Формування культури мислення старшокласників засобами дослідницької діяльності

Актуальність дослідження. Необхідність розробки нових підходів до розвитку мислення зумовлена виникненням нових потреб і категорій життя, серед яких визначальними є інтеграція й глобалізація соціальних, економічних і культурних процесів, входження України у світовий економічний та інформаційний простір, у часовому вимірі якого вміння самостійно і активно діяти, приймати рішення, гнучко адаптуватися до швидкозмінних умов життя, мислити відповідно до норм і вимог динамічної культурної реальності набуває важливого значення.

На вирішення проблеми інтелектуального розвитку молоді і суспільства в цілому спрямовані положення таких державних документів, як Закон України “Про освіту”, Державна національна програма “Освіта”(Україна ХХІ століття), Національна доктрина розвитку освіти, Концепція Державної програми роботи з обдарованою молоддю на 2006?2010рр.

Формування культури мислення учнів старшокласників пов'язане із низкою суперечностей:

– між усталеним характером навчальних програм і планів та відкритістю, динамічністю інформаційного простору;

– між традиційною для індустріального суспільства схемою сприйняття учнями вже сформованих об'єктів пізнання (загальноприйняті ідеї, закономірності, правила, програми дій тощо) та природною потребою кожної дитини конструювати власне знання про реальні об'єкти, повсякчасно розвивати свої пізнавальні здібності у ході самостійної дослідницької діяльності;

– між зростанням рівня соціокультурних вимог до вітчизняної системи освіти і недостатнім забезпеченням шкільної практики ефективними методиками формування культури мислення.

Дослідження проблеми формування культури мислення старшокласників вимагає звернення до психологічного знання. Психологічний підхід до вивчення мислення передбачає дослідження механізмів, задіяних у процесі орієнтування суб'єкта під час розв'язання проблем різного рівня складності. У наукових працях П.П. Блонського, А.В. Брушлинського, Л.С. Виготського, П.Я. Гальперіна, Г.С. Костюка, О.М. Леонтьєва, В.О. Моляко, С.Л. Рубінштейна, О.К. Тихомирова втілено різноманітні концепції розвитку мислення і активізації розумової діяльності в цілому з позицій такого підходу.

Теоретичним підґрунтям вивчення сутності та механізмів процесу мислення можна вважати філософські дослідження Аристотеля, Ф.Бекона, Р.Декарта, М.К. Мамардашвілі, В.І. Шинкарука, Г.П. Щедровицького, П.Д. Юркевича та ін., в яких мислення розглядається як суспільно-історичний процес, як історичний розвиток пізнавальних можливостей людства.

На відміну від психології і філософії логіка спрямована на дослідження, перш за все, продуктів індивідуальної розумової діяльності. Відповідно у дослідженнях Д.В. Вількеєва, Г.Ю. Лаврешиної, М.І. Меєровича, М.Н. Поспєлова, А.А. Івіна, І.П. Калошиної, Б.Д. Пайсона, Л.М. Цибух увага зосереджена на вивченні операційної складової мислення і удосконаленні логічної культури школярів.

З метою виявлення взаємозв'язку мислення і мовлення, зміст, структуру та механізми реалізації мисленнєвої діяльності досліджували Дж. Дьюї, Б.Н. Головін, О.А. Потебня та ін.

До проблеми мислення, його сутності і способів розвитку неодноразово зверталися і педагоги, зокрема С.У. Гончаренко, В.В. Давидов, І.Я. Лернер, М.І. Махмутов, В.М. Монахов, В.Ф. Паламарчук, П.І. Підкасистий, М.Н. Поспєлов, О.Я. Савченко, В.О. Сухомлинський та ін.

Суттєвий інтерес для нашого дослідження становили праці, в яких питання активізації інтелектуально-творчої діяльності в юнацькому віці розглядаються у контексті гуманістичного розвитку особистості (В.П. Андрущенко, І.Д. Бех, Н.М. Бібік, І.А. Зязюн, В.Г. Кузь, В.М. Мадзігон, Н.Г. Ничкало, В.Ф. Орлов, В.В. Рибалка, М.І. Романенко, С.О. Сисоєва).

