; уміння адекватно ситуативно застосовувати ці прийоми; - вміння здійснювати корекційну роботу на основі індивідуального і диференційованого підходу залежно від ступеня інтелектуального недорозвитку, віку особи, клінічного діагнозу; якісних особливостей дефекту; - вміння організовувати та проводити корекційну роботу як цілісну систему педагогічного впливу; - вміння формувати дитячий колектив відповідно до стадії його розвитку; коригувати несприятливе становище дитини у системі міжособистісних стосунків; - вміння навчати батьків окремим корекційним прийомам і методам; - вміння встановлювати і підтримувати контакти з випускниками школи і надавати їм допомогу у післяшкільній адаптації.

На основі експертних оцінок професійно значущих якостей педагога-дефектолога (експертами виступали вчителі і вихователі допоміжних шкіл, студенти), опитування учнів з вадами інтелекту та їхніх батьків у дисертації ми класифікували та описали найважливіші риси професійного характеру педагога-дефектолога, серед яких базовими, зокрема, є: любов до дітей; самовідданість; професійна цілеспрямованість і працездатність; захопленість професією і готовність слугувати інтересам дітей з вадами розвитку; впевненість у оптимістичній перспективності корекційно-виховного впливу; готовність до постійного удосконалення свого професійного рівня.

Створена особистісно-діяльнісна модель корекційного педагога відображає вимоги до фахівця, який може працювати з розумово відсталими дітьми в умовах як закладів різного типу, так і у сім'ї. Значущість запропонованої моделі полягає у тому, що вона є чітким орієнтиром професійного відбору, підготовки і післядипломної освіти спеціалістів. Результати дослідження свідчать, що її використання дозволяє уникнути розриву між теорією і практикою у ВНЗ, підвищити професійну спрямованість освіти відповідно до світових стандартів.

Третій розділ “Модифікація змісту підготовки вчителя-дефектолога до реалізації корекційної функції у роботі з розумово відсталими дітьми” присвячено розкриттю змісту й методики корекційної роботи як специфіки професійної діяльності педагога-дефектолога.

У процесі дослідження нами було виявлено, що у теорії дефектології (при всій одностайності вчених щодо корекційної спрямованості навчання) не існує точного розуміння поняття “корекційна робота”. Неоднаково визначається воно і у практиці. Так, опитані нами педагоги допоміжних шкіл запропонували 36 варіантів його визначення, а студенти - 15. Хоча правильне тлумачення терміну “корекція” дали 94% респондентів. Це підтверджує наше припущення про необхідність модифікації змісту підготовки вчителя-дефектолога до корекційної роботи з розумово відсталими дітьми. Вихідним для цього має стати таке визначення: корекційна робота - це діяльність, спрямована на поліпшення процесів розвитку і соціалізації дитини, послаблення або подолання психофізичних вад розумово відсталих учнів у процесі навчання і виховання з метою максимально можливого розвитку їхньої особистості та підготовки до самостійного життя.

Підготовка вчителя-дефектолога до виконання професійних функцій загалом і корекційних, зокрема, має забезпечити його ґрунтовними знаннями об'єктів корекції, які обумовлюються передусім структурою дефекту дитини, соціальними факторами; методикою корекційної роботи; критеріями її оцінювання. Розробляючи представлену у дисертації методику корекційної роботи, ми виходили з того, що вона має впливати на особистість учня в цілому і виявлятись у єдності таких її компонентів, як: пізнавальні й емоційно-вольові психічні процеси; досвід (знання, вміння, навички); спрямованість; поведінка. Нами було розроблено й апробовано у роботу допоміжних шкіл показники результативності корекційного впливу у процесі навчання і виховання, а саме: якісне й кількісне полегшення структури дефекту; виправлення недоліків і перехід скоригованої вади до позитивних можливостей дитини; підвищення рівня актуального розвитку і, як наслідок, розширення зони найближчого розвитку; свідоме користування дітьми набутим досвідом; накопичення і позитивна зміна властивостей особистості.

Навчання, виховання, розвиток і корекція розглядаються більшістю вчених як нерозривний процес (М.Ф.Гнєзділов, О.М.Граборов, Г.М.Дульнєв, І.Г.Єременко, Л.В.Занков, Н.П.Коняєва, В.М.Синьов, Б.К.Тупоногов, О.П.Хохліна та ін.). Проте абстрагування складових є необхідним з метою осмислення сутності та співвідношення у цілісній структурі освітніх дій (Б.К.Тупоногов). У нашому дослідженні - виокремлення корекційного компоненту потрібне для якісної підготовки фахівця, оскільки без розуміння змісту корекційної роботи неможливо оволодіти прийомами її здійснення. З огляду на це, модифікація змісту підготовки до корекційної роботи здійснювалась шляхом виділення корекційних прийомів реалізації принципів спеціальної дидактики; деталізації та уточнення тих із них, які регулюють суто корекційну роботу вчителя (корекційна спрямованість навчання, керівна роль вчителя у навчанні, індивідуальний та диференційований підхід до учнів); визначення способів інтеграції загальних та корекційних завдань у вихованні розумово відсталих учнів. У процесі дослідження з'ясовано, що зміст підготовки вчителя-дефектолога до реалізації корекційних функцій у роботі з розумово відсталими дітьми повинен також містити корекційний компонент застосування методів спеціальної дидактики та виховання; способи проектування і реалізації корекційних завдань залежно від типу уроку; корекційні можливості новітніх освітніх технологій; корекційний аспект неперервної самоосвіти педагога-дефектолога.