З'ясування сутності гуманістичного підходу до навчання дозволило встановити його зв'язок з особистісно орієнтованим, аксіологічним, культурологічним підходами та визначити вимоги до їх упровадження в практику навчання фізики. Встановлено, що гуманістичний підхід до розвитку людини може бути здійснений лише на основі реалізації ряду базових загальнометодологічних принципів, до яких можна віднести: принцип врахування життєвих цілей і цінностей, принцип врахування індивідуальності кожної людини, принцип врахування базових потреб особистості, принцип переорієнтації технологій навчання на технології самонавчання й самовиховання та ін. Їх можна розглядати як вимоги до організації процесу, спрямованого на особистісний розвиток суб'єктів навчання (учнів, студентів, учителів).

Наведені вимоги до організації гуманістично орієнтованого навчання свідчать про те, що під час його проектування й організації вчитель повинен керуватися крім загальновідомих дидактичних принципів ще й принципами відбору технологій навчання і виховання. Розв'язання цих завдань вимагає підсилення уваги до наступних її компонентів: психологічного; рефлексивного; технологічного; аксіологічного; синергетичного, а також включення до змісту методичної діяльності такого важливого її аспекту як проектування і створення педагогічних середовищ.

Аксіологічний підход до аналізу результатів навчання учнів і студентів дав можливість з'ясувати причини необхідності підсилення уваги вчителів до ціннісно-емоційної скадової змісту фізичної освіти, що пов'язана з розвитком тих функцій, які відіграють цінності в житті людини. Було встановлено, що вчитель, виступаючи посередником між суспільством і дитиною, є носієм і виразником тих цінностей, які лежать в основі суспільного життя. А тому зміст його методичної підготовки повинен передбачати забезпечення готовності до включення в процес передачі знань всього найкращого й найціннішого, що було нагромаджене суспільством. Плануванням такої роботи тільки на заняттях з методики навчання фізики не можливо розв'язати цю проблему. В педагогічному вузі весь навчальний процес має бути орієнтованим на формування й розвиток ціннісного потенціалу студентів, на реалізацію принципу гуманітаризації. Особливого значення цей аспект набуває при вивченні дисциплін, що забезпечують спеціальну підготовку вчителя фізики. Наділення особистісним смислом змісту засвоюваних фізичних знань сприяє формуванню активної позиції майбутніх учителів щодо подальшого впровадження аксіологічного підходу до навчання учнів фізики. З огляду на це, модель їх підготовки до реалізації ціннісного підходу повинна спиратися на: виявлення і всебічне використання етико-гуманістичного потенціалу фізики з акцентуванням на його аксіологічному аспекті; виявлення й аналіз філософського і методологічного змісту теоретичних положень з предмету, багатоаспектне використання історизму, установлення і використання зв'язків між різними галузями людського знання і фізикою; підсилення емоційно-ціннісного аспекту навчання, його естетичної спрямованості за рахунок широкого використання наочно-образних, вербально-акустичних і структурно-логічних засобів навчання фізики; підсилення екологічних аспектів навчання, формування аксіологічного підходу до майбутньої професійної діяльності вчителя фізики; включення до об'єктів фізичного пізнання людину з розмаїттям її зв'язків з навколишнім світом і природою; використання особистісно зорієнтованих і варіативних методик навчання, індивідуалізованих в залежності від типу мислення і психологічних особливостей суб'єктів навчання; послідовну заміну інформаційних методів навчання концептуально-аналітичними, які створюють умови для творчого самовираження і самореалізації особистості.

Детальне вивчення робіт учених (О.В. Бондарeвської, С.У. Гончаренка, С.В. Кульневича та ін) дозволило встановити, що по відношенню до тих, хто навчається, культурологічне особистісне навчання виконує наступні функції: допомагає набути цінностей і смислів життя; підтримує індивідуальність і творчу самобутність; забезпечує розвиток як людини культури так і цілісної особистості. Їх реалізація обумовлює специфіку цінностей педагогічної культури вчителя, яка визначається: не знаннями, а особистісними смислами навчання і життя дитини; не окремими предметними уміннями, а індивідуальними особливостями, самостійною навчальною діяльністю і життєвим досвідом особистості; не педагогічними вимогами, а педагогічною підтримкою і турботою, співробітництвом і діалогом учителя і учнів; не кількістю засвоєної інформації, а цілісним розвитком, саморозвитком і особистісним зростанням школярів у навчанні. Впровадження цих положень у навчальний процес вимагає відповідного змістовного наповнення та методичного забезпечення аксіологічного, когнітивного, діяльнісно-творчого і особистісного компонентів змісту фізичної освіти, а також застосування адекватних педагогічних технологій, характерними рисами яких є: співробітництво, діалогічність, діяльнісно-творчий характер, спрямованість на підтримку індивідуального розвитку дитини, надання учням свободи для прийняття самостійних рішень, творчості, вибору змісту і способів навчання, співтворчість учителя і учнів.