Вивчення педагогами, психологами, філософами і мовознавцями різних аспектів мисленнєвої діяльності дозволило визначити певні шляхи активізації того чи іншого типу миследіяння у процесі навчання учнів. Проте розв'язання проблеми формування культури мислення можливе за умови комплексного підходу до вивчення складових процесу пізнання, об'єднання визначальних компонентів мисленнєвої діяльності (логічного, змістового, ціннісного, мотиваційного та мовленнєвого) у єдиний предмет вивчення. Аналіз наукових джерел дає підстави стверджувати: проблема формування культури мислення старшокласників як сукупності означених компонентів залишається недослідженою як у теоретичному, так і в методичному аспектах.

Завдання розвитку мислення нерозривно пов'язане із формуванням в учнів ключових компетентностей, серед яких у контексті дослідження мисленнєвої культури слід виділити здатність вчитися протягом життя. Зміст означеної компетентності розкрито у дослідженнях І.О. Зимньої, Н.О. Менчинської, О.Я. Савченко, В.Ф. Паламарчук, А.В. Хуторського. Вона співвідноситься із культурою мислення у площині вирішення стратегічних завдань сучасної школи - навчити мислити і навчити вчитися. Ці завдання можуть бути вирішеним за умови реалізації у навчально-виховному процесі ефективних засобів формування культури мислення школярів, які забезпечують діяльнісний характер навчання.

Таким вимогам відповідає навчально-пізнавальна діяльність учнів старших класів, що близька за своєю сутністю і структурою до діяльності вченого, у ході якої вони оволодівають навичками наукового дискурсу, способами наукового пізнання світу (В.М. Алфімов, В.І. Андрєєв, Ю.В.Громико, Г.А. Іванов, М.В. Кларін, Л.С. Левченко, І.Я. Лернер, В.І. Лозова, А.М. Маковецький, А.С. Обухов, О.П. Павленко, Г.П. Пустовіт, А.І. Савенков, А.І. Сологуб).

Цілеспрямована дослідницька діяльність старшокласників у загальноосвітньому навчальному закладі є важливим чинником освоєння учнями найбільш продуктивних способів пізнання, які у процесі навчальної діяльності набувають характеру відповідних знань, умінь і навичок. Але проблема реалізації засобів дослідницької діяльності у навчальному процесі з метою формування культури мислення старшокласників все ще залишається недостатньо дослідженою.

Актуальність даної проблеми, її недостатня теоретична й методична розробленість зумовили вибір теми дослідження: “Формування культури мислення старшокласників засобами дослідницької діяльності”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконано відповідно до тематичного плану науково-дослідної роботи Інституту педагогіки АПН України в межах наукової теми “Дидактичні засади формування і реалізації навчальних профілів” (0105U007814).

Тема дисертаційного дослідження затверджена на засіданні Ради з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № 4 від 25 квітня 2006 р.).

Об'єкт дослідження - розвиток мислення старшокласників у навчально-виховному процесі.

Предмет дослідження - навчально-методичне забезпечення формування культури мислення старшокласників засобами дослідницької діяльності.

Мета дослідження полягає у виявленні дидактичних засад, що забезпечують зростання культури мислення старшокласників; теоретичному обґрунтуванні, розробці та експериментальній перевірці комплексу навчально-методичного забезпечення формування культури мислення учнів у процесі дослідницької діяльності.

Гіпотеза дослідження ґрунтується на припущенні, що рівень культури мислення старшокласників зростатиме, якщо:

· залучення учнів до цілеспрямованої дослідницької діяльності буде базуватися на дидактичних засадах формування культури мислення;

· навчально-методичне забезпечення процесу формування культури мислення передбачатиме комплексність, системність і поетапність розвитку її компонентів: логічного, особистісно-мотиваційного, емоційно-ціннісного, мовленнєвого.

