Индивидуальный подход в процессе обучения

Размещено на http://www.allbest.ru

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

«БАРАНОВИЧСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Факультет педагогический

Кафедра педагогики

КУРСОВАЯ РАБОТА

по дисциплине «Педагогика начального образования»

Тема: «Индивидуальный подход в процессе обучения»

Исполнитель:

4-го курса, группы НОзс-41

Конанюк Надежда Константиновна

Руководитель: преподаватель кафедры педагогики

Дремук Тамара Анатольевна

Барановичи 2012

РЕФЕРАТ

Курсовая работа: 42 с., 4 диаграммы, 1 табл., 12 источников, 4 прил.

Индивидуальный подход, индивидуальный маршрут, индивидуальные особенности, одарённость, смысловой барьер, индивидуальное обучение, учебный модуль.

Объектом и предметом исследования являются дети в возрасте от 6 до 10 лет и индивидуальные особенности детей младшего школьного возраста.

Цель работы - показать актуальность проблемы индивидуального подхода в начальном обучении и необходимость его применения ко всем учащимся.

При выполнении работы использованы методы: теоретический анализ научной психолого-педагогической литературы, беседы с педагогами, наблюдение педагогической деятельности, анкетирование по выявлению одарённых детей.

В процессе работы была проведена исследовательская работа по выявлению одарённых детей, разработаны рекомендации по индивидуальной работе с одарёнными детьми, а также советы родителям по воспитанию одарённых детей.

Практическая значимость: исследования могут быть использованы педагогами и психологами в индивидуальной работе с младшими школьниками для стимуляции образовательной деятельности.

Автор подтверждает, что приведённый в работе материал правильно и объективно отражает состояние исследуемого процесса, а все заимствованные из литературных и других источников теоретические, методологические положения и концепции сопровождаются ссылками на их авторов.

одаренный педагог обучение

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Теоретические аспекты индивидуального подхода в обучении младших школьников

1.1 История представлений об индивидуальном подходе к ученикам

1.2 Понятие индивидуального подхода

1.3 Значение учёта индивидуальных особенностей детей

1.4 Методико-психологические основы индивидуального подхода в обучении младших школьников

1.5 Индивидуальные маршруты

ГЛАВА 2. Осуществление индивидуального подхода в работе с одарёнными детьми

2.1 Исследовательская работа по выявлению одарённых детей

2.2 Индивидуальная работа с одарёнными детьми

2.3 Рекомендации к работе с одарёнными детьми

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

В человеческом обществе развитие проявляется общее и особенное. Общее свойственно всем людям определённого возраста, особенное отличает отдельного человека. Особенное в человеке называют индивидуальным, а личность с ярко выраженным особенным - индивидуальностью. Индивидуальность характеризуется совокупностью интеллектуальных, волевых, моральных социальных и других черт личности, которые заметно отличают данного человека от других людей. Природа щедро одарила человеческий род: на Земле никогда не было, нет и не будет двух совершенно одинаковых людей. Каждый человек единственный и неповторимый в своей индивидуальности.

Индивидуальность выражается в индивидуальных особенностях. Возникновение индивидуальных особенностей связано с тем, что каждый человек проходит свой особый путь развития, приобретая на нём различные типологические особенности высшей первой деятельности. К индивидуальным особенностям относится своеобразие ощущений, восприятия, мышления, памяти, воображения, особенности интересов, склонностей, способностей, темперамента, характера личности. Ими в значительной мере обусловлено формирование всех качеств.

Должны ли в воспитании и обучении учитываться индивидуальные особенности? Казалось бы, ответ на этот вопрос должен быть однозначно положительным. Но это не так. Среди специалистов есть серьёзные разногласия. Первая точка зрения - массовая школа не может и не должна учитывать индивидуальность, приспосабливаться к каждому отдельному ученику. Все дети должны получать одинаковые «порции» учительской заботы. Никаких различий не должно быть в воспитании прилежных и ленивых, одарённых и неспособных, а также старательных, любознательных и ничем на свете не интересующихся. Человек, окончивший той или иной тип учебного заведения, характеризуется общим, одинаковым для всех стандартом обученности и воспитанности, принятым в данном заведении.

Очень убедительно эту мысль выразил Гегель: « Своеобразие людей не следует ценить слишком высоко. Напротив, мнение, что наставник должен тщательно изучать индивидуальность каждого ученика, сообразоваться с нею и развивать её, является совершенно пустым и ни на чём не основанным. Для этого у него нет и времени. Своеобразность детей терпима в семейном кругу, но в школе начинается жизнь по установленному порядку, по общим для всех правилам. Тут приходится заботиться о том, чтобы дети отвыкали от своей оригинальности, чтобы они умели и хотели исполнять общие правила и усваивали себе результаты общего образования».

Отечественная педагогика состоит на иных позициях - воспитание и обучение должно максимально опираться на индивидуальность. Индивидуальный подход как важный принцип педагогики заключается в управлении развитием человека, основанном на глубоком знании черт его личности и условий жизни. Педагогика индивидуального подхода имеет в виду не приспособление целей и основного содержания и воспитания к отдельному школьнику, а приспособление форм и методов педагогического воздействия к индивидуальным особенностям с тем, чтобы обеспечить запроектированный уровень развития личности. Индивидуальный подход создаёт наиболее благоприятные возможности для развития познавательных сил, активности, склонности и дарований каждого ученика. В индивидуальном подходе особенно нуждаются «трудные» воспитанники, малоспособные школьники, а также дети с ярко выраженной задержкой развития.

