Размещено на http://www.allbest.ru/

НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ імені М.П.ДРАГОМАНОВА

13.00.02 - теорія і методика навчання фізики

УДК.371.134:372.853

дисертації на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук

Автореферат

ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ МЕТОДИЧНОЇ ПІДГОТОВКИ ВЧИТЕЛЯ ФІЗИКИ В УМОВАХ НЕПЕРЕРВНОЇ ОСВІТИ

ШАРКО ВАЛЕНТИНА ДМИТРІВНА

Київ - 2006

Дисертацією є рукопис.

Роботу виконано у Національному педагогічному університеті імені М.П. Драгоманова, Міністерство освіти і науки України.

Науковий консультант: доктор педагогічних наук, професор, академік Міжнародної педагогічної академії Сергєєв Олександр Васильович

Офіційні опоненти: академік АПН України, доктор педагогічних наук, професор Гончаренко Семен Устимович, Інститут педагогіки і психології професійної освіти АПН України, головний науковий співробітник;

доктор педагогічних наук, професор Іваницький Олександр Іванович, Запорізький національний університет, завідувач кафедри фізики та методики її викладання;

доктор фізико-математичних наук, професор Пасічник Юрій Архипович, Національний педагогічний університет ім..М.П.Драгоманова, професор кафедри загальної фізики.

Провідна установа - Тернопільський національний педагогічний університет імені Володимира Гнатюка, кафедра фізики та методики її викладання, Міністерство освіти і науки України, м. Тернопіль.

Захист відбудеться 7 лютого 2007 року о 15.30 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.053.06 в Національному педагогічному університеті імені М.П. Драгоманова, 01601, Київ - 30, вул. Пирогова, 9.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова, 01601, Київ-30, вул. Пирогова, 9.

Автореферат розісланий „ 28 ” грудня 2006 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Є.В.Коршак

1. ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Сучасне суспільство характеризується швидкими і глибокими змінами, які супроводжуються нововведеннями у всіх його інститутах. Система освіти завжди реагувала на зміни, що відбувались у суспільстві, задовольняючи його потреби щодо якості підготовки фахівців. Сьогодні політичні, соціокультурні, духовні та економічні зміни привели до того, що розмаїття форм життя і свобода вибору життєвого шляху стали нормою людського буття. Ці зміни в суспільному ладі обумовили появу тенденцій розвитку освітньої галузі: від монополії державної освіти до співіснування і співробітництва державної освіти з недержавною, сімейною; від предметоцентризму до освітніх середовищ у проектуванні навчальних планів; від школоцентризму до дитиноцентризму; від монопольного підручника до варіативного; від унітарної вищої освіти до підготовки фахівців за освітньо-кваліфікаційними рівнями: бакалавр, спеціаліст, магістр, тощо.

До основних напрямів розвитку шкільної фізичної освіти належать її гуманітаризація, профілізація та технологізація, які вимагають від учителя розкриття гуманітарного потенціалу фізики, забезпечення таких умов навчання, в яких могли б формуватися особистісні функції (світоглядні, ціннісні, смислові) та якості школярів. Відповідно до такої орієнтації навчального процесу змінюється методологія його побудови: розвиток особистісних якостей учня стає не паралельною метою навчання, а його головним завданням. Для цього учитель повинен досягти якісно нового рівня в опануванні навчальним матеріалом, який дозволить йому здійснювати гуманітарно орієнтовану реконструкцію змісту фізичних знань, пов'язуючи їх із різними аспектами людського буття; конструювати зміст навчання фізики, спрямовуючи його на особистісний потенціал учня, стиль його мислення, профіль розвитку. Реалізація цих вимог у практиці навчання фізики обумовлює необхідність внесення відповідних змін до змісту методичної підготовки вчителів.

У педагогіці проблема формування особистості педагога досліджена досить детально: визначені шляхи підвищення його професійної спрямованості, виявлені умови формування професійно значущих якостей (О.А. Абдулліна, А.М. Алексюк, І.А. Зязюн, Н.В. Кузьміна, В.І. Лозова, В.В. Сагарда, С.О. Сисоєва, В.О. Сластьонін, Г.В. Троцко та ін.). При цьому вчені досліджували психологічну, мотиваційну, морально-психологічну, професійну, моральну, технологічну готовність майбутніх учителів. Переважна більшість дослідників (Ю.К. Бабанський, Є.С. Барбіна, В.І. Загвязинський, Е.Е. Карпова, Н.В. Кузьміна, Р.І. Хмелюк) дійшла висновку, що готовність до здійснення професійної діяльності можна формувати в навчальному процесі, застосовуючи певні технології.

Різні аспекти підготовки вчителя фізики досліджувались вітчизняними вченими: теоретичні і методологічні підходи - О.І. Бугайовим, Б.Є. Будним, С.У. Гончаренком, О.І. Ляшенком, О.В. Сергєєвим та ін..; теоретична і практична підготовка до розв'язування фізичних задач - С.У. Гончаренком, Є.В. Коршаком, А.І. Павленком, О.В. Сергєєвим та ін; удосконалення фізичного експерименту, в тому числі й шляхом застосування комп'ютерних технологій, - С.П. Величком, Б.Ю. Миргородським, В.І. Сумським, В.І. Тищуком та ін.; фундаментальна фахова підготовка - Г.Ф. Бушком, С.У. Гончаренком, О.В. Сергєєвим, В.П. Сергієнком, А.В Касперським, Ю.А. Пасічником, М.І. Шутом та ін.; інтеграційні процеси у навчанні фізики - В.Р. Ільченко, І.М. Козловською, М.Т. Мартинюком, О.В. Сегєєвим та ін.; управління навчальним процесом - П.С. Атаманчуком, С.П. Величком, О.І. Іваницьким, О.І. Ляшенком, О.В. Сергєєвим та ін.. Проте основні суперечності між концептуальними змінами у підходах до навчання учнів і старими способами організації навчального процесу у педагогічних закладах, між традиційною системою підготовки вчителів фізики і творчим характером їх професійної діяльності, між необхідністю впроваджувати різні технології навчання і відсутністю відповідного блоку інформації в змісті методики навчання фізики, між зростаючим обсягом методичних знань і зменшенням кількості навчальних годин на їх опанування, між необхідністю постійно удосконалювати методичну підготовку і регламентованим підходом до організації курсів підвищення кваліфікації в системі післядипломної освіти в них не знайшли розв'язання. Як наслідок - труднощі, що відчувають вчителі під час роботи. За результатами наших досліджень, до їх числа відносяться: невміння проектувати і конструювати навчальний процес, прогнозувати результати навчання, управляти діяльністю учнів на уроці, здійснювати виховання засобами фізики та ін.. Причина цих утруднень полягає в низькому рівні методичної підготовки, зокрема її методологічної, культурологічної, аксіологічної, психолого-педагогічної та технологічної складових. Загострення потреби вчителів фізики у методичних знаннях пов'язане також зі зміною їх ролі з „учителя-предметника” на „учителя - фасилітатора”, який супроводжує учнів у процесі їх самопізнання і саморозвитку, навчає їх самостійно вчитися і застосовувати набуті знання. У цій площині змінюються функції вчителя, серед яких провідними стають виховна, розвивальна, мотиваційна, гностична, проектувальна та інші. Їх реалізація пов'язана із набуттям спеціальних знань, які раніше не входили до змісту методичної підготовки вчителя фізики.