Застосування системного підходу до феномену „методична підготовка вчителя фізики” дозволило: виділити в його складі мету, зміст, технології, викладачів, педагогічне середовище і суб'єктів підготовки; встановити, що вони взаємопов'язані різними типами звязків: взаємодії, породження, перетворення, функціонування й розвитку; виявити причини змін у кожному його компоненті та визначити можливі шляхи переведення системи до більш високого якісного стану.

Синергетичний підхід до аналізу методичної підготовки вчителя фізики як відкритої педагогічної системи дозволив встановити, що на рівні взаємовідносин студента і викладача синергетична модель освіти повинна характеризуватися: відкритістю освітнього процесу і змісту навчального матеріалу для інновацій, які можуть запропонувати не лише викладачі, а й студенти; творчим характером навчання й виховання у процесі вищої освіти; переходом від переважної орієнтації на відтворювальні навчальні завдання до орієнтації на продуктивну теоретичну і практичну діяльність; дотриманням викладачами принципів індивідуального підходу до студентів зі спрямованістю навчально-виховної роботи на їх самоосвіту, самовиховання, самореалізацію; принциповою відсутністю верхньої межі професіоналізму у майбутніх спеціалістів і у викладачів та пов'язаною з цим природною вимогою постійного професійного зростання осіб, які навчають, та ін..

Стосовно педагогічного процесу, в межах якого відбувається методична підготовка вчителів фізики, синергетичні ідеї можуть бути конкретизовані з позицій: організації навчального процесу; підходу до аналізу можливостей для введення інновацій в освітню галузь; змін, що відбуватимуться з учасниками навчального процесу за умов відкритості і самокерованості педагогічної системи. У випадку організації навчального процесу принципи синергетики дозволяють визначити орієнтири для аналізу навчального матеріалу, який вводиться до педагогічного середовища. Модель діяльності викладача з обробки навчального матеріалу з фізики, орієнтованого на самоорганізацію студентів (учнів), повинна включати визначення: сутності змісту знань; зв'язку їх із цінностями; зв'язку зі стандартом; зв'язку з ціллю і процесом навчання; зв'язку змісту знань із творчістю; можливості конкретних знань у контексті залучення учнів до їх відкриття; змісту знань як основи для самоорганізації. У контексті зазначеного в змісті навчального матеріалу доцільно виділяти цільовий, емоційно-ціннісний, критичний, рефлексивний, творчий і регулюючий компоненти. З огляду на багатокомпонентний, багаторівневий і міждисциплінарний характер методичних знань учителів фізики виділено провідні напрями використання синергетичних ідей у їхній професійно-методичній підготовці: перший пов'язаний зі змістом освіти; другий - з процесом навчання. Синергетичний підхід до методичної підготовки вчителя фізики, який ґрунтується на ефекті посилення впливів у навчанні за рахунок використання навчальної інформації, котра поступає з різних джерел і через різні канали сприйняття, вимагає урахування специфіки предметних знань, відбору відповідних методичних засобів і прийомів роботи з нею. При цьому синергія, як ефект підвищення результативності навчання за рахунок взаємозв'язку й взаємосприяння різних впливів, може реалізуватися через використання в навчальному процесі з методичних дисциплін „образного й наочного”, „абстрактного й конкретного”, „якісного й кількісного”, „репродуктивного й проблемного” у їх взаємних переходах. Реалізація другого напряму синергетичного підходу до методичної підготовки вчителів фізики передбачає опанування різними методами й технологіями навчання. Це дає можливість здійснювати вибір елементів педагогічної техніки під час планування навчального процесу, при здійсненні якого стає актуальною проблема - як управляти не управляючи, як малим резонансним впливом підштовхнути систему на один з власних і сприятливих для суб'єкта шляхів розвитку, як забезпечити його самокерований розвиток, здатний до самопідтримки. Відповіді на ці запитання можуть перебувати і у характері взаємовідносин між викладачем і суб'єктами навчання; і у особливостях педагогічного середовища, в якому навчаються студенти; і в технологіях навчання майбутніх учителів.