Как правило, выбираемый учителем средний темп работы на уроке оказывается нормальным лишь для определенной части учеников, для других он слишком быстрый, для третьих излишне замедленный. Одна и та же учебная задача для одних детей является сложной, почти неразрешимой проблемой, а для других она - легкий вопрос. Один и тот же текст одни дети понимают после первого чтения, другим требуется повторение, а третьим необходимы разъяснения. Говоря иначе, успешность усвоения учебного материала, темп овладения им, прочность осмысленность знаний, уровень развития ребенка зависят не от одной только деятельности учителя, но и от познавательных возможностей и способностей учащихся, обусловленных многими факторами, в том числе особенностями восприятия, памяти, мыслительной деятельности, наконец, физическим развитием. Отсюда следует, что перед каждым учителем постоянно стоит задача - нейтрализовать негативные последствия подобных противоречий, усилить положительные, т. е. создать такие условия, при которых стало бы возможным использование фактических и потенциальных возможностей каждого ребенка при классно-урочной форме обучения. Решение этой практической задачи связано с последовательной реализацией дифференцированного и индивидуального подхода к ученикам.

Индивидуализация обучения предполагает собой дифференциацию учебного материала, разработку систем заданий различного уровня трудности и объема, разработку системы мероприятий по организации процесса обучения в конкретных учебных группах; учитывающей индивидуальные особенности каждого учащегося, а следовательно, понятия «внутренняя дифференциация» и «индивидуализация» по существу тождественны.

Одной из важнейших основ индивидуализации и в обучении является учет психологических особенностей учащихся. Основной целью индивидуализации является сохранение и дальнейшее развитие индивидуальности ребенка, воспитание такого человека, который представлял бы собой неповторимую, уникальную личность. Реализуя индивидуализированный подход в обучении, учитель должен видеть динамику роста ученика и учитывать его; наглядно представлять возможности коллективной работы с различными группами учащихся;·представлять возможность выбрать систему работы с каждой из групп учащихся.

Проблемой необходимости учёта возрастных и индивидуальных особенностей учащихся в учебном процессе занимались многие педагоги. Весьма полезные мысли высказывали по поводу этого педагоги, начиная с Я.Каменского, Дж.Локка, Ж.Ж. Руссо, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, С.Т. Шацкого, П.П. Блонского, В.А. Сухомлинского и кончая современными педагогами.

Изучение раздела о возрастных и индивидуальных особенностях развития учащихся не только даёт представление о зарождении и становлении педагогической науки, о её методологии и социальных основах, но и позволяет уяснить ряд существенных проблем, имеющих основополагающее значение как для осуществления воспитательной работы в школе, так и для углубленного осмысления последующих разделов курса педагогики.

Цель курсовой работы - показать актуальность проблемы индивидуального подхода в начальном обучении и необходимость его применения ко всем учащимся.

Задачи:

1) изучить литературу по вопросам индивидуального подхода в обучении младших школьников;

2) раскрыть методико-психологические основы индивидуального подхода;

3) провести диагностическую работу по выявлению индивидуальных особенностей детей третьего класса;

4) сформировать рекомендации по осуществлению индивидуального подхода в работе с одарёнными детьми.

Объектом курсовой работы являются дети в возрасте от 6 до 10 лет. А предметом являются индивидуальные особенности детей младшего школьного возраста.

Методы исследования: теоретический анализ научной психолого-педагогической литературы, беседа с педагогами, наблюдение педагогической деятельности, анкетирование по выявлению одарённых детей.

Данный материал может быть использован учителями начальных классов, так как успех и уверенность в обучении зависят от того, как учитель сможет раскрыть индивидуальные способности, качества и таланты каждого ребёнка, насколько вовремя выявит одарённых детей и будет учитывать и развивать их способности. А также родителями учащихся для дополнительной индивидуальной работы со своим ребёнком.

ГЛАВА 1. Теоретические аспекты индивидуального подхода в обучении младших школьников

1.1 История представления о индивидуальном подходе к ученикам

Проблема индивидуального подхода к детям волновала передовых учителей и прогрессивных мыслителей ещё до революции. Революционные демократы с большой странностью критиковали педантичное, холодное отношение к детям, требовали внимания к ребёнку, к его возрастным и индивидуальным особенностям.

Настойчивыми пропагандистами вдумчивого изучения индивидуальности детей били Л.Н.Толстой и К.Д.Ушинский, индивидуальные различия младших школьников были предметом специального изучения ряда советских психологов.

В последние годы проведены исследования индивидуальной подготовленности детей к школе. Дело в том, что всё больше детей приходит в первый класс, не только зная буквы, но и уже умея читать и даже писать: одни читают по буквам, другие по слогам, а третьи - целыми словами. Это ставит учитель перед необходимостью по-иному организовать учебный процесс с первоклассниками разной подготовленности, приспосабливать к этому и методику обучения, более полно учитывать развитие детей. А.К.Назаров показал, что на основе знания подготовленности детей к школе учитель может лучше организовать коллективную деятельность учащихся на материале разной трудности: хорошо читающие получают дополнительно к букварю тексты для чтения, более сложные слова для составления предложений, логические упражнения, логические упражнения с большим количеством слов и т. д.

Особое внимание у Сухомлинского привлекли слабоуспевающие дети, он чётко указывает на их главный недостаток - неразвитость умственных способностей: неустойчивость внимания и памяти, инертность мышления, бедность речи, отсутствует любознательность, неразвитость эмоциональной сферы.

Но откуда берутся такие дети? Стремясь вскрыть действующие причинно-следственные связи, В.А.Сухомлинский установил, в частности зависимость успеваемости от здоровья или нездоровья детей.

Этот фактор по сути дела выпадал из поля зрения исследователей. Обычно учитывались лишь проблемы, вызванные длительным отсутствием ученика в школе по болезни. Василий Александрович перевёл вопрос в иную плоскость: а всегда ли мы учитываем хроническое недомогание детей, посещающих уроки, но фактически на них не работающих?

Л.К.Назаров показал, что ученики, слабо подготовленные к изучению родного языка, находясь в среде с более подготовленными при правильной организации учебной работы получают полезные знания и умения, потому что вся деятельность в классе происходит на высоком уровне трудности.

Индивидуальные потребности в усвоении и применении знаний связывают с обучаемостью, которая включает: умственную выносливость, работоспособность, быстроту или замедленность усвоения учебного материала, гибкость мыслительных процессов.