Необхідність підсилення методологічної підготовки вчителів як провідної в готовності до методичної діяльності зумовлена ще й тим, що перехід суспільства від індустріального етапу розвитку до суспільства знань можливий лише за умов ефективного використання інформації і знань його членами (в тому числі й учителями), що вимагає здобуття знань упродовж всього життя. Сучасна система професійної підготовки вчителів до виконання цих функцій не готує. Таким чином виникає необхідність її перебудови на таку, що орієнтувала б учителів не тільки на творче засвоєння базових знань, а й на вироблення вмінь самостійно навчатися і використовувати набуті знання в практичній діяльності.

Існуюча суперечність між сучасними вимогами суспільства до підготовки вчителя фізики та станом його готовності до методичної діяльності як провідної в професії, а також нерозробленість даного аспекту професійної підготовки в методиці навчання фізики зумовили вибір теми нашого дослідження “Теоретичні засади методичної підготовки вчителя фізики в умовах неперервної освіти”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження пов'язане з напрямом наукового дослідження Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова “Зміст, форми, методи і засоби фахової підготовки вчителів” (протокол №6 від 25.12.2003 р.) і є складовою держбюджетної наукової теми „Нові технології в шкільній і вузівській дидактиці” (реєстраційний номер №4-00/02 від 03.11.1999 р.). що розроблялась відповідно до плану досліджень Міністерства освіти і науки України. Тема дисертації затверджена вченою радою НПУ ім. М.П.Драгоманова (протокол №3. від 25. 09. 2003 року) та узгоджена в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології АПН України (протокол №6 від 15. 06. 2004 року).

Об'єктом дослідження є система підготовки вчителів фізики та процес навчання фізики у середній школі.

Предмет дослідження - методична підготовка вчителя фізики в умовах неперервної освіти (цільовий, змістовний і технологічний аспекти).

Мета дослідження полягає в розробці, теоретичному обґрунтуванні та експериментальній перевірці системи підготовки вчителя фізики до методичної діяльності в умовах неперервної освіти.

Концепцію дослідження розкривають положення:

- методична підготовка вчителя фізики як показник його професійної компетенції є складним інтегративним утворенням, що включає когнітивний, технологічний і особистісний компоненти. Її формування пов'язане з одночасним розвитком цих складових і передбачає необхідність підсилення методологічної і функціональної грамотності вчителя, розвиток його ціннісних орієнтацій, рефлексивного й творчого мислення та внутрішньої мотивації до методичної діяльності. Це вимагає поєднання у процесі її здійснення когнітивної, діяльнісної та особистісно зорієнтованої освітніх парадигм;

- методична підготовка як процес пов'язана з адаптацією суб'єктів навчання до умов, що відтворюють особливості діяльності вчителя фізики і забезпечують його становлення як професіонала. Реалізація адаптаційного підходу до методичної підготовки вчителя фізики передбачає самостійну діяльність суб'єктів навчання під час перебування у педагогічних середовищах, орієнтованих на досягнення цілей підготовки фахівця. Проектування і створення таких середовищ є основним завданням викладачів ВНЗ та закладів післядипломної освіти;

- педагогічне середовище як полікомпонентний феномен має складну структуру і включає матеріальну, інформаційну, діяльнісну, комунікативну, ціннісну, мотиваційну, емоційну складові, а також просторові характеристики. Орієнтація кожної складової середовища на формування професійних якостей вчителя фізики - умова успішного становлення його як професіонала;

- неперервність методичної підготовки в системі базового навчання має забезпечуватися не лише під час вивчення дисциплін методичного циклу, а й у процесі навчання всіх спеціальних, педагогічних, психологічних дисциплін та предметів загальноосвітнього циклу. Це можливе за умов методичної спрямованості всього навчального процесу у ВНЗ на підготовку вчителя фізики. Дотримання цього принципу є необхідною умовою набуття студентами досвіду методичної діяльності;

- методична підготовка вчителя фізики під час вивчення дисциплін методичного циклу ґрунтується на поєднанні знань з педагогіки, психології, фізики, філософії, методики навчання фізики. Інтегративне узгодження їх змісту та наявного досвіду студентів і вчителів є умовою утворення методичного знання;

- адаптація до учительської професії майбутніх учителів відбуватиметься тим швидше, чим більше практичних умінь з різних аспектів методичної діяльності вони набудуть у вищому навчальному закладі. Контекстне і проблемне навчання, застосування навчально-методичних і акмеологічних завдань, залучення до дослідницької роботи та виконання рефлексивних вправ складають ядро технологій навчання методичних дисциплін і є умовою становлення вчителя фізики;