Інтегративний підхід до методичної підготовки вчителя фізики дозволив на основі законів імперативності, корелятивності і доповнюваності, які виступають провідними законами інтеграції, обгрунтувати інтегративний характер методики навчання фізики як науки та методичної підготовки вчителя фізики як процесу, що проявляється у набутті ним специфічних якостей, характерних лише для фахівців даної спеціальності на основі отриманих інваріантних знань з педагогіки, психології, філософії і варіативного компоненту - фізики. З урахуванням зазначеного виявлено, що традиційний підхід до визначення структури професійної підготовки вчителя фізики, згідно з яким до її складу входять психологічна, педагогічна, спеціальна і методична підготовка як однорівневі, не відображає істинних зв'язків між ними. Запропоновано схему зв'язку складових методичної підготовки, яка розглядає методичне знання як таке, що утворюється в результаті інтеграції елементів знань з педагогіки, психології, філософії, фізики. Реалізація такого підходу до трактування методичної підготовки передбачає необхідність уведення принципу інтегративної узгодженості, сутність якого полягає в урахуванні всіх складових підготовки вчителя фізики, в тому числі й наявного життєвого досвіду. Засвоєння методичних знань, які є інтегративними по природі, вимагає від учителя інтегративного мислення, розвивати яке можна застосуванням у процесі навчання завдань комплексного, інтегративного характеру.

На підставі результатів аналізу навчання студентів і вчителів з позицій діяльнісного підходу встановлено, що умовою досягнення позитивних результатів у методичній підготовці вчителів фізики є дотримання основних вимог - залучення суб'єктів навчання до самостійної роботи; дотримання під час її виконання необхідної послідовності дій; забезпечення умов для формування знань, умінь і навичок; набуття методичних знань на рівні знань-переконань. Застосування контекстного підходу дало можливість визначити найбільш сприятливі умови для формування у вчителів і студентів готовності до методичної діяльності, які полягають у створенні під час навчання ситуацій, подібних до професійних.

Застосування рефлексивного підходу передбачало визначення поняття рефлексії як вихідного. Для нашого дослідження було обране розуміння рефлексії як процесу, пов'язаного з осмисленням власної діяльності, аналізом її з метою подальшого цілеспрямованого удосконалення. Завдяки рефлексії учитель має дійти висновку, що в школі відбулися зміни, які обумовлюють необхідність реалізації інших цілей навчання, іншого змісту навчання, інших технологій навчання. А це означає, що навчати так, як навчали раніше, не можна. Діти змінилися порівняно з тим часом, коли навчалися вчителі. Тому власний досвід перенести на сучасних учнів не можливо. Треба вивчати потреби сучасних школярів і шукати шляхи їх задоволення таким чином, щоб результати навчання відповідали соціальному замовленню, системі моральних цінностей і запитам школярів.

Застосування адаптаційного підходу до визначення механізму формування методичних компетенцій учителя і життєвих компетенцій учнів дозволило встановити, що соціалізація на основі адаптивного опанування нових життєвих ситуацій орієнтує на формування творчої, мобільної особистості, що важливо для періоду радикальних змін у суспільстві. По-друге, концепція розглядає соціалізацію як процес, що триває все життя людини, а це зумовлює необхідність неперервного навчання впродовж життя.

Педагогічні аспекти адаптації досліджувались багатьма вченими, але найбільш повно викладені М.М. Ржецьким та Т.І. Шамовою, які: розглядають її як механізм розвитку особистості під час її взаємодії з середовищем, у якому вона перебуває; обґрунтовують універсальний характер адаптаційного підходу до навчання і розвивають його в контексті практичних вимог до освітнього процесу.

Результатом узагальнення наведених положень стало визначення сутності навчального процесу як механізму соціалізації і розвитку особистості під час навчання, які можна виразити наступними положеннями:

1. Центральним питанням життєдіяльності суб'єкта є його адаптація до умов існування (у навчальному закладі, кабінеті, на уроці); змістом адаптації виступає пізнавальний процес, а результатом адаптації - розвиток і формування якостей особистості.

2. Цілеспрямоване формування якостей особистості відбувається в процесі її адаптації до педагогічного середовища життєдіяльності.

3. Основний засіб формування і розвитку особистості суб'єкта навчання полягає у зануренні його до спеціально створених педагогічних середовищ.

Проектування цих положень на навчальний процес (учнів і студентів) дало підстави обґрунтовано підійти до визначення функцій, які повинен виконувати вчитель (викладач) при організації навчального процесу в адаптивному навчальному закладі:

- визначення загальних цілей навчання та конкретизація їх для кожного заняття (уроку) відповідно з програмою (функція цілепокладання);

- вибір найбільш підходящих технологій для досягнення поставлених цілей і в межах обраної технології проектування системи уроків (їх типів) та підбір методів для досягнення поставленої мети (проектувальна функція);

- конструювання педагогічних ситуацій на уроках, перебуваючи в яких кожен учень здатен самостійно досягти поставленої перед ним і прийнятої цілі; визначення змісту кожного компонента педагогічного середовища: матеріального; інформаційного (наявність різних носіїв інформації, різних рівнів складності матеріалу); операційного (пакети необхідних порад, рекомендацій для самостійного здійснення запланованих видів діяльності, завдань для самоконтролю та корекції набутих знань, шкала для оцінювання власних досягнень); мотиваційного (прийоми спонукання до самостійної пізнавальної діяльності та стимулювання); ціннісного (передбачення зв'язку змісту навчального матеріалу і видів запланованих робіт із загальнолюдськими цінностями та цінностями, актуальними для кожної людини); емоційного (створення позитивного мікроклімату, залучення до діалогового навчання, ігрові, квазіпрофесійні форми діяльності та ін.) (конструктивна функція);