Кроме различий относящихся к содержательной стороне психической жизни, дети различаются и по некоторым психофизическим особенностям своего психического склада и поведения. В основе индивидуальных различий лежат особенности свойств нервной системы, на основе которых формируются психическая жизнь личности, все её психические процессы, её особенное и индивидуальное.

Особого внимания требуют индивидуальные особенности неуспевающих и недисциплинированных детей.

1.2 Понятие индивидуального подхода

Индивидуальный подход к детям предполагает организацию педагогического воздействия с учётом индивидуальных особенностей личности ребёнка, воспитания и условий жизни, в которых он находится.

Каждый ребёнок представляет собой неповторимую индивидуальность с присущими только ей особенностями. Формирование всесторонне развитого человека возможно только в том случае, если в процессе обучения и воспитания будут учитываться индивидуальные особенности каждого школьника. О необходимости сочетать постановку общих педагогических задач с индивидуальным подходом говорил А. С. Макаренко: « Я под целью воспитания понимаю программу человеческой личности, программу человеческого характера…». И далее: « Я увидел в своей воспитательной работе, что да, должна быть и общая программа, «стандартная», и индивидуальный корректив к ней» 5, 209 .

Индивидуальный подход даёт возможность педагогу выявить направленность личности каждого ребёнка, его склонности , интересы. Применяя индивидуальный подход, учитывая интересы и индивидуальные особенности детей, педагог активно воздействует на учащихся в процессе обучения и воспитания, сам создаёт определённые интересы и потребности у учащихся, направляет формирование их индивидуальности.

Осуществление индивидуального подхода необходимо для всестороннего развития положительных качеств и способностей каждого ребёнка и для перевоспитания, если у него сформировались отрицательные качества.

Отсутствие индивидуального подхода при организации учителем педагогических воздействий нередко ведёт к тому, что он вообще не оказывает влияния на ребёнка, или его результат оказывается неожиданным.

Для осуществления индивидуального подхода учитель должен постоянно наблюдать и изучать учащихся в процессе их деятельности, так как ему необходимо знать индивидуальные особенности детей и понимать причины тех поступков, которые требуют применения воспитательных воздействий.

Одинаковые на первый взгляд поступки детей могут быть вызваны самыми различными причинами, а успех педагогического воздействия зависит в первую очередь от того, найдена ли была подлинная причина этого поступка и соответствует ли ей принятая мера.

После установления причины, вызвавшей данное поведение ребёнка, перед учителем при организации педагогического воздействия стоят задачи: обеспечить правильное отношение школьника к своему поведению и деятельности, создать у него необходимые потребности и мотивы; помочь ему найти способы и приёмы реализации стоящих перед ним целей; осуществлять помощь и контроль.

Воспитание у ребёнка какого-либо качества личности зависит от того, как построена его деятельность, какой характер она носит. Определяющими при этом являются потребность ребёнка в данной деятельности, её мотивы, связанные с ней эмоциональные переживания и взаимоотношения, которые складываются у школьника с детским коллективом и с окружающими его взрослыми людьми. Деятельность, в выполнении которой у ребёнка нет потребности, побуждаемая мотивами, противоположными тем, которые учитель стремится у ребёнка воспитать, или сопровождаемая отрицательными эмоциональными переживаниями, не может привести к формированию практикуемых воспитателем качеств личности. Если школьник учится движимый таким мотивом, как страх наказания, желание получить желаемый подарок, выделиться среди товарищей, то у него не только не сформируется чувство ответственности, но даже могут воспитаться отрицательные качества личности: честолюбие или покорность, пассивность.

Необходимо создать такие взаимоотношения в коллективе, при которых выполнение учебных обязанностей будет вызывать у школьника чувство стыда и недовольства собой, а хорошее выполнение сопровождаться чувством удовлетворения.

Учась в школе, ребёнок сталкивается с самыми различными требованиями, предъявляемыми к качествам его личности, к его умениям и поведению, к его взаимоотношениям с учителями и товарищами. Тот или иной школьник из-за своей неподготовленности может оказаться не в состоянии ответить каким-либо из этих требований. Однако он должен включиться в школьную жизнь, как-то приспособиться к этим требованиям, искать выход из трудного для него положения. Когда этот выход найден стихийно, без активного вмешательства учителя, у школьника могут возникнуть и закрепиться отрицательные или неправильные привычки и способы поведения, часто дающие лишь видимость выполнения стоящих перед ним требований. К нежелательным чертам личности и привычкам поведения нередко присоединяются отрицательные эмоциональные переживания, связанные с учением, школой или учителем, и возникает тому подобный смысловой барьер, когда ребёнок оказывается совершенно невосприимчивым к некоторым педагогическим воздействиям.

При наличии смыслового барьера школьник даже и в тех случаях, когда он хорошо понимает и умеет выполнить то, что требует от него учитель, как бы не «принимает» это требование и упорно его не выполняет в педагогической практике нередки случаи, когда именно из-за наличия смыслового барьера тот или иной ученик сопротивляется попыткам учителя, отдельных товарищей и всего детского коллектива оказать ему помощь, необходимость которой он иногда даже хорошо осознаёт сам.

Чаще всего смысловой барьер возникает в тех случаях, когда учитель при организации педагогического воздействия учитывает только поступок, ориентируется только на его внешний результат, но не анализирует подлинных его причин, не вскрывает его истинных мотивов. Надо учитывать, что внешне одинаковые поступки могут побуждаться совершенно различными мотивами и требовать неодинаковых воспитательных воздействий. Мотивы поступков не всегда очевидны, и сам школьник не всегда осознаёт их. Поэтому учитель во многих случаях не может установить, что именно заставило ученика поступать так или иначе. Трудности выявления мотивов нередко приводят к тому, что учитель приписывает к поступкам школьника не тот мотив, который имел место в действительности., Ученик, не соглашаясь с приписываемыми ему мотивами, не согласен и с воздействиями, которые влечёт за собой этот поступок.. Это несогласие и внутренний протест вызывают чувство обиды, переживание незаслуженности наказания, несправедливости, непонятности. Между учеником и учителем нарушается контакт, исчезает взаимопонимание. Значение проводимых мероприятий для учителя будет в одном, а для ученика - в другом. Возникает смысловой барьер: теперь все педагогические воздействия учителя вообще не будут по-настоящему влиять на школьника, пойдут «мимо его».