Предмет, мета та гіпотеза дослідження зумовили необхідність вирішення таких завдань:

У вступі обґрунтовано актуальність і доцільність обраної теми, визначено об'єкт, предмет, мету, завдання дослідження, сформульовано його гіпотезу, розкрито теоретичні основи, методи дослідження, наукову новизну, теоретичне і практичне значення, а також наведено дані про апробацію та впровадження результатів дослідження у практику.

У першому розділі - “Теоретичні основи формування культури мислення” - узагальнено психолого-педагогічні та філософські концепції формування мисленнєвої культури дітей старшого шкільного віку; уточнено поняттєво-термінологічний апарат дослідження; обґрунтовано дидактичні засади формування культури мислення старшокласників.

За результатами аналізу наукових джерел виявлено наявність глибоких колізій навколо питань: про сутність, передумови і напрями розвитку мислення школярів, про тотожність ознак високорозвиненого, теоретичного, діалектичного і продуктивного мислення, про роль нормативного і творчого мислення у процесі набуття знань, а також ступінь новизни продуктів розумової діяльності індивіда, про можливість навчати дітей мисленню як спеціальному комплексу навичок.

У дотичних до теми дисертаційної роботи наукових дослідженнях мова йде переважно про розвиток мислення або певних його аспектів, тоді як зміст поняття “культура мислення” вбирає в себе значно ширший спектр особистісних характеристик. Ми вважаємо, що культура мислення - це певний рівень сформованості розумової діяльності, який ґрунтується на загальноприйнятих законах і правилах логіки, і в той же час є показником творчого спрямування інтелектуальних зусиль індивіда, зростання пізнавальної потреби, удосконалення мовленнєвих умінь і навичок, а також закріплення у системі життєвих цінностей провідної ролі пізнання, самовдосконалення і самореалізації.

На основі вироблених педагогами і психологами концепцій розвитку мислення школярів, а також здобутків наукової думки щодо змісту і структури дослідницької діяльності у загальноосвітньому навчальному закладі, визначено такі дидактичні засади формування культури мислення (ФКМ) старшокласників:

? ФКМ відбувається на основі особистого досвіду школяра, у результаті його власної діяльності, спрямованої на оволодіння ефективними способами пізнання;

? знання, уміння і навички, засвоєні учнями у ході самостійної дослідницької діяльності, забезпечують оволодіння способами наукового пізнання на теоретичному та емпіричному рівнях;

? успішне оволодіння способами наукового пізнання можливе за умови вироблення певної послідовності засвоєння дослідницьких умінь і навичок, адекватної умовам розвитку та віковим особливостям старшокласників;

? першочерговою умовою продуктивного ФКМ старшокласників є врахування у процесі організації навчального процесу необхідності вдосконалення різних складових розумового розвитку дітей, а саме операційної, змістової, емоційної, мотиваційної, мовленнєвої та інших;

? складна структура такого особистісного утворення, як культура мислення, вимагає комплексного, системного і поетапного характеру навчально-методичного забезпечення кожного з його структурних компонентів.

У другому розділі - “Концептуалізація теорії формування культури мислення щодо її експериментального підтвердження” - здійснено процедуру введення теорії у накопичений масив емпіричних даних, що дозволило виявити внутрішні зв'язки між поняттями і окремими компонентами досліджуваного об'єкта, сформувати системне уявлення про нього на кожному етапі дослідження і вийти на рівень побудови найбільш ефективної його моделі.

Для цього було проаналізовано стан педагогічної практики з досліджуваної проблеми; визначено пріоритети в організації експериментальної роботи, конкретизовано її зміст на кожному етапі реалізації; узагальнено результати констатувального експерименту, який відбувався у три етапи. У ході першого етапу досліджено стан готовності учнів і вчителів до участі у дослідницькому процесі.