- занурення студентів і вчителів (учнів) до педагогічних середовищ шляхом постановки проблем, пропозицій розв'язати певні педагогічні задачі та створенням адекватних їм педагогічних ситуацій. Допомога кожному суб'єкту у виборі власної траєкторії навчання (організаційна і комунікативна функції);

- допомога учням у прискоренні процесу їх адаптації до педагогічного середовища на основі зворотного зв'язку (функція управління, комунікативна й організаційна функції).

У контексті адаптаційного підходу до навчання учнів і студентів перелік функціональних обов'язків викладачів кількісно не змінюється, але суттєво змінюється зміст кожної з зазначених педагогічних функцій. Методична підготовка вчителів фізики, що в найбільшій мірі відповідає вимогам адаптаційного підходу, реалізується в контекстному навчанні (А.Л. Вербицький), під час якого створюються умови для залучення до професійної або квазіпрофесійної діяльності майбутніх фахівців, тому контекстне й проблемне навчання в найбільшій мірі сприяють їх професійному розвитку.

В умовах неперервної освіти методична підготовка вчителів фізики пов'язана з їх адаптацією до нових вимог суспільства, нових соціальних умов, нових тенденцій розвитку освітньої галузі, нових професійних ролей та ін.. Тому в основу нашої концепції підготовки вчителя до методичної діяльності покладено адаптаційний підхід, який передбачає постійні зміни в системах навчання й виховання, котрі реалізуються через взаємозв'язки між викладачами, суб'єктами навчання і педагогічними середовищами. Застосовані підходи до аналізу методичної підготовки вчителя фізики дозволили визначити особливості кожного з елементів цієї тріади в умовах сучасних тенденцій розвитку суспільства і освіти, встановити дидактичні і психологічні вимоги до викладачів педагогічних навчальних закладів; середовища, в якому протікає навчальний процес; технологій навчання вчителів фізики.

У третьому розділі „Напрями розвитку змісту методичної підготовки вчителя фізики в системі неперервної освіти” наведено результати застосування морфологічного, психологічного, функціонального, модельного і парадигмального підходів до аналізу змісту методичної підготовки вчителя фізики. На основі дослідження феномену методичних знань з позицій філософської науки встановлено їх роль, місце і характер в системі пізнання; доведено, що формування „працездатного” методичного знання вимагає найвищої наукової кваліфікації фахівців, оскільки методист - це не тільки спеціаліст, котрий знає істинні потреби практики, які весь час змінюються, але й фахівець, спроможний оцінити істинні можливості науки, здатної „зістикувати” наукові пропозиції з практичним попитом, зробити їх взаємозбагачуючими, взаємодоповнюючими; розкрито функції методичного знання (описова, діагностина, пояснювальна, прогностична, проективно-конструктивна, перетворювальна, критеріально-оцінна, корекційно-рефлексивна); обґрунтовано існування між теорією, методикою і практикою двосторонніх зв'язків, які передбачають можливість виділення в системі „теорія-методика-практика” внутрішніх пізнавальних циклів „практика-методика-практика”, „методика-теорія-методика”, котрі засвідчують, що дослідження проблем, які виникають у навчальному процесі, можуть бути доведені до рівня знань теоретичного рівня; проаналізовано теоретичний базис методики фізики, в результаті якого з'ясовано, що це інтегративна наука, понятійний апарат якої включає: поняття наднаукові (система, функції, зв'язки, умови), філософські (матерія, розвиток, простір, час), логічні (судження, умовивід, логічні операції та ін.), методологічні (концепції, підходи, закони, структура знання, методи дослідження і методи одержання знань та ін.), педагогічні (ціль освіти, методи навчання, форми навчальної діяльності, засоби навчання, педагогічні цінності, ключові компетенції та ін.), психологічні (когнітивні процеси, мотивація, активізація, рефлексія, корекція, фасилітація та ін.); фізичні поняття та поняття інших природничо-математичних наук.