Другая причина возникновения смыслового барьера - повторяющееся применение к одним и тем же ученикам одних и тех же мер воздействия. Ученики привыкают к этим воздействиям, отмахиваются от них, даже не задумываясь над их смыслом, особенно возникает смысловой барьер в случаях многократно повторяемых словесных воздействий - выговор нотация и другие. Это происходит потому, что они не приобретают для ученика того смысла, не имеют того значения, на которое рассчитывает учитель.

Отрицательные эмоции, возникающие у школьника в результате незаслуженного наказания, слишком трудного требования, проявлённой к нему несправедливости также могут вызвать смысловой барьер. Эти эмоции, возникая вначале в связи с каким-либо частным случаем, могут легко распространяться на более широкий круг явлений и определить отношение к ним школьника. Так. Плохая отметка, кажущаяся школьнику несправедливой, может вызвать у него обиду. Если это переживание не будет снято, эти отрицательные эмоции могут распространяться на отношения школьника к данному предмету, к данному лицу и даже вызвать отрицательное отношение вообще к учебной деятельности. Школьник склонен будет теперь считать несправедливой всякую низкую отметку,всякое замечание учителя, в которых он будет видеть в первую очередь проявление плохого, предвзятого отношения к себе.

Чаще всего смысловой барьер возникает в подростковом возрасте. В связи с развитием самосознания у подростков появляются повышенная чувствительность и обострённое внимание к взаимоотношениям с окружающими людьми, к оценке ими его деятельности, знаний, умений его личности вообще. Это создаёт тот фон, на котором легко возникает смысловой барьер.

Основным путём преодоления смыслового барьера, если он уже возник, является выяснение причины его возникновения и организация на этой основе таких воздействий, которые направлены на изменение отношений между школьником и воспитателем и на установление между ними контакта и взаимопонимания. Основной принцип при этом - устранение приёмов воздействия, которые данный ученик воспринимает не правильно, и в применении новых, соответствующих его индивидуальным способностям.

После уничтожения смыслового барьера можно добиться, чтобы ученик принял цели, которые перед ним поставил учитель или детский коллектив, и начал к ним стремиться. Однако наличие у учащихся цели и стремления её достичь само по себе ещё недостаточно, так как ученик может не знать путей и способов её достижения. Во-первых, эта цель часто имеет общий недифференцированный характер, во-вторых, когда цель является для школьника новой и в его собственном опыте не было способов её достижения, он не в состоянии найти правильные пути достижения цели, даже если они очень легки и просты. Сделав несколько безуспешных попыток, он только из-за этого часто не реализует имеющегося у него намерения, иногда большим трудом созданного учителем. В этих случаях целесообразно общие недифференцированные цели дифференцировать, превращать в индивидуальные конкретные цели, направленные на конкретные поступки. Наибольший воспитательный эффект достигается, если учитель организует воспитательную работу так, что эти цели выступают для школьника как требование коллектива. Общие цели придают смысл всем частным, конкретным поступкам. Но любые намеченные конкретные пути приведут к ожидаемому педагогом результату только в том случае, если предлагаемые школьнику дела и способы поведения не навязываются ему, выполняются им не по принуждению, а потому, что он сам убеждён в их пользе и сам к ним стремится.

После того как учитель вместе со школьником наметил путь достижения намеченной цели, перед ним стоит очень важная задача - организация контроля за деятельностью школьника. Функция контроля заключается в основном в оказании помощи и в подчёркивании положительных сдвигов, происходящих у школьника. Предоставленный самому себе, даже при заранее чётко и точно разработанных путях и способах поведения, школьник часто оказывается не в состоянии самостоятельно преодолеть эти трудности (особенно это относится к неуспевающим и недисциплинированным учащимся). Контроль приобретает новое, очень важное значение, когда ученик овладевает формами самоконтроля, т. е. когда ученик сам задания и приёмы их выполнения, затем сам учитывает результат своей работы. Т Такой самоконтроль является одним из основных путей овладения школьником своим собственным поведением .Благодаря чётким и конкретным заданиям, записанным самим учеником, выполнение которых он ежедневно контролирует, школьник легко начинает осознавать и способы выполнения, встречающиеся трудности, и причины невыполнения задания, Поэтому он начинает часто сам искать пути достижения цели, учится анализировать собственное поведение.

Осуществляя контроль, очень важно отмечать и подчёркивать каждое продвижение учащихся на пути к поставленным целям, т. к. у школьника не могут появляться сразу очень ощутимые изменения в поведении, повыситься успеваемость, сформироваться сразу новые черты личности. Эти изменения происходят постепенно, иногда они мало ощутимы, иногда проявляются вначале только в незначительных достижениях. Поощрение, даже если достигнутые результаты ещё и не очень велики, вызывает у школьника переживание успеха. Появляются положительные эмоции, являющиеся одним из важнейших условий для осуществления любого педагогического воздействия.

В случаях неудачи важно проанализировать причины того, почему школьнику не удалось достичь намеченной цели и найти новый способ для её достижения.

Осуществление индивидуального подхода возможно в отношении нескольких учеников сразу, когда перед ними ставится одна и та же задача (например, изменить отношение к учебным деятельностям или к труду, овладеть определённым способам учебной работы и т. п.). В практике воспитания должны иметь место оба вида: и работа с отдельным учеником, и работа с детским коллективом. При этом работа с коллективом, перед членами которого стоит одинаковая воспитательная задача, как показывает опыт, составляет основу педагогической деятельности воспитателя и позволяет ему более правильно осуществлять индивидуальный подход к каждому ученику. Это объясняется тем, что большинство видов воспитательных воздействий, которые должны быть направлены на отдельного ученика, не могут проводиться изолированно, без воздействия детского коллектива.