- неперервність методичної підготовки вчителя фізики передбачає окрім підготовки його до виконання функціональних обов'язків, розвиток бажання постійно навчатися, рефлексивно оцінювати результати праці і прагнути до вершин педагогічної майстерності. У розв'язанні цих завдань особливу роль відіграє самостійна робота, яка у своїх репродуктивних і продуктивних формах має посідати провідне місце на заняттях і в позаурочний час та відтворювати у завданнях розмаїття всіх видів методичної діяльності вчителя фізики. Її методичне забезпечення у вигляді планування, добору необхідної інформації, розробки взірців виконання завдань, критеріїв оцінювання результатів діяльності складають інформаційну і технологічну складові навчального середовища, а готовність викладачів і персоналу кафедр надавати консультаційну допомогу - соціальну (мотиваційну, комунікативну, стимуляційну, емоційну);

- особливостями методичної підготовки вчителів фізики у післядипломний період є необхідність підсилення її теоретичної складової. Роль принципу інтегративної узгодженості на цьому етапі полягає в актуалізації вчителем власного практичного досвіду, його теоретичному обґрунтуванні та переоцінці відповідно до сучасних вимог і положень щодо організації навчального процесу з фізики в школі;

- потреба студентів і вчителів - практиків у знаннях має задовольнятися у різних формах навчання: закритій, відкритій та самонавчанні. Організація навчання вчителів фізики в системі післядипломної освіти має здійснюватись за андрагогічною моделлю з урахуванням результатів моніторингу стану їх методичної підготовки й потреб та передбачати відповідне змістовне наповнення інваріантного і варіативного компонентів навчального плану.

Концепція дослідження ґрунтується на трьох взаємопов'язаних концептах:

1. Методологічний концепт відбиває взаємозв'язок і взаємодію різних підходів до вивчення проблеми методичної підготовки вчителя фізики. Його основу складають:

- гуманістичний, культурологічний, аксіологічний, особистісно зорієнтований підходи, які дозволяють розглядати методичну підготовку вчителя фізики в загальнокультурному контексті як складне інтегративне поняття, що включає елементи розумової, моральної, естетичної, емоційної культури і передбачають необхідність створення умов для самовизначення і самореалізації студента і вчителя в системі загальнолюдських і педагогічних цінностей;

- системний і синергетичний підходи, які розкривають системний характер змісту і процесу методичної підготовки вчителя фізики, дають можливість зрозуміти, що її цілісність і системність як педагогічного феномена забезпечують структурні та функціональні її зв'язки, визначити умови функціонування складних відкритих систем, до яких відносяться методична підготовка вчителя фізики і навчально-виховний процес з фізики;

- інтегративний підхід, який розкриває інтегративний характер методичних знань і методичної підготовки вчителя фізики і передбачає необхідність уведення й дотримання принципу інтегративної узгодженості під час планування і організації навчального процесу та застосування завдань інтегрованого типу при підготовці вчителя фізики до методичної діяльності;

- адаптаційний підхід, який розкриває внутрішній механізм розвитку професіонала в умовах здійснення навчальної діяльності і передбачає необхідність створення таких навчальних середовищ, які б за своїми властивостями сприяли формуванню професійних якостей у майбутніх вчителів фізики та удосконаленню методичної майстерності вчителів практиків;

- діяльнісний, рефлексивний і технологічний підходи, які дозволяють розкрити механізм отримання запланованого результату навчальної і методичної діяльності, зрозуміти принцип резонансного впливу викладача на суб'єктів навчання, визначити шляхи можливого підвищення результатів цієї діяльності;

- андрагогічний і акмеологічний підходи, які визначають особливості навчання дорослих людей і розкривають шляхи просування вчителя фізики до вершин педагогічної майстерності.

2. Теоретичний концепт визначає систему вихідних параметрів, дефініцій, цілей, завдань, функцій і оцінок, без яких неможливе розуміння сутності феномену, що вивчається. Методична підготовка вчителя фізики - процес і особистісне утворення; діалектична, інтегрована єдність когнітивного, технологічного, творчого і особистісного компонентів, між якими існують зв'язки, що формуються, реалізуються і вдосконалюються у різноманітних видах професійно-педагогічної діяльності й спілкування, визначаючи характер і рівень останніх. Її вирізняє спрямованість на кінцевий результат - самовдосконалення особистості майбутнього і працюючого вчителя фізики.

3. Технологічний концепт визначає підходи до здійснення процесу методичної підготовки вчителя, в основі якого лежить поєднання когнітивної, діяльнісної і особистісно зорієнтованої освітніх технологій. Формування готовності майбутнього учителя фізики до методичної діяльності - процес спеціально організований, цілеспрямований, динамічний, що потребує системного підходу до визначення цілей, змісту та комплексу методів, форм, засобів і умов її функціонування на теоретичних засадах адаптаційного, андрагогічного та акмеологічного підходів.

Загальна гіпотеза дослідження ґрунтується на припущенні, що якість методичної підготовки вчителя фізики можна підвищити, якщо будувати навчальний процес за андрагогічною моделлю і розглядати методичну підготовку як неперервний процес „занурення” суб'єктів навчання до педагогічних середовищ, під час яких вони залучаються до активних, самостійних, продуктивних дій, результатом яких є розвиток усіх компонентів готовності до методичної діяльності.

Загальна гіпотеза конкретизована у часткових, які передбачають, що підвищення рівня методичної підготовки вчителя фізики можливе, якщо:

- процес формування його готовності до методичної діяльності є неперервним і здійснюється під час вивчення всіх дисциплін спеціального, психолого-педагогічного та загальноосвітнього блоків, а також на всіх етапах його професійного становлення (вузівському і післядипломному) з дотриманням наступності у змісті, формах і методах навчання;

- навчання всіх дисциплін у ВНЗ відбуватиметься відповідно до принципів гуманізації, методичної спрямованості та інтегративної узгодженості, які дозволяють студентам усвідомити значущість всіх предметів для майбутньої професійної діяльності, узгодити власний досвід із сучасними вимогами до навчального процесу з фізики, засвоїти алгоритм діяльності вчителя, пов'язаний з пошуком відповідей на питання: Що вивчати? Навіщо вивчати? Як навчати? У яких умовах навчати? Останнє питання пов'язане з проектуванням і створенням навчальних середовищ;