Мета другого етапу констатувального експерименту полягала у виявленні критеріїв та рівнів сформованості культури мислення старшокласників. Встановлені чотири групи критеріїв відповідають певним структурним компонентам процесу формування культури мислення, - критерії логічного, особистісно-мотиваційного, емоційно-ціннісного, мовленнєвого компонентів (Рис.1).

У запропонованій нами системі критеріїв зроблено спробу поєднати вимоги, які висуваються у наукових джерелах як до операційних структур мислення, так і до змістових. Змістовою основою формування в учнів певних умінь і навичок, що відповідають визначеним критеріям, є методологічні і оціночні знання, які більшість дослідників вважають головними у структурі мислення.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 1 Критерії сформованості культури мислення старшокласників

На другому етапі констатувального експерименту, до якого були залучені учнівські і педагогічні колективи загальноосвітніх навчальних закладів Дніпропетровської і Чернівецької областей, а також м. Кривий Ріг, з'ясовано стан сформованості культури мислення в учнів 10 класів відповідно до визначених критеріїв за встановленими п'ятьма рівнями - високим (В), достатнім (Д), середнім (С), недостатнім (Нд) і низьким. Всього в експерименті взяли участь 962 учні і 240 вчителів, а також науковці з різних регіонів України.

Отримані у ході констатувального експерименту дані дозволили визначити певні показники рівнів, узгоджені із критеріями логічного, особистісно-мотиваційного, емоційно-ціннісного і мовленнєвого компонентів культури мислення.

Так, високий рівень логічного компонента характеризується умінням виявляти у ході розмірковування складні логічні відношення і зв'язки між поняттями, здійснювати умовивід за аналогією, спираючись не лише на схожість властивостей предметів, а й на однорідність відношень між ними; достатній рівень - умінням здійснювати цілеспрямоване логічне співставлення абстрактних понять, у ході якого можливі незначні помилки, пов'язані із встановленням логічних зв'язків між цими поняттями; середній рівень передбачає встановлення логічних зв'язків між поняттями тільки після ретельного аналізу учнем власних помилкових розмірковувань при певній довільності, нелогічності розмірковувань. Недостатнім є рівень, при якому учні відчувають значні труднощі у розумінні абстракцій, відсутня логічна підпорядкованість у розмірковуваннях. Побудова умовиводів набуває, як правило, хибного характеру через те, що осмислення факту чи явища відбувається за однією несуттєвою його характеристикою. Як низький рівень слід характеризувати нерозуміння логічних зв'язків між об'єктами дослідження, невміння здійснювати умовивід за аналогією, наявність яскраво виражених ознак розпливчастості, нелогічності думки.

Рівні особистісно-мотиваційного компонента представлено таким чином. Високий рівень характеризується сформованою пізнавальною потребою, вмінням самостійно вирішувати поставлені завдання, критичного розгляду теоретичних гіпотез та ідей, обґрунтованого вибору альтернативних шляхів розв'язання проблеми, а також винайдення незвичайних, евристичних способів виконання завдань при відомих інших. Достатнім рівнем передбачено, що відповідні уміння і навички виявляються лише за умови дії сприятливих зовнішніх чинників (підтримка вчителя, товаришів, відповідне середовище тощо). При цьому мотиваційна сфера характеризується спеціалізованим, індивідуальним інтересом, що проявляється у певній галузі знань. Несформованість прагнення до системного пізнання суті предметів і явищ, ізольованість інтересу, який обмежений окремими питаннями, фактами, темами притаманні середньому рівню. Показники креативності мислення мають нестійке, вибіркове вираження і значною мірою залежать від впливу зовнішніх чинників. Про недостатній рівень свідчить ситуативний інтерес при слабкому розвитку гнучкості, самостійності, нестандартності, критичності, швидкості мислення, що виявляються лише в окремих галузях навчальних предметів. Для низького рівня характерним є інертне, уповільнене мислення, схильність до стандартних дій, беззастережна підпорядкованість наявним алгоритмам діяльності, нестійка, тимчасова потреба у пізнанні, зумовлена зовнішніми факторами.