1.3 Значение учёта индивидуальных особенностей детей

Необходимость учёта возрастных и индивидуальных особенностей учащихся является очень важной. Весьма полезные мысли высказывали по поводу этого многие педагоги, начиная с Я.А. Каменского, Дж. Локка, Ж.-Ж.Руссо, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, С.Т. Шацкого, П.П. Блонского, В.А.Сухомлинского и кончая современными педагогами. Причем разрабатываемые ими идеи и теоретические положения по этим вопросам имеют концептуально-педагогический характер.

Я.А. Коменский и Ж.-Ж. Руссо, например, выдвигали идею о природосообразности обучения, хотя трактовали её по-разному. Коменский в это понятие вкладывал мысль об учёте в процессе обучения тех закономерностей развития ребёнка, которые присущи природе человека: врождённое стремление к познанию и развитию, способности к многостороннему формированию, постепенности развития и т. д.

Ж.-Ж. Руссо и его последователи Э. Кей, Л.Н.Толстой, К.Н.Вентцель и другие трактовали природосообразность обучения иначе. Они считали, что ребёнок от природы является существом во всех отношениях совершенным и что появляющиеся у детей пороки и недостатки выступают как следствие недопустимого вмешательства воспитание в развитие их природного совершенства или влияния плохих социальных условий. Исходя из этого, Руссо полагал, что главной целью обучения должно быть развитие природного совершенства детей, предоставление им неограниченной свободы и следование за их влечениями и интересами. Воспитание же должно осуществляться по методу «естественных последствий», когда ребёнок на собственном опыте познаёт, что можно и чего нельзя делать.

Идея о том, что в процессе воспитания недопустимы никакие ограничения детей и что при условии предоставления им полной свободы они могут успешно развиваться, послужила основой для разработки в педагогике теорий «свободного воспитания» и «педоцентризма», которые исповедуются отдельными педагогами до сих пор, хотя большинство учёных до сих пор считает их несостоятельными.

Получила распространение и третья трактовка принципа природосообразности, с помощью которой личностное развитие детей связывают с их национальностями, расовыми особенностями и ограничениями. Объясняя ими различия в способностях к учению, к нравственному формированию и т. д.

Однако эти методологические искажения не умаляют значения самой проблемы объективного обучения и необходимости учёта в обучении и воспитании возрастных и индивидуальных особенностей учащихся. В науке накоплен богатый теоретический и фактический материал, позволяющий осуществлять воспитательную работу с учётом этих особенностей и тем самым повышать её педагогическую действенность. В психологии и педагогике утвердилась идея Л.С. Выготского о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии детей. В психологии и педагогике утвердилась идея Л.С.Выгоцкого о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии детей 12, 106 . Вот почему усилия учителей должны направляться на то, чтобы, учитывая индивидуальные особенности и возможности ребят, использовать учебно-воспитательную работу для их интенсивного умственного развития.

1.4 Методика - психологические основы индивидуального подхода в обучении младших школьников

Школьников, требующих индивидуального подхода, в соответствии с их индивидуальными особенностями можно объединить в следующие группы:

1 группа. Низкое качество мыслительной деятельности сочетается у этих учащихся с положительным отношением к учению и сохранением « позиции школьника».

Среди этих учащихся, в свою очередь, выделяют две подгруппы. Одни свой неуспех в учебной деятельности компенсируют какой-либо практической деятельности, у других такой компенсации нет, что затрудняет выработку адекватной самооценки и, в свою очередь, затрудняет работу учителя.

Основная направленность работы с этими учащимися - развитие их мыслительной деятельности, мыслительных операций и качеств ума, в частности самостоятельности.

2 группа. Высокое качество мыслительной деятельности у этих неуспевающих сочетается с отрицательным отношением к чтению при частичной или даже полной утрате « позиции школьника». На качество их учебной работы влияет то, что они привыкли заниматься тем, что им нравится. Отсутствие боле широкой мотивации приводит к неуспеху в учёбе. Неуспех вызывает конфликт и общее негативное отношение к школе.

Среди этой группы тоже выделяются две подгруппы. Одни учащиеся свой неуспех в учебной деятельности комментируют какой-либо интеллектуальной деятельностью (чтение, например). Это создаёт благоприятные условия для воспитания. Они имеют навыки интеллектуальной деятельности, тяготеют к коллективу, используя их интерес к интеллектуальной деятельности, их легко включить в коллектив.

Значительно сложнее работа со второй подгруппой. Неуспех в учении здесь обусловлен сформировавшимся у этих детей отрицательными моральными установками по отношению к учителю, школе. Эти школьники комментируют свой неуспех в учении связью с каким- то другим коллективом. Работа по преодолению неуспеваемости этих учащихся сложна, так как необходимо изменить их «внутреннюю позицию», сформировать новое отношение к учению. Малоэффективны в этом случае дополнительные задания, они могут даже усилить отрицательное отношение к учению.

3 группа. Для этой группы характерен низкий уровень умственного развития, а также отрицательное отношение к учению.

Как же приобщить к учению таких учащихся, которые характеризуются низким умственным развитием, а также отрицательным отношением к учению? Противоречие здесь заключается в следующем: для того чтобы вызвать положительное отношение к учению, необходимо таким учащимся давать лёгкие задачи, но для того чтобы развить интеллект, нужны относительно трудные задачи.

Известно, что степень податливости к педагогическим воздействиям мотивационной сферы является наиболее лабильной, в сравнении с интеллектом.

Целесообразно строить работу с такими детьми таким образом, чтобы они сначала, справляясь с заданиями, получали удовлетворение от самой учебной деятельности. Осуществить перестройку интеллекта является более трудным делом, но при наличии положительной мотивации и эта задача может быть осуществима.