- у процесі навчання будуть реалізовуватись три взаємопов'язані парадигми професійної підготовки: когнітивна, діяльнісна і особистісно зорієнтована;

- у змісті методичних дисциплін будуть враховані цілі, завдання й основні компоненти методичної підготовки вчителів фізики, а процес навчання супроводжуватиметься створенням викладачами педагогічних середовищ, перебування в яких дає можливість майбутнім і працюючим вчителям під час адаптації до них набути необхідних знань і вмінь та просунутись вперед у методичному зростанні;

- викладачі університетів та закладів післядипломної освіти вчителів при проектуванні педагогічних середовищ враховуватимуть їх полікомпонентний склад і передбачатимуть необхідність підсилення методологічної і функціональної грамотності вчителів фізики, розвиток їх ціннісних орієнтацій, творчого мислення, рефлексії та внутрішньої мотивації до методичної діяльності;

- самостійна робота займатиме провідне місце в системі методичної підготовки вчителя фізики і плануватиметься таким чином, щоб типи завдань для самостійного виконання відображали основні види діяльності вчителя фізики. У студентів і вчителів буде сформовано потребу в оволодінні методичними знаннями й уміннями.

Відповідно до проблеми, предмета, мети, концепції та гіпотези визначено основні завдання дослідження:

1. Дослідити стан розв'язання проблеми методичної підготовки вчителя фізики в науковій літературі та практиці навчання вчителів у вищих педагогічних навчальних закладах і інститутах післядипломної освіти в Україні, а також у країнах західної Європи.

2. Визначити сучасні тенденції розвитку шкільної фізичної і педагогічної освіти та з їх урахуванням розробити й обґрунтувати концепцію методичної підготовки вчителів фізики в умовах неперервної освіти.

3. Науково обґрунтувати зміст та розробити динамічну модель методичної підготовки вчителя фізики в системі базового і післядипломного навчання, що відповідає вимогам суспільства до підготовки фахівців цієї галузі і враховує досягнення педагогіки, психології і методики навчання фізики.

4. Розробити систему методичної підготовки вчителя фізики для вищих навчальних педагогічних закладів та закладів післядипломної освіти педагогічних кадрів, а також методичне забезпечення до них.

5. Визначити вимоги до змісту та технологій методичної підготовки вчителів фізики на вузівському і післядипломному етапах навчання, експериментально перевірити їх.

6. Дослідити можливості застосування комп'ютера як засобу навчання фізики та визначити напрями його застосування у методичній підготовці студентів і вчителів фізики.

7. Науково обґрунтувати систему показників готовності вчителів до методичної діяльності та з їх застосуванням здійснити експериментальну перевірку гіпотези дослідження.

Методологічною основою дослідження є положення адаптаційного, аксіологічного, андрагогічного, акмеологічного, гуманістичного, культурологічного, особистісно зорієнтованого, системного, синергетичного, діяльнісного, рефлексивного, інтегративного, технологічного та компетентнісного підходів як методологічних способів пізнання педагогічних явищ; принцип неперервності і наступності методичної підготовки вчителя фізики; функціональний та морфологічний підходи до аналізу змісту методичної підготовки вчителя; Закон України „Про освіту”, провідні положення державної національної програми „Освіта. Україна ХХ1 століття”, Національної доктрини розвитку освіти України в ХХ1 столітті та державної програми „Учитель”, стандарт фізичної освіти, концепція профільного навчання, Болонська декларація та нормативні положення щодо організації навчального процесу у закладах післядипломної освіти.

Теоретичну основу дослідження складають теорія особистості та її розвитку в процесі навчання і виховання; основні психологічні парадигми професійної підготовки фахівців; основні положення теорії діяльності; основні положення теорії поетапного формування розумових дій; фундаментальні положення когнітивної і професійної психології та андрагогіки; основні положення дидактики, педагогічної аксіології, акмеології та методики навчання фізики; теоретико-методичні основи підтримки навчального процесу засобами ІКТ; основні положення теорії моделювання та управління педагогічних систем.

Відповідно до визначених завдань і обраних шляхів перевірки вихідних припущень використано комплекс методів, адекватних природі феномену, що досліджувався: методи системно-структурного, генетичного, факторного, порівняльного аналізу - для порівняння та зіставлення різних поглядів на досліджувану проблему; моделювання методичної підготовки вчителя фізики та науково-методичної системи її реалізації в умовах неперервної освіти; емпіричні методи: прогностичні (експертні оцінки, узагальнення незалежних характеристик), діагностичні (анкетування, опитування, тестування), обсерваційні (спостереження, самоспостереження, метод рейтингу, самооцінки) для виявлення рівня сформованості компонентів методичної підготовки студентів і вчителів; педагогічний експеримент для визначення ефективності технології підготовки вчителів фізики до методичної діяльності на етапах вузівського і післядипломного навчання, кількісний і якісний аналіз емпіричних даних з використанням методів математичної статистики (статистична обробка даних, графічне відображення результатів).

Дослідження здійснювалося протягом 1995-2005 років і охоплювало такі етапи науково-педагогічного пошуку: аналітико-констатуючий (1995-1997 pp..), протягом якого здійснювалось вивчення й аналіз стану проблеми дослідження; аналіз досвіду роботи вищих педагогічних закладів та закладів післядипломної освіти; формулювання базових теоретичних проблем; аналітико-пошуковий (1998-1999 pp.), під час якого сформульовано гіпотезу, мету і завдання дослідження, розроблено концепцію та визначено методологічні засади; обґрунтовано та створено модель методичної підготовки майбутнього вчителя фізики, визначено дослідно-експеpиментальні методики та програму дослідження; встановлено кількісний і якісний склад учасників експерименту; проведено масове обстеження студентів, вчителів і викладачів; формуючий (2000-2004 pp.), протягом якого здійснювалася дослідно-експеpиментальна перевірка гіпотези, відбувалася апробація науково-методичної системи формування у студентів і вчителів готовності до методичної діяльності, аналіз результатів контрольних зрізів; завеpшально-узагальнюючий (2005 p.), на якому проводилася обробка даних, співставлення одержаних експериментальних результатів з метою і гіпотезою; оформлення результатів дослідження відповідно до вимог ВАКу.