Рівні розвитку емоційно-ціннісного компонента визначалися відповідно до ступеня вираження особистісної тривожності, а також сформованості морально-духовних ціннісних орієнтирів.

За критеріями мовленнєвого компонента встановлено такі характерні ознаки: для високого рівня ? правильність, змістовність, чистота, образність і виразність, емоційність, а також стилістична єдність і граматична різноманітність мовлення; для достатнього рівня - наявність незначних недоліків у мовленні, недостатньо сформоване уміння співвідносити змістові і структурні характеристики висловлювання із мовленнєвими нормами; для середнього рівня - невиразність мовлення, подекуди відсутність єдності стилю, тавтологія, надмірна деталізація у висловлюваннях; для недостатнього ? порушення послідовності викладу, поверховість у формулюванні думок, переважно невдале структурування речень; для низького ? грубе порушення норм літературного мовлення, наявність русизмів, діалектизмів, слів-паразитів тощо.

Виявлені на цьому етапі дослідження кількісні показники за рівнями сформованості логічного, особистісно-мотиваційного, емоційно-ціннісного і мовленнєвого компонентів культури мислення засвідчили кризові тенденції у даному аспекті особистісного розвитку старшокласників.

У третьому розділі - “Дослідно-експериментальна перевірка комплексу навчально-методичного забезпечення формування культури мислення старшокласників” - представлено опис комплексу навчально-методичного забезпечення ФКМ, а також аналіз та оцінку результатів формувального експерименту.

До комплексу навчально-методичного забезпечення, поряд з методикою дослідження рівнів сформованості культури мислення учнів, засобами для вчителів (програми, посібники, методичні рекомендації), дидактичними засобам, входить методика організації дослідницької діяльності учнів старших класів в умовах шкільного наукового товариства, яка передбачає поетапне формування знань, умінь і навичок, необхідних для оволодіння способами наукового пізнання. В основу методики покладено дидактичну модель дослідницького процесу на базі наукового товариства учнів, яка має чотири складові: дидактичну, організаційну, структурно-процесуальну, освітню.

Дидактична складова відображає мету, завдання, фундаментальні принципи, норми і правила дослідницької діяльності, які, в свою чергу, стають визначальними для вибору певних прийомів, форм і засобів її реалізації.

Організаційна складова моделі дослідницького процесу визначає механізми управління науковим товариством, засоби коригування творчих зусиль, а також напрями взаємодії суб'єктів дослідництва: інформаційний, інтегративний, науково-методичний, психологічний, напрям діагностики і стимулювання діяльності.

Структурно-процесуальна складова визначає структуру наукового товариства (за рівнем і за напрямами дослідницької діяльності учнів-дослідників), алгоритм, зміст і напрями діяльності учнів і вчителів на різних етапах реалізації дослідження. У ході формувального етапу експериментальної роботи здійснено аналіз позитивних змін щодо формування культури мислення, характерних для кожного з трьох етапів дослідницької діяльності старшокласників.

Освітня складова забезпечує необхідний рівень теоретичної, методичної і психологічної підготовки вчителя до наукового керівництва, а також готовність учнів до проведення дослідження, що підтверджується наявністю у них відповідних методологічних знань.

У формувальному експерименті взяли участь 962 десятикласники із 23 загальноосвітніх навчальних закладів Дніпропетровської, Чернівецької областей та міста Кривий Ріг. У кожному із цих закладів було створено експериментальну (ЕГ) і контрольну (КГ) групи. Загальна кількість учнів експериментальних груп ? 483, контрольних груп - 479.

По завершенні дослідно-експериментальної роботи щодо впровадження комплексу навчально-методичного забезпечення ФКМ було проаналізовано динаміку рівнів сформованості культури мислення за визначеними критеріями, порівняно із результатами констатувального дослідження.

Отримані дані оформлено в Табл.1 згідно з етапами експерименту - констатувальним (К) і формувальним (Ф).