Понятия «неуспевающие дети» и «дети с пониженной обучаемостью» совпадают не полностью. Действительно, среди неуспевающих школьников имеются дети, неудовлетворенные оценки которых объясняются не пониженной обучаемостью, а иными причинами. С другой стороны. Не всякий ребёнок с пониженной обучаемостью обязательно будет стойко неуспевающим ( при определённых благоприятных условиях некоторые из детей будут более или менее успешно овладевать программными заданиями).

Каковы же основные принципы изучения индивидуальных особенностей детей?

Изучение личности ребёнка через его деятельность - один из важнейших принципов, которому должен следовать учитель. Многие особенности личности вскрываются непосредственно на уроке, другие - в работе дома. Уже в том, как учащиеся выполняют домашнее задание, выявляются их индивидуальные особенности.

Другой принцип - изучение положения школьника в коллективе. Индивидуальные особенности ученика можно выяснить через выявления отношения коллектива к ученику и ученика к коллективу. При этом определяется, как относится ученик к коллективу класса в целом (его успехам и неудачам), чувствует ли ответственность за класс, за порученное дело; с кем дружит каковы мотивы создания малых коллективов, членом которых он является; как относится коллектив к данному ученику.

Не менее важным принципом является изучение личности в развитии. К.Д. Ушинский требовал от учителя знания истории характера ученика. Часто «разгадка» личности ребёнка содержится в условиях семейного воспитания. При этом необходимо выяснить:

Общие данные о домашних условиях (состав семьи, занятия родителей, наличие условий для занятия ученика дома, краткие биографические сведения об ученике, перенесённые болезни, переезды семьи, переход из школы в школу, и так далее).

Кто принимает наиболее активное участие в его воспитании? В чём состоит воспитание в семье? Есть ли система в воспитании, авторитетны ли для ребёнка те люди, которые его воспитывают, существуют ли единые требования, правильно ли переменяются поощрения и наказания? В какой мере ребёнок предоставлен самому себе? Отношение к ребёнку в семье.

Отношение ребёнка к родителям (проявление уважения, заботы, и так далее). Отношение к старшим братьям и сёстрам. Отношение к другим членам семьи, соседям.

Участие ребёнка в домашнем труде. Есть ли у него определённые трудовые обязанности, какие именно? Как он их выполняет? Напоминают ли ему о них? Отношение ребёнка к вещам.

Ребёнок садится за уроки: самостоятельно или по требованию взрослых? Справляется сам или нуждается в помощи? Сколько затрачивает времени? Работает сосредоточенно или отвлекается? Контролируют ли его родители в подготовке уроков: следят за тем, чтобы ученик регулярно в определённое время готовил уроки, чтобы не откладывал приготовление на ночное время и так далее?

Как ребёнок проводит свободное от учебных занятий время? Занимается ли сортом, посещает технические кружки музеи, театры, кино? Есть ли у него какие-либо увлечения? Когда и при каких условиях оно возникло? Любит ли ребёнок читать и что главным образом читает? Бывают ли у ребёнка дома школьные товарищи, ходит ли он к ним, чем они заняты при встрече? С кем дружит ученик, и в чём выражается его дружба?

Как проявляется отношение ребёнка к школе? Любит ли он школу, в чём это проявляется? Как реагирует ученик на полученные отметки, как относится к учителю, отдельным предметам, своим товарищам?

Индивидуальные маршруты

В.А.Сухомлинский пишет: « Отдельные дети на вид кажутся здоровыми, а при внимательном изучении их труда открывается какой-нибудь скрытый недуг. И вот что интересно: скрытые недуги и недомогания оказываются особенно заметными тогда, когда учитель стремится наполнить каждую минуту урока напряжённым умственным трудом. Некоторым детям совершенно непосилен курс учителя на то, чтобы « не пропала ни одна минута урока». Я убедился в том, что этот «ускоренный темп непосилен и вреден даже для совершенно здоровых детей, чрезмерное умственное напряжение приводит к тому, что у детей тускнеют глаза, затуманивается взгляд, движения становятся вялыми. И вот ребёнок уже ни на что не способен, ему бы только на свежий воздух, а учитель держит его « в упряжке» и понукает: скорее, скорее…» 6, 138 .

Среди современных разновидностей щадящей технологии - многочисленные схемы организации процесса, приспособленного к удовлетворению индивидуальных запросов обучаемых. Возрастает количество людей, которые по тем или иным причинам не могут (или не хотят) учиться в общих потоках по схемах фронтального обучения, поэтому общее и даже профильное обучение должно всё больше взаимодействовать с индивидуальным (индивидуализированным). Это и понятно и объяснимо: высококачественное продуктивное обучение возможно лишь при разумном сочетании индивидуального обучения с групповым. Только индивидуальное обучение недостаточно продуктивно, так же как и фронтальное обучение в больших группах.

В условиях коллективного обучения реализовать принцип индивидуального подхода всегда было сложно, а в последнее время - практически невозможно, никакой учитель не в состоянии осуществить индивидуальный подход к отдельному школьнику, когда его окружает два десятка его товарищей со своими, часто диаметрально противоположными запросами. Многие родители начинают это понимать, их требования заставляют учителей искать новые пути к улучшению индивидуального подхода без отказа от фронтального обучения.

Требования рыночной экономики заставляют педагогов внедрять индивидуальный подход в полном объёме: ведь каждый ученик требует необходимых условий для самореализации. Личностная ориентация образовательного процесса осуществляется путём создания условий для индивидуального обучения, цель которого - получение школьником образования на выбранном уровне и в соответствии с индивидуальными запросами. Необходимость широкого внедрения интенсивного индивидуального обучения диктуется следующими соображениями.

Увеличивается разрыв между индивидуальной подготовкой школьников одинакового возраста, учителю всё трудней ориентироваться в классе на « среднего» ученика.

Растёт число школьников, которые в связи с отклонениями в своём развитии или здоровье не могут продолжать обучение по обычным школьным программам и нуждаются в прицельной корректировке.