На основі урахування результатів методологічного підходу до аналізу процесу навчання фізики розширено зміст предмету дослідження методики навчання фізики уведенням до раніше відомих проблем цілей, змісту і технологій навчання проблем, пов'язаних із розкриттям умов навчання, орієнтованих на досягнення поставлених освітніх, розвивальних і виховних цілей; встановлено, що основне завдання „предметної методики" як науки полягає у розробці стратегій навчання учнів фізиці, у відборі з відповідних галузей знань доступних для учнів положень, обґрунтуванні мети і необхідності їх вивчення, визначенні способів, що забезпечують їхнє засвоєння, а завдання предметної методики як навчальної дисципліни педагогічного вузу полягає в обґрунтуванні й розкритті змісту шкільної програми з певного предмету, розкритті його теоретичного й практичного значення, форм, методів і засобів навчання школярів, розкритті особливостей залучення учнів до опанування на доступному їм рівні того, що становить відповідну галузеву культуру й характерні для неї форми життєдіяльності людей у різних сферах - професійній, побутовій, комунікативній, поведінковій; проаналізовано зміст існуючих підручників і посібників з методики навчаня фізики на предмет відображення в них зазначених позицій і встановлено, що в більшості з них основне питання - обґрунтування змісту шкільної фізичної освіти належного висвітлення не отримало.

Застосування морфологічного підходу до аналізу змісту підручників і посібників з методики навчання фізики як основи методичної підготовки вчителів дозволило встановити, що різні автори підходять до його формування з різних позицій і включають перелік різних питань, висвітлення яких відрізняється як за змістом так і за глибиною. Порівняння змісту підручників з методик викладання дисциплін природничого циклу як споріднених з фізикою за об'єктом і методами пізнання дало підстави для твердження, що трактування в них однозначних методичних понять і принципів теж не однакове. Мають місце неузгодженість і між методикою та дидактикою. Причину цих розбіжностей ми вбачаємо у невизначеності та неоднозначності тлумачень основних дидактичних понять у педагогіці, що відбивається й на методичній підготовці вчителів і супроводжується формуванням різних підходів до розв'язання основних завдань навчання, виховання і розвитку вчителями фізики, хімії, біології та географії.

Результати аналізу змісту методичної підготовки вчителя фізики з позицій основних положень професійної психології засвідчили, що в ньому не знайшли відображення сучасні досягнення когнітивної психології, теорії діяльності та розвитку та ін.. Врахування ж цих надбань є одним із шляхів удосконалення управління навчанням учнів і студентів і досягнення більш високих результатів у цьому процесі.

На основі застосування функціонального підходу до аналізу діяльності вчителя фізики встановлено, що педагогічний навчальний заклад повинен готувати молодого вчителя до здійснення виробничих функцій як загального так і спеціального характеру. До переліку загальних функцій входять: інформаційна, розвивальна, орієнтаційна, мобілізаційна, мотиваційна, проектувальна, конструктивна, комунікативна, організаційна, дослідницька, виховна, контрольно-оцінювальна, корекційна. До спеціальних умінь учителя фізики відносяться експериментальні вміння й уміння розв'язувати фізичні задачі, а також уміння проводити навчальну практику та позакласну роботу.

Доцільність застосування модельного підходу до аналізу змісту методичної підготовки вчителя фізики випливала з необхідності узгодження реальної моделі методичної підготовки вчителя фізики з його ідеалом і передбачала аналіз методичної діяльності з позицій моделі ідеального вчителя. Це дало можливість встановити не тільки характерні риси ідеального вчителя фізики, а й визначити шляхи їх формування у навчальному процесі.

Парадигмальний підхід до визначення змісту методичної підготовки вчителя фізики в системі неперервної освіти дозволив встановити, що в теорії і практиці професійного навчання сьогодні визнано три парадигми: когнітивно-, діяльнісно- і особистісно зорієнтовану. Відповідно з когнітивною парадигмою навчання розглядається аналогічно до пізнання, а його процес включає: постановку цілей, відбір змісту, добір форм, методів і засобів навчання, яке здійснюється як квазідослідницька діяльність. Діяльнісно зорієнтована парадигма освіти реалізує функціональну спрямованість у підготовці фахівця. В контексті методичної підготовки вчителя фізики застосування діяльнісно-зорієнтованої моделі навчання передбачає формування в майбутніх учителів професійно значущих умінь та способів діяльності.

Центральною ланкою особистісно зорієнтованого навчання є професійний розвиток тих, хто навчається. В основі його організації лежать наступні положення:

- зміст методичної освіти визначається рівнем розвитку інформаційних, виробничих технологій і конгруентний до змісту майбутньої професійної діяльності;

- професійна освіта має випереджаючий характер, що забезпечується формуванням соціально-професійної компетенції і розвитком екстрафункціональних якостей майбутнього спеціаліста в процесі навчально-професійної, квазіпрофесійної і професійної діяльності;

- дієвість професійно-освітнього процесу визначається організацією навчально-просторового середовища;

- особистісно зорієнтоване професійне навчання максимально враховує індивідуальний досвід тих, хто навчається, їх потреби в самоорганізації і саморозвитку.

З урахуванням особливостей кожної з парадигм підготовки фахівців проведено аналіз організації навчального процесу у педагогічних навчальних закладах і встановлено, що в наш час усі парадигми реалізуються в них з різним ступенем пріоритетності. В одних переважає когнітивний підхід до навчання майбутніх фахівців, в інших - діяльнісний, а в третіх - особистісно-зорієнтований. Надання переваги певній парадигмі визначається підготовкою кадрового складу, матеріально-технічною базою навчального закладу та ін.