Експериментальна база дослідження. Дослідно-експериментальна робота виконувалася у Миколаївському і Херсонському державних університетах, Таврійському національному університеті імені В.І.Вернадського, Інститутах післядипломної освіти педагогічних кадрів (м.Миколаїв, м.Херсон, Автономна республіка Крим), Всеукраїнській відкритій педагогічній школі (м. Київ). Експериментальною роботою було охоплено понад 1750 студентів і вчителів, а також 34 викладача ВНЗ та закладів післядипломної освіти. Педагогічний експеримент проводився під безпосереднім керівництвом і за участю дисертанта.

Наукова новизна одержаних результатів полягає у тому, що:

- уперше теоретично обгрунтовано концептуальні засади формування готовності вчителя фізики до методичної діяльності на основі адаптаційного, андрагогічного та акмеологічного підходів; розширено зміст предмету дослідження методики навчання фізики введенням поняття про педагогічне середовище і розкриттям аспекту діяльності вчителя фізики, пов'язаного з його проектуванням і створенням; розкрито сутність методичної підготовки вчителя фізики як інтегративного об'єкта і складної відкритої системи; обґрунтовано доцільність уведення принципу інтегративної узгодженості всіх елементів навчального процесу та життєвого досвіду суб'єктів навчання як умови підвищення якості методичної підготовки вчителя фізики; доведено, що підготовка до методичної діяльності є провідною метою професійно-педагогічної підготовки вчителя під час вивчення всіх навчальних дисциплин й обгрунтовано доцільність уведення принципу методичної спрямованості всього навчального процесу у педагогічних ВНЗ; розроблено й обґрунтовано змістовну і діяльнісну моделі методичної підготовки вчителя фізики в системі базового і післядипломного навчання; визначені умови підготовки вчителя фізики до методичної діяльності на основі адаптаційного, андрагогічного і акмеологічного підходів; теоретично обґрунтовано систему методичної підготовки вчителя фізики, що включає мету, учасників навчального процесу, зміст, технології і середовище методичної діяльності; розроблено технологію підготовки студентів і вчителів фізики до здійснення методичної діяльності (у тому числі й методологічної і функціональної її складових), що грунтується на проблемному і контекстному підходах до навчання, самостійній репродуктивній і продуктивній роботі студентів на заняттях і в позааудиторний час, уведенні системи самоконтролю і самооцінювання не лише знань, а й тих видів діяльності, до виконання яких залучається вчитель фізики (рейтингова система, портфоліо, тека); впроваджено систему відкритого навчання вчителів фізики (постійно діючий семінар з актуальних питань методики навчання фізики для вчителів, Всеукраїнська відкрита педагогічна школа); розроблено методику проведення нової форми навчання учнів фізики - навчальна практика; на основі застосування елементів векторного аналізу розроблено систему карт для діагностики (самодіагностики) готовності вчителів фізики до методичної діяльності; започатковано новий елемент в системі дидактичного забезпечення методичної підготовки вчителів фізики - збірник запитань і завдань з методики навчання фізики, орієнтований на поглиблення їх методологічної і функціональної готовності до методичної діяльності.

Подальшого розвитку набули основні дефініції процесу методичної підготовки (поняття „методичне знання”, “методична підготовка вчителя фізики”, показники готовності вчителя фізики до методичної діяльності та ін). Основні розділи методики навчання фізики доповнено інформацією, що відображає сучасний стан розвитку методичної науки (методи, форми, технології, елементи педагогічної техніки вчителя).

Теоретичне значення дослідження полягає у розвитку теоретичних і методичних засад підготовки вчителів фізики у педагогічних університетах і закладах післядипломної освіти; філософському та психолого-педагогічному обґрунтуванні понять і категорій, які стосуються методичної підготовки вчителя фізики в умовах неперервної освіти; розробці й обґрунтуванні концепції методичної підготовки вчителя фізики на основі адаптаційного, аксіологічного, андрагогічного, акмеологічного, гуманістичного, діяльнісного, інтегративного, компетентнісного, культурологічного, рефлексивного, системного, синергетичного, технологічного підходів; обгрунтуванні доцільності організації навчального процесу у ВНЗ та закладах післядипломної освіти за андрагогічною моделлю й відповідно до принципів методичної спрямованості та інтегративної узгодженості; розкритті ролі самостійної роботи в системі методичної підготовки вчителя фізики в процесі адаптивного навчання; розробці інформаційного і технологічного компонентів методичного забезпечення формування готовності вчителя фізики до самоосвітньої діяльності з дисциплін методичного циклу; розробці нового аспекту методичної діяльності вчителя фізики, пов'язаного з проектуванням і створенням педагогічних середовищ для учнів; виявленні комплексу педагогічних умов, які впливають на якість процесу методичної підготовки вчителя фізики; розширенні системи показників і критеріїв сформованості готовності вчителя фізики до здійснення методичної діяльності.

Практичне значення дисертаційного дослідження визначається: створенням і доведенням до реалізації у навчальному процесі ВНЗ та закладів післядипломної освіти системи методичної підготовки вчителів фізики, що забезпечує досягнення запланованих результатів; розробкою навчально-методичних комплексів для базового і післядипломного навчання вчителів, основу яких становлять модульна навчальна програма; завдання для вхідного та підсумкового контролю; система завдань для самостійної роботи та її методичне забезпечення; педагогічні програмні засоби; карти розвитку когнітивного, технологічного та особистісного компонентів методичної підготовки; перелік спецкурсів для вибору; тематика курсових робіт і дослідницьких завдань та вимоги до їх оформлення і захисту; методичні посібники і рекомендації; критерії оцінювання якості методичних знань і умінь; розробкою і впровадженням спецкурсів „Нові технології навчання фізики”, „Фізичні основи екологічної освіти”, „Основи наукових досліджень”; створенням посібників (31 - 54) для вчителів і студентів. Окремі положення дисертаційного дослідження мають загальнодидактичне значення і можуть застосовуватися у процесі методичної підготовки студентів і вчителів природничо-математичних дисциплін.