Многие ученики не могут регулярно посещать школу в связи с длительными поездками, спортивными соревнованиями, предпрофессиональной подготовкой, обстоятельствами жизни и т. п.

Часть учеников не удовлетворена девствующими учебными планами и программами и не может выбрать для себя один из массовых путей получения образования, в том числе из-за коммуникативных трудностей, неумения или нежелания получать образование в обычных школьных условиях.

Некоторые ученики желают использовать более удобные для них схемы овладения новыми знаниями, умениями, тестирования достижений.

Появились новые педагогические системы, рассматривающие индивидуализацию обучения как основной путь реализации личностных запросов и создания условий для самореализации личности.

Расширились материальные и технические возможности обеспечения индивидуального образования.

Реализация целей продуктивного обучения в общеобразовательной средней школе существенно упрощается, когда она дополняется так называемыми индивидуальными маршрутами обучения. Индивидуальный маршрут - составленный самим учеником (вместе с преподавателем и родителями) план обучения и достижения конечной цели в зависимости от собственного усердия 5, 378 . Индивидуальный образовательный маршрут - это личная программа действий ученика на некотором отрезке его обуче6ня: от нескольких минут и часов до недель и даже месяцев. Маршрут может быть намечен для отдельной части, темы, раздела или даже целого предмета. Цель продуктивного обучения по индивидуальной программе - максимальное удовлетворение запросов ученика, повышение качества знаний, умений, экономия времени. Уменьшение срока обучения освобождает время для профессиональной подготовки, углубленного изучения отдельных предметов.

Маршрут содержит точное описание: а) изучаемого материала заданного объёма; б) требуемого уровня овладения им; в) методики рационального обучения; г) необходимых объёмов самостоятельной работы и практики; д) расчёта затрат времени на все виды самостоятельного обучения; е) самодиагностики и тестирования достижений.

Очевидно, что индивидуальный образовательный маршрут лучше всего согласуется с требованиями продуктивной педагогики: тут и свободный выбор, и педагогическая помощь, и уровнево-профильная дифференциация, и высокое качество продукта.

Если индивидуальный маршрут составляется на часть урока или целый урок, то он ничем не отличается от применяемого в нашей школе с давних пор индивидуального подхода, Учитель планирует и предлагает ученику индивидуальный вариант деятельности по решению конкретной задачи, контролирует и оценивает результаты работы.

Несколько по-иному осуществляется новый для нашей школы подход по планированию индивидуального обучения на более длительный период: четверть, полугодие, год. На основе действующей в данном учебном заведении базисной программы составляется образовательная программа для каждого ученика, пожелавшего овладеть учебным предметом в индивидуальном порядке.

Переход ученика на индивидуальную образовательную программу происходит по определённым правилам, которые должны предусматривать:

- оценку педагогическим коллективом готовности ученика к такому переходу;

- желание ученика перейти на обучение по индивидуальной программе и осознание им ответственности принимаемого решения;

- согласие родителей.

Индивидуальная программа может ориентироваться на один из действующих учебных планов, не обязательно тот, который реализуется в данном классе. Ученик может, например, выбрать гимназический учебный план или план с углубленным изучением какого-либо предмета.

Индивидуальная программа, как правило, определяет ориентацию отдельного отрезка обучения и может измениться при переходе к другому отрезку. Скажем, ученик, ориентированный на реабилитационный учебный план в первом полугодии, может перейти на базовый план во втором и т. п.

Содержательную основу по индивидуальным образовательным программам составляют учебные модули. Учебный модуль - это учебный материал (параграф, тема, раздел, предмет, интегрированный курс и т. д.), указания по изучению учебного материала, время выполнения каждого учебного задания, способы контроля и отчетности. Наиболее простым и отчётным образцом учебного модуля является тема (раздел) обычной учебной программы вместе с указанием наиболее рациональных методов и форм её изучения.

Общий учебный модуль составляется в виде индивидуального образовательного маршрута, в котором содержатся:

- название модуля и его объём (тема, раздел, курс);

- учебный материал ( предмет, группа предметов, интегрированный курс);

- уровень ( базовый, углубленное изучение и т. п.);

- количество часов на все части модуля (темы, разделы, весь модуль);

- методы и способы овладения знаниями, умениями;

- самостоятельная практическая работа;

- отчётность ( тесты, рефераты, зачёты и т. д.).

Учебный модуль содержит чёткие временные ориентиры:

определяется общее время, например четверть, полугодие;

фиксируются и постоянно уточняются сроки выполнения каждого участка маршрута;

составляется временной график выполнения частей модуля по неделям с указанием контрольных точек: сроков представления заданий и т. д.;

Структура содержательной части индивидуального образовательного маршрута соответствует общепринятым видам учебных занятий:

обязательным занятиям, составляющим инвариантную часть образования, обязательным занятиям по выбору учащегося и факультативным занятиям - и содержит в соответствии с ними:

1) обязательные модули учебного плана;

2) модули по выбору ученика;

3) факультативные модули.

Контроль индивидуального образовательного маршрута осуществляется в следующих видах:

текущий контроль, подразумевающий выдачу учебных заданий,

регулярные встречи с наставником, консультации и т. п.;

2)устная и письменная отчётность по выполнению учебных модулей;

3)тестирование и итоговая аттестация достижений.

Мониторинг и корректировка индивидуального образовательного маршрута находится под постоянным наблюдением учителя, работающего в тесной связи со школьником, семьёй. Часто возникает необходимость корректировки хода выполнения индивидуального образовательного маршрута. Она производится классным руководителем, доводится до сведения администрации школы и родителей ученика.

Индивидуальная образовательная программа реализуется различными способами обучения.

Занятия в классе. Образовательный маршрут может предполагать изучение одного или нескольких модулей по обычной классно-урочной системе. Наряду с посещением уроков по выбранной теме в своём классе может быть организовано обучение в другом классе своей или другой школы.

Групповые занятия. Для группы учащихся, перешедших на индивидуальное обучение, может быть организовано групповое выполнение отдельных модулей.