Таблиця 1

Узагальнені показники сформованості компонентів культури мислення (%)

Якісний та кількісний аналіз ефективності впровадженого комплексу навчально-методичного забезпечення ФКМ свідчить про такі позитивні зрушення в мисленнєвій діяльності старшокласників:

щодо логічного компонента культури мислення ми виявили, що засвоєння учнями операцій мислення набуло усвідомленого характеру, старшокласники вже здатні осягнути механізм власних розумових дій у ході аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення, абстрагування і класифікації, вміють використовувати засвоєну операцію в нових умовах, в інших галузях знань; визначення суттєвих ознак у характеристиці об'єкта, поняттєве узагальнення відбувається переважно у повному обсязі і не викликає утруднень; значно зріс інтерес до розмірковування над протиріччями, проблемами у різних галузях знань; в учнів вже сформоване уміння свідомо застосовувати форми мислення для розв'язання повсякденних проблем різного рівня складності; міркування здійснюються на основі самостійного узагальнення фактів, встановлення логічних закономірностей. Позитивні зміни у сфері логічної складової культури мислення виявляються у зростанні кількісних показників високого і достатнього рівнів мисленнєвої культури в експериментальних групах у середньому в 1,3 рази. Відповідним чином відбулося зменшення чисельності учнів із низьким і недостатнім рівнем логічної культури;

щодо особистісно-мотиваційного компонента культури мислення встановлено: впровадження комплексу навчально-методичного забезпечення формування культури мислення спричиняє збільшення питомої ваги внутрішньої мотивації навчання учнів, порівняно із зовнішньою. Там, де ефективно було реалізовано на практиці методику організації дослідницької діяльності учнів, а також інші складові комплексу, провідної ролі набували мотиви реалізації і самореалізації творчого потенціалу, духовного збагачення у спілкуванні із педагогами і однолітками, які визначені нами як показники високого рівня розвитку даного аспекту культури мислення старшокласників. Значно зросли показники самостійності, гнучкості, нестандартності, критичності, швидкості мислення, що в цілому свідчить про суттєвий розвиток креативного мислення старшокласників;

щодо емоційно-ціннісного компонента культури мислення виявлено закріплення у системі життєвих орієнтирів старшокласників провідної ролі цінностей пізнання, самовдосконалення та самореалізації. За результатами формувального вимірювання, загальна кількість десятикласників експериментальної групи, які надають першочергового значення гуманістичним цінностям зросла в середньому в 1,7 рази - з 6,4% до 10,7%. Наведені цифри підтверджують наші вихідні положення щодо визначальної ролі наукового мислення у формуванні мислячої, творчої особистості, яка будує своє життя на гуманістичних засадах, і для якої пріоритетною є потреба у пізнавальній діяльності. Дослідницька діяльність є також сприятливим фактором для формування в учнів уміння керувати своїми емоціями, не зважаючи на помилки і тимчасові невдачі, швидко відновлювати позитивний емоційний фон, про що свідчить зниження рівня особистісної тривожності і активний прояв позитивних емоцій (захоплення, натхнення, радості, задоволення);

щодо мовленнєвого компонента культури мислення встановлено: старшокласники, які активно розробляли дослідницьку проблему і узагальнили результати своїх пошуків у дослідницькій роботі із подальшою їх презентацією на широкий загал, вміють добирати і широко використовувати різноманітні засоби вираження думки, зокрема синоніми, співвідносити змістові і структурні характеристики висловлювання із мовленнєвими нормами, висловлювати думку за допомогою мовних одиниць, які відзначаються а) правильністю, змістовністю, чистотою; б) образністю і виразністю, емоційністю; в) стилістичною єдністю і граматичною різноманітністю.

На основі зіставлення якісних показників і статистичних даних виявлено зростання рівня культури мислення учнів експериментальних груп, що доводить ефективність запропонованого комплексу навчально-методичного забезпечення процесу формування культури мислення старшокласників і доцільність його впровадження у практику навчально-методичної роботи загальноосвітнього навчального закладу.