Результати дослідження впроваджено у навчальний процес Херсонського державного університету (довідка № 06-12/1263 від 19.10.2006 р.), Миколаївського державного університету (довідка № 03-344 від 13.01.2006 р.), Таврійського національного університету імені В.Вернадського (довідка № 82-05.01/174 від 02.02.2006 р.), Чернігівського державного педагогічного університету імені Т.Г.Шевченка (довідка 04-11/943 від 16.11.2006), Інститутів післядипломної освіти Херсонської (довідка №01-7/428 від 29.12.2005 р.) і Миколаївської (№853/16-32 від 10.10.06) областей та Автономної республіки Крим (довідка №148/01-13 від 28.02.2006 р.), а також у ході двох Всеукраїнських семінарів для методистів фізики інститутів ПО всіх областей України (довідка № 2/2-15-340 від 20.02.2006 р.), учителів шкіл Донецької та Черкаської областей (довідки № 2 від 23.06.2004 р., № 13/638 від 14.12 2005 р.).

З проблем методики навчання фізики, пов'язаних з темою дисертаційного дослідження, проведено: 2 Міжнародні та 5 Всеукраїнських науково-практичних конференцій, у роботі яких прийняло участь понад 550 науковців і викладачів вищих навчальних закладів України, Росії, Молдови і Польщі, а також біля 600 учителів Херсонської області; 7 Всеукраїнських студентських науково-практичних конференцій, у яких прийняло участь понад 1000 студентів педагогічних вузів України (довідка №06-12/1262 від 19.10.06 р.).

Особистий внесок здобувача в одержанні наукових результатів полягає в розробці концепції та теоретичному обґрунтуванні основних ідей і положень досліджуваної проблеми; розкритті сутності методичної підготовки вчителя фізики і розробці її змістовної і діяльнісної моделей в умовах неперервної освіти; обґрунтуванні й створенні авторської науково-методичної системи методичної підготовки вчителів фізики та технології її реалізації на етапах вузівського і післядипломного навчання; розробці дидактичного забезпечення процесу методичної підготовки вчителів фізики та діагностування її стану; розробці й апробації оригінальних навчально-методичних матеріалів (посібників для учнів, студентів і вчителів); безпосередній участі дисертанта в організації та проведенні педагогічного експерименту; оформленні результатів дослідження у вигляді монографії обсягом 30,5 умов.друк.аркушів.

Внесок автора в наукові статті й методичні рекомендації, написані у співавторстві, полягає у визначенні їх тематики, теоретичному обґрунтуванні проблем, аналізі отриманих результатів.

Вірогідність одержаних результатів дослідження забезпечено методологічною обґрунтованістю його вихідних позицій, використанням комплексу взаємопов'язаних методів, адекватних об'єкту, предмету, меті, гіпотезі та завданням дослідження; репрезентативністю вибірок; апробацією основних положень дисертації під час тривалого педагогічного експерименту за участю автора та незалежних експертів; поєднанням кількісного і якісного аналізу одержаних результатів та застосуванням методів математичної статистики при обробці результатів педагогічного експерименту; обговоренням результатів дослідження на науково-методичних і науково-практичних конференціях і семінарах.

Апробація результатів дослідження. Основні результати дослідження опубліковані у фахових виданнях; доповідались та отримали схвалення на міжнародних науково-практичних та науково-методичних конференціях з актуальних проблем методичної підготовки вчителів фізики та удосконалення навчально-виховного процесу з фізики в школі: „Реалізація основних напрямів реформування освіти в середніх і вищих навчальних закладах (м.Херсон, 2000)”; „Сучасні тенденції розвитку природничо-математичної освіти” (м.Херсон, 2002); „Перші міжнародні драгоманівські читання” (м.Київ, 2003); другій і третій міжнародній науково-методичних конференціях „Інформатизація освіти України: стан, проблеми, перспективи” (м.Херсон, 2004,2005); „Методологічні принципи формування фізичних знань учнів і професійних якостей майбутніх учителів фізики і астрономії” (м.Кам'янець-Подільський, 2003); „Чернігівські методичні читання з фізики” (мм. Чернігів-Ніжин, 2004, 2005, 2006); „Дидактика фізики в контексті орієнтирів Болонського процесу”, „Проблеми дидактики фізики та шкільного підручника фізики в світлі сучасної освітньої парадигми” (м.Кам'янець-Подільський, 2005, 2006); Всеросійській науково-практичній конференції „Актуальные проблемы качества педагогического образования” (м.Новосибірськ, 2005), регіональній науково-практичній конференції „Актуальные проблемы качества педагогического образования” (м.Новосибірськ, 2004), Всеукраїнській конференції „Актуальні проблеми вивчення природничо-математичних дисциплін у загальноосвітніх навчальних закладах України” (м.Київ, 1999); „Проблеми сучасної дидактики фізики в основній школі”(м.Умань, 2003), 1Х, Х та Х1 Всеукраїнських наукових конференціях „Фундаментальна та професійна підготовка фахівців з фізики”(м.Київ, 2004; м.Миколаїв, 2001, 2005); Всеукраїнській науково - практичній конференції „Розвиток творчих здібностей учнів у процесі навчання фізики” (м.Чернігів, 2000); „Реалізація сучасних вимог до контролю і оцінювання навчальних досягнень учнів і студентів під час вивчення природничо- математичних дисциплін” (м. Херсон, 2001); „Засоби і методи навчання фізики” (м. Чернігів, 2002); „Управління процесом підготовки вчителів природничо-математичних дисциплін в умовах реформування освіти” (м. Київ, 2003); „Діяльнісний підхід у навчально-пошуковому процесі з фізики” (м. Рівне, 2002); ”Засоби реалізації сучасних технологій навчання” (м.Кіровоград 2003, 2004); ”Теорія та методика навчання математики, фізики, інформатики” (м.Кривий Ріг, 2005); „Особливості підготовки вчителів природничо-математичних дисциплін в умовах переходу школи на профільне навчання” (м. Херсон, 2004); Всеукраїнських науково-практичних конференціях „Сучасні методичні системи навчання фізики і астрономії у загальноосвітній школі”(м.Умань, 2006), „Освітнє середовище як методична проблема”(м.Херсон, 2006), „Якість освітнього середовища як предмет педагогічного дослідження”(м.Херсон,2006), Всеукраїнських семінарах „Андрагогічний підхід до післядипломної освіти учителів фізики та астрономії” (м. Херсон, 2003), „Сучасний урок фізики”(м.Івано-Франківськ, 2005); на засіданнях всеукраїнського семінару „Актуальні проблеми викладання фізики” (м.Київ 2002-2006), обласних конференціях „Проблеми реформування освіти у вузах різних форм власності”(м.Херсон, 1998); „Розвиток загальноінтелектуальних умінь учнів при вивченні природничо-математичних дисциплін” (м.Херсон, 1999); „Гуманізація та гуманітаризація природничої освіти” (м.Миколаїв, 1999); „Інтерактивні методи навчання на уроках природничо - математичних дисциплін” (м.Херсон, 2000); ”Контроль і оцінювання навчальних досягнень учнів з природничо-математичних дисциплін” (м.Херсон, 2001) „Особистісно - зорієнтоване навчання при викладанні природничо-математичних дисциплін” (м.Херсон, 2002); ”Реалізація принципу практичної спрямованості при вивченні природничо-математичних дисциплін” (м.Херсон, 2003); „Розвиток компетентності школярів засобами природничо-математичних дисциплін„ (м. Херсон, 2004); ”Творчий саморозвиток особистості як складова змісту природничо-математичної освіти” (м.Херсон, 2005).