3.Самостоятельное изучение. Индивидуальное обучение может предполагать разный уровень самостоятельности. На различных этапах самостоятельного изучения необходимы консультации, на которых ученик разрешает свои личные затруднения.

4.Текущая проверка. Они необходимы прежде всего самому ученику, чтобы показать ему, насколько успешна выбранная им методика самостоятельного обучения.

5.Самостоятельная практика в больших объёмах и разнообразных формах. К практике относятся и многочисленные формы факультативных, дополнительных, кружковых занятий, организуемых как на базе школы, так и вне её.

В обязанности педагога, ведущего индивидуальное обучение, входит:

- оценка готовности ученика к переходу на индивидуальное обучение;

- выбор совместно с ним индивидуального образовательного маршрута;

- регулярные встречи с учеником, обсуждение этапов прохождения индивидуального образовательного маршрута;

- корректировка образовательного маршрута;

- контакты с родителями;

- оформление результатов тестирования и аттестации ученика.

Не следует забывать, что не всё в учении имеет внешнюю занимательность и что у детей нужно формировать понимание своих школьных обязанностей. Об этом, в частности писал К.Д. Ушинский: «Конечно, сделав занимательным свой урок, вы можете не бояться наскучить детям, но помните, что не всё может быть занимательным в ученье, а непременно есть и скучные вещи, и должны быть. Приучите же ребёнка делать не только то, что его занимает, но и то, что не занимает» 11,116 .

Выводы по 1 главе

В индивидуальном подходе нуждается действительно каждый ребёнок, ибо это непременное условие и предпосылка формирования гармонической и всесторонне развитой личности, формирование самой личности как неповторимой индивидуальности.

Индивидуальный подход включает в себя следующие элементы, тесно связанные между собой и представляющие цикл, периодически повторяющийся на новом уровне:

· систематическое изучение каждого ученика;

· постановка ближайших педагогических задач в работе с каждым учеником;

· выбор и применение наиболее эффективных средств индивидуального подхода к ученику;

· фиксация и анализ полученных результатов;

· постановка новых педагогических задач.

Индивидуализация - это осуществление принципа индивидуального подхода, это организация учебного процесса с учётом индивидуальных особенностей учащихся, которая позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого ученика. Индивидуализация обучения направлена на преодоление противоречий между уровнем учебной деятельности, который задают программы и реальные возможности каждого ученика. Индивидуализация - это необходимый фактор реализации разнообразных целей обучения и формирования индивидуальности.

Реализация индивидуального подхода в обучении школьников не разовое "мероприятие", это динамичный процесс, протекающий вместе с развитием и изменением ребёнка, уровень его знаний, сформированности умений и навыков, развитием и изменением интересов и склонностей, в соответствии с чем изменяются цели, содержание, приёмы подхода к ребёнку. Поэтому важно видеть перспективы развития учащихся и перспективы работы с ними.

ГЛАВА 2. Одарённые дети

2.1 Исследовательская работа по выявлению одарённых детей

На базе 3 класса Яновичской средней школы Клецкого района Минской области мной была проведена исследовательская работа по выявлению одарённых детей, так как проблема одарённости имеет большое значение в наше время. И необходимо уделять большое внимание раннему выявлению одарённых детей на основе наблюдений педагога, с использованием достоверных педагогических и психологических диагностик. Диагностическая программа по теме исследования состояла из следующих методик: наблюдение, опрос, тестирование. Также были мной проведены: беседа с учителем, анализ письменных работ учащихся, анализ журнала успеваемости, беседа с учащимися.

Исследование проходило в три этапа. Первый этап - констатирующий. На этом этапе определялся исходный уровень знании, умений, навыков учащихся. Для этого сначала были проведены беседы с учащимися и учителем, проанализирован журнал успеваемости, письменные работы учащихся. Для получения более точных данных проводились различные опросы, тестирования и диагностики.

Процедура педагогических диагностик предполагала следующие действия:

1. Постановка целей диагностики.

2. Определение критериев и показателей одарённости учащихся.

3. Отбор методов, системы методов диагностики.

4.Осуществление методов диагностики в непосредственном педагогическом взаимодействии.

5. Анализ результатов диагностики.

6. Выявление индивидуальных особенностей одарённых детей.

7. Учёт фиксирования результатов диагностики развития.

Вначале были проведены диагностики по выявлению одарённых детей. Использовался тест, составленный С. Н. Куровской. (см. Приложение А). Его целью ставилось распознать, не пропустить скрытые задатки детей 1, 20 . В качестве основных критериев и показателей были определены интересы ребёнка, его поведение, склонности и др. В тесте принимали участие тринадцать учеников. Для его выполнения были проведены беседы с родителями учащихся и учителем. По результатом обработки теста было выявлено, что девять детей обладают определенными способностями и четыре ребёнка (Шиш Ольга, Дехтяр Ольга, Есис Ирина, Янушко Андрей) обладают исключительными способностями, и, следовательно, с ними проводилась дальнейшая работа. Для подтверждения результатов первого теста была использована ещё одна методика - методика по А. И. Савенкову. (см. Приложение Б). Данная методика позволила выявить направленность интересов ребёнка. Для этого ребятам предлагалось ответить на 35 вопросов, которые составлены в соответствии с условным делением склонностей ребёнка на 7 сфер (математика и техника, гуманитарная сфера, художественная деятельность, физкультура и спорт, коммуникативные интересы, природа и естествознание, домашние обязанности, труд по самообслуживанию) 2, 53 . В зависимости от утверждения ставились знаки: «++» - очень нравится; «+» - нравится; «-» - не нравится. Критерием и показателем служили интересы ребёнка, одинаково хорошо выраженные во всех сферах. В итоге у девяти детей наблюдалось отсутствие каких-либо выраженных склонностей, а у четырёх детей интересы во всех сферах приблизительно одинаково хорошо были выражены - это и есть одарённые дети ( результаты первой диагностики подтвердились).