Узагальнення результатів аналізу змісту методичної підготовки з позицій методологічного, морфологічного, психологічного, функціонального, модельного та парадигмального підходів дало можливість виділити в структурі готовності вчителя фізики до методичної діяльності когнітивний, технологічний і особистісний компоненти та визначити зміст кожного компонента. Відповідно з цим пов'язати напрями розвитку змісту методичної підготовки з кожним із виділених компонентів: в межах когнітивного компоненту - з підсиленням методологічної та психолого-педагогічної грамотності вчителя, яка необхідна для забезпечення його здатності виявляти причини успіхів і невдач, розуміти логіку побудови навчальних курсів фізики, аргументувати вибір технологій навчання школярів; в межах технологічного компоненту - з підсиленням функціональної грамотності як необхідної умови для реалізації технологічного підходу до навчання учнів фізики; в межах особистісного компоненту - з розвитком ціннісної сфери, внутрішньої мотивації до методичної діяльності, творчого і рефлексивного мислення та потреби у самовдосконаленні.

У четвертому розділі „Теоретичні засади та практика методичної підготовки вчителів фізики у вищих навчальних закладах” з урахуванням результатів досліджень психологів у галузі професійної підготовки фахівців та особливостей адаптаційної моделі навчання визначено перелік сприятливих психолого-педагогічних умов для формування вчителя фізики, до складу яких включено: націленість на професійний розвиток; побудову особистісно орієнтованого навчального процесу (створення такого навчального середовища, перебування в якому сприяє формуванню у суб'єктів навчання рис, характерних для вчителя - організованість, відповідальність, вимогливість до себе і оточуючих, допитливість, працьовитість, комунікативність, чесність, відданість справі, професіоналізм, дослідницький підхід до справи, творчість та ін.); психолого-педагогічну підготовленість адміністративного і викладацького складу до участі у функціонуванні системи підготовки вчителів нового типу; максимальну інтенсифікацію навчання студентів і допомогу їм у самоформуванні, які вимагають застосування таких методик навчання, які б звели до мінімуму пасивність учасників навчального процесу, активізували їх самостійну діяльність, що не можливе без оволодіння мета-знаннями (знаннями про знання, шляхи і способи їх отримання, запам'ятовування і застосування), без зацікавлення й стимулювання самостійної пізнавальної діяльності, без створення такої атмосфери, в якій студенту хотілося б самому навчатися і навчатися старанно і якісно; обов'язкову якісну оцінку процесу професійно-особистісного становлення молодих спеціалістів, яка пов'язана з необхідністю здійснення постійного зворотного зв'язку між студентом і викладачем. В якості однієї з умов підвищення ефективності методичної підготовки вчителів фізики розглянуто особистісно зорієнтоване навчання та конкретизовано вимоги до викладачів вищих педагогічних навчальних закладів, що стосуються спрямованості навчальних занять, управління навчальним процесом, характеру відносин викладачів і студентів, залучення студентів до навчально-дослідницької діяльності. навчальний підготовка вчитель вузівський

На основі урахування психологічних основ підготовки майбутніх учителів та вимог до моделювання цього процесу встановлено, що конструювання моделі змісту методичної підготовки вчителя фізики треба здійснювати на ідеях поєднання професіографічного та особистісного підходів, а також принципах єдності інваріантності та варіативності. З дотриманням основних положень, на яких повинно ґрунтуватися конструювання моделей, розроблено послідовність дій та з їх урахуванням розроблено змістовну, діяльнісну та часову моделі методичної підготовки вчителя фізики. З позицій урахування сучасних тенденцій розвитку школи визначено зміст варіативного компоненту, що передбачає перелік тих спецкурсів, які здатні розширити зміст методичної підготовки майбутніх учителів фізики до рівня, що забезпечує реалізацію основних вимог до організації фізичної освіти у школах різного типу.

У розділі розкрито особливості кожного з компонентів готовності вчителів фізики до професійної діяльності, проаналізовано стан їх сформованості у випускників ВНЗ та визначено основні напрями роботи викладачів у поліпшенні якості методичної підготовки студентів. З урахуванням компонентного складу методичної компетенції вчителя фізики визначено умови, що сприяють підвищенню результативності цього процесу.

Обґрунтовано необхідність застосування у навчанні майбутніх учителів фізики комплексу навчально-методичних завдань (НМЗ) як засобу наближення навчальної діяльності до професійної. Логіка цілісності подібного комплексу передбачала розробку таких типів НМЗ, розв'язання яких створює умови для розвитку основних видів методичних умінь: проектувальних, конструктивних, гностичних, організаційних, управлінських, контрольно-оцінних, дослідницьких та ін.. Кожна із зазначених груп НМЗ конкретизувалась на змісті конкретних тем шкільного курсу фізики; конкретних видах діяльності, до яких залучаються учні на уроках фізики (вивчення нового матеріалу, виконання фізичного експерименту, розв'язування фізичних задач); конкретних етапах уроку. Кожне стратегічне НМЗ містило блок тактичних завдань.