За напрямами дослідження упорядковано, здійснено наукову редакцію і випущено 7 збірок матеріалів Всеукраїнських студентських науково-практичних конференцій, 5 альманахів та 2 збірки творчих робіт учителів фізики Херсонської області, 3 збірки тез доповідей міжнародної та двох Всеукраїнських науково-практичних конференцій (загальним обсягом 198 ум. друк. арк..).

Під керівництвом автора завершено 4 дисертаційних дослідження на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук зі спеціальності 13.00.02, з яких три захищено, одна - подана до захисту.

Основні результати дослідження опубліковано у 202 друкованих працях загальним обсягом понад 200 ум. друк. арк. (з них 67 одноосібних), зокрема, монографія (30,5 ум. друк. арк.); 12 методичних посібників (66,57 ум. друк. арк.), 13 брошур з методичними рекомендаціями та методичними матеріалами (31,5 ум. друк. арк.), 30 статей у фахових наукових виданнях, з них 25 одноосібних (13 ум.друк. арк..), 96 статей у наукових журналах і збірниках наукових праць, а також 50 тез доповідей у збірниках матеріалів наукових конференцій.

Кандидатська дисертація на тему ”Елементи екології в курсі фізики середньої школи” захищена у 1983 році. Матеріали кандидатської дисертації у тексті докторської дисертації не використано.

Структура дисертації. Робота складається зі вступу, шести розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаної літератури, 17 додатків. Повний обсяг 542 сторінки, з яких 461 сторінка основного тексту. Додатки займають 31 сторінку, список літератури включає 513 найменувань, з них 19 - іноземними мовами. Дисертація містить 20 таблиць на 20 сторінках і 46 рисунків на 26 сторінках.

2. ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У Вступі обґрунтовано актуальність і доцільність дослідження, визначено проблему, об'єкт, предмет, мету, викладено провідні положення концепції дослідження, його завдання, загальну і часткові гіпотези та методологічну основу дослідження, розкрито наукову новизну, теоретичне і практичне значення, висновки про апробацію і впровадження результатів дослідження.

У першому розділі “Проблема методичної підготовки вчителя фізики в теорії і практиці навчання у закладах вищої і післядипломної освіти” проаналізовано стан, тенденції, проблеми та суперечності методичної підготовки і діяльності вчителя фізики. До завдань, які необхідно розв'язати в зв'язку з цим, віднесено: обґрунтування теоретичних засад методики викладання фізики з урахуванням змін у змісті, меті й технологіях навчання учнів у різних типах ЗНЗ; створення і впровадження методик, які дають можливість успішно формувати у студентів уміння інтегрувати знання з педагогіки та педагогічної психології зі спеціальними та методичними знаннями; розробка і впровадження педагогічних технологій навчання учителів в умовах неперервної освіти та активізація пошуку нових підходів до формування їхніх методичних знань і умінь; посилення орієнтації на самостійну роботу учнів, студентів і вчителів із застосуванням комп'ютерної техніки та комп'ютерних мереж; стимулювання пізнавальних інтересів студентів і вчителів до методичних знань як до джерела формування їхніх професійних якостей шляхом вивчення передового педагогічного досвіду вчителів та удосконалення педагогічної практики. До числа провідних завдань, що постають перед викладачами методичних дисциплін також увійшли: формування у студентів і вчителів усвідомленої потреби у всебічній методичній підготовці та усвідомленого підходу до вибору сучасних педагогічних технологій.

На основі ґрунтовного аналізу змін, що відбулися в освіті, доведено, що теорія і практика навчання фізики в школі потребують внесення відповідних змін і до методичної підготовки вчителів фізики, при цьому основне завдання реформи вищої педагогічної освіти полягає в тому, щоб підняти рівень фундаментальної теоретичної підготовки майбутніх учителів з одночасним підсиленням її практичної спрямованості.

Дослідження стану здійснення методичної підготовки майбутніх вчителів у ВНЗ України дозволило встановити, що в переважній більшості з них реалізується модель професійної підготовки вчителя фізики, орієнтована на підготовку до виконання функціональних дій, пов'язаних із організацією діяльності учнів по засвоєнню навчального матеріалу. Підготовка вчителя - фасилітатора, здатного творчо підходити до проектування навчального процесу та його організації й управління, здійснення рефлексивної діяльності та розвитку ціннісно-емоційної сфери школярів у переважній більшості ВНЗ не планується. Результатом такого підходу до методичної підготовки майбутніх вчителів фізики є низький рівень готовності випускників до самостійного виконання основних видів методичної діяльності, який був зафіксований у ході констатуючого етапу педагогічного експерименту, котрий засвідчив, що понад 75 % студентів не готові самостійно виконувати основні методичні операції; найбільш вразливими місцями в методичній підготовці майбутніх учителів виявились уміння планувати фізичний експеримент. Включати його в структуру уроку готові лише 15% випускників; проектувати навчально-пізнавальну діяльність школярів з розв'язування фізичних задач усіх рівнів складності готові 22% майбутніх учителів; організовувати проблемне навчання учнів фізики можуть самостійно лише 10% студентів 5 курсу; знають як управляти навчально-пізнавальною діяльністю школярів 16% випускників; вміють прогнозувати труднощі учнів під час навчання 18% майбутніх учителів.

Результати анкетування підтвердили дані світового досвіду підготовки вчителів, які свідчать про те, що адаптація випускників ВНЗ до професії в умовах практичної діяльності вимагає участі наставника. Проте реальний стан кадрового забезпечення шкіл більшості областей України свідчить, що вчителів фізики в них не вистачає. А це означає, що адаптація до професії молодих учителів відбувається без кваліфікованої методичної допомоги з боку професіоналів.

Аналіз стану методичної підготовки вчителів фізики в системі післядипломної освіти дозволив виділити дві групи ключових завдань, які необхідно розв'язати в контексті підвищення якості фахової підготовки спеціалістів. Перша передбачає виявлення наукових засад діяльності навчальних закладів післядипломної освіти в умовах ринкового середовища та адаптації змісту навчання до безпосередніх потреб вчителів, відповідних до змін і запитів суспільства. Друга група завдань полягає в розробці науково-методичного інструментарію і запровадженні механізмів забезпечення підвищення якості навчального процесу у післядипломний період.

До провідних ідей, що лежать в основі перебудови стратегії і тактики навчання вчителів у післядипломний період, віднесено ідею неперервної освіти. Будучи зведеною до рангу фундаментального принципу сучасної освіти, вона передбачає залучення педагогічних працівників до навчання по мірі виникнення проблем і освітніх запитів, які пов'язані з їх професійною діяльністю. Аналіз позицій різних авторів щодо місця принципу неперервної освіти в системі інших принципів дозволив встановити, що одні вчені (Л.О. Мілейка) вважають його окремим принципом; інші (О.М. Новіков) розглядають систему принципів неперервної освіти і включають до неї: фундаментальність, варіативність, наступність і узгодженість змісту на кожному ступені навчання та практичну спрямованість педагогічної освіти; треті (Г.У. Матушанський) відносять до номенклатури провідних принципів проектування системи неперервної педагогічної освіти: принципи неперервності, ступінчатості, системності, індивідуалізації, цілеспрямованості, демократизму, горизонтальної інтеграції, релевантності (значущості для особистості ) та вибірковості. Всі вчені одностайні у думці про те, що реалізація ідеї неперервної освіти пов'язана зі зміною характеру мотивації і підсиленням бажання вчитися; пошуком нових підходів до організації навчання дорослих; переходом на інші принципи навчання, які забезпечують право особистості на самостійний вибір навчальної інформації та форм її засвоєння; необхідністю створення методичного забезпечення для реалізації такого підходу до навчання.

Результати дослідження проблеми навчання вчителів у закладах післядипломної освіти переконують, що сьогодні пошук шляхів удосконалення цього процесу відбувається на методологічному і дидактичному рівнях. На предметно-методичному рівні теоретичні положення ще не конкретизувалися, про що свідчить незначна кількість дисертаційних досліджень з питань планування і організації роботи вчителів фізики на курсах підвищення кваліфікації.

Вивчення теоретичних підходів до організації методичної підготовки вчителів у західноєвропейському освітньому просторі свідчить про те, що в ньому зберігаються і відтворюються у тому чи іншому вигляді чотири головні парадигми, на яких ґрунтується педагогічна і методична освіта: академічно-традиціоналістська, технологічна, індивідуальна, дослідницько-орієнтована. На практиці ж загальною тенденцією розвитку педагогічної освіти в країнах західної Європи є поєднання цих чотирьох підходів. Нині в західній Європі існує значна кількість програм підготовки вчителів, у яких до числа головних завдань віднесено розвиток у майбутніх учителів дослідницького мислення, умінь пошукової пізнавальної діяльності та навичок дослідження. Серед них програми, орієнтовані на підготовку „вчителя-вченого”, „вчителя-дослідника”, „вчителя, здатного рефлексивно самоуправлятися”, „вчителя-рефлексивного практика” та інші. Хоча ці програми відрізняються одна від одної, всі вони розглядають учителя як активного творця власної професійної підготовки.

У другому розділі „Методологічні засади методичної підготовки вчителя фізики в умовах неперервної освіти” розкрито зміст основних понять дослідження: „методична підготовка”, „готовність до методичної діяльності”, „методичні знання і вміння”; обрано стратегію дослідження проблеми методичної підготовки вчителя фізики, в основі якої лежить положення про те, що зрозуміти й оцінити істинну сутність досліджуваних педагогічних явищ можна лише у єдності і взаємодоповнюваності різних їх аспектних характеристик.

В якості підходів до аналізу, що відображають сучасні тенденції розвитку освіти і пов'язані з методичною підготовкою вчителя фізики, було обрано: гуманістичний, особистісно зорієнтований, культурологічний, аксіологічний, адаптаційний, системний, синергетичний, інтегративний, діяльнісний, технологічний, компетентнісний, акмеологічний, андрагогічний, рефлексивний. Це дало можливість дослідити процес методичної підготовки вчителя фізики з тих сторін, що розкривають особливості методичної діяльності; на підставі отриманої інформації розробити модель підготовки сучасного вчителя фізики, здатного до реалізації основних функцій освіти; визначити механізми адаптації випускників до умов, у яких функціонують сучасні загальноосвітні навчальні заклади.