Практичним підсумком етапу розробки комплексу НМЗ стало створення методичного забезпечення навчального процесу з підготовки вчителів фізики, до складу якого увійшли посібники 3,4,5,6,7,9,11,12,13,14. Їх наявність давала можливість орієнтовати навчальний процес на престиж самостійної роботи, творче ставлення до виконання домашніх завдань, опанування професійними вміннями. Рефлексивне управління підсилювалось за рахунок застосування системи завдань для самоконтролю і самооцінки, які на підсумковому етапі мали вигляд рейтингової системи, системи „портфоліо”, підсумкової теки, а також застосування карт розвитку основних компонентів методичної підготовки, розроблених із застосуванням методики векторного аналізу; а на проміжних етапах -.системи оцінювання, яка враховувала основні види діяльності вчителя і передбачала точні критерії їх оцінювання, якими міг скористатися і викладач, і студент.

Для самооцінки власної підготовки з когнітивного компоненту методичної діяльності студентам і вчителям пропонувалась карта, що містила 10 векторів - складових цього компоненту: 1 - спеціальні знання з фізики; 2 - знання з теорії навчання (дидактики); 3 - знання з теорії виховання і основ педагогічної аксіології; 4 - знання з загальних питань методики навчання фізики; 5 - знання з психологічних основ навчання і виховання; 6 - знання з методології пізнання; 7 - знання методики викладання окремих тем ШКФ; 8 - знання з методики фізичного експерименту; 9 - знання з методики розв'язування фізичних задач; 10 - знання про форми, методи і засоби навчання фізики.

Карта розвитку технологічного компоненту методичної підготовки вчителів фізики включала 14 векторів, кожен з яких визначав уміння студентів і вчителів здійснювати певний вид методичної діяльності: 1 - уміння проектувати систему уроків з теми, орієнтованих на досягнення конкретної мети; 2 - уміння конструювати урок з конкретної теми, орієнтований на досягнення конкретної цілі (або декількох цілей); 3 - уміння організувати учнів на виконання навчально-пізнавальної діяльності (активізувати, стимулювати, підтримувати інтерес та ін); 4. - уміння презентувати новий матеріал на доступному для учнів рівні; 5 - уміння прогнозувати труднощі школярів під час вивчення розділу, теми; 6 - уміння здійснювати ціле - мотиваційний етап діяльності учнів на уроках; 7 - уміння здійснювати управління виконавчим етапом пізнавальної діяльності школярів; 8 - уміння здійснювати контрольно-оцінний етап діяльності школярів; 9 - уміння вступати у комунікацію з учнями на уроці (комунікативні уміння); 10 - уміння визначати причини труднощів, що виникають в учнів, і усувати їх (дослідницькі уміння); 11 - уміння знайти необхідну інформацію для розв'язання педагогічних задач (гностичні уміння); 12 - уміння створювати проблемні ситуації на основі фізичного експерименту, фізичних задач, теоретичного матеріалу; 13 - уміння виконувати, організовувати й управляти виконанням усіх видів фізичного експерименту; 14 - уміння розробляти систему фізичних задач для засвоєння матеріалу, користуватися методикою поелементного навчання учнів розв'язувати фізичні задачі та ін.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 1 - Поле розвитку технологічного компоненту методичної підготовки вчителя фізики

Особистісний компонент професійної підготовки вчителя визначався рівнем розвитку його творчого й рефлексивного мислення та мотивації до методичної діяльності, станом сформованості гуманістичних якостей, загальнокультурним розвитком. З урахуванням зазначеного карта розвитку особистісного компоненту професійної підготовки учителя фізики мала вигляд, аналогічний до карти розвитку когнітивного компоненту і включала 10 векторів.

Успіхи в опануванні кожним з аспектів когнітивного, діяльнісного (технологічного) і особистісного компонентів методичної підготовки вчителя фізики оцінювались за трибальною шкалою: 1 бал - низький рівень, якому відповідали відсутність знань з даного блоку інформації; 2 бали - середній рівень, для якого характерним є володіння знаннями в загальному вигляді і невміння застосувати їх у конкретній педагогічній ситуації; 3 бали - високий рівень, про який свідчили наявність знань і вмінь їх застосувати при розв'язанні конкретних педагогічних задач. Поле розвитку кожного компонента методичної підготовки студента або вчителя мало вигляд, подібний до зображеного на рис. 1. Форма поля, утвореного в процесі самооцінки, давала можливість унаочнити прогалини в опануванні основними елементами методичної підготовки і прийняти відповідні рішення щодо їх усунення.

Визначення структури методичної підготовки вчителя фізики давало можливість у ході формуючого експерименту залучати студентів і вчителів до виявлення власних досягнень, на основі результатів самооцінки будувати власні поля розвитку кожного компонента методичної підготовки; визначати вектори, в напрямі яких спостерігається найбільше відхилення і деформація полів, розробляти стратегію усунення недоліків у розвитку кожного компонента методичної підготовки.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 2 - Простір розвитку компонентів методичної підготовки вчителя фізики

Дослідження ефективності розробленої моделі методичної підготовки вчителя фізики здійснювалось на підставі визначення трьох зазначених показників, котрі визначались за допомогою спеціально розроблених завдань, анкет, тестів, які давали можливість кожному студенту визначити місце в просторі методичної підготовки.

Методикою експерименту передбачалось порівняння показників ефективності навчання контрольних і експериментальних груп. Достовірність відмінностей між показниками оцінювалась за допомогою критеріїв Фішера і Пірсона на рівні значущості 0,05. Застосування зазначених методів статистичної обробки результатів педагогічного експерименту дозволило встановити позитивні зрушення у всіх компонентах методичної підготовки майбутніх учителів фізики, що навчалися за розробленою моделлю.

У п'ятому розділі „Теорія і практика методичної підготовки вчителів фізики в системі післядипломної освіти” охарактеризовано систему післядипломної освіти вчителів та визначено основні напрями поліпшення якості їх методичної підготовки, що пов'язані з: забезпеченням реального безперервного процесу підвищення методичної компетентності вчителів за рахунок підсилення роботи у міжкурсовий період; застосуванням нетрадиційних форм методичної роботи, які задовольняли потреби вчителів у кваліфікованій методичній допомозі; вивченням теоретичних основ організації навчання дорослих і врахуванням основних положень андрагогічного і акмеологічного підходів у роботі курсів підвищення кваліфікації вчителів фізики; визначенням умов для реалізації особистісно зорієнтованого підходу до навчання вчителів і реалізацією їх у практичній роботі з учителями.

Розглянуто теоретичні засади удосконалення методичної підготовки вчителів фізики в системі післядипломної освіти, основу яких склали: андрагогічний та акмеологічний підходи до організації навчального процесу в системі післядипломної освіти; вимоги до організації особистісно зорієнтованого навчання вчителів, сутність яких виражається в положеннях, що проголошують: визнання професійного розвитку головною метою професійно орієнтованого навчального процесу; орієнтацію на суб'єктивний досвід фахівців і врахування їх індивідуально-психологічних особливостей; актуалізацію професійно-психологічного потенціалу вчителя і задоволення його потреби у саморозвитку й самореалізації. Реалізація цих положень обумовлює основні функції післядипломної освіти: діагностичну, професійно-освітню, адаптаційну, корекційну, прогностичну.

Застосування акмеологічного підходу, який зосереджує увагу на вищих досягненнях професійної діяльності, дозволило встановити, що загальними акмеологічними інваріантами професіоналізму незалежно від професії є: розвинена антиципація, що проявляється в умінні точно, “далеко” й надійно прогнозувати, передбачати розвиток подій, що виникають у процесі виконання діяльності; високий рівень саморегуляції, що проявляється в умінні управляти своїм станом; висока працездатність; постійна готовність до дій; здатність мобілізувати свої ресурси в необхідний момент; уміння приймати рішення, їх надійність, своєчасність і точність, нестандартність і ефективність; креативність, що проявляється не тільки у високому творчому потенціалі, але й у спеціальних уміннях творчо вирішувати професійні завдання; висока й адекватна мотивація досягнень. Результативність просування до вершин професіоналізму залежить від акмеологічних умов - значимих обставин, які впливають на результати діяльності, і акмеологічних факторів - причин, що мають характер рушійних сил, головних детермінант професіоналізму. Сучасна наука орієнтується на “багатовершинну” й “інтенціально-динамічну” моделі „акме” людини. Значущість даних моделей визначається можливостями виділення різних акмеологічних періодів на тих або інших стадіях життєдіяльності. У названих моделях процесуальні критерії виявляються домінуючими на відміну від результативних критеріїв. Сама професійна зрілість розглядається із двох точок зору: як частина всієї життєдіяльності індивіда, що відбиває його найвищі досягнення, пов'язані з професійною самореалізацією й самоактуалізацією, і як частина певного етапу професійної життєдіяльності, на якому розкриваються максимальні можливості суб'єкта.

Акмеологічний підхід у роботі з учителями фізики, який виступає методологічним регулятором розвитку їх професіоналізму, може бути реалізований за умов забезпечення: інтеграції психолого-педагогічних і предметно-методичних знань слухачів; організації активних форм взаємодії викладача й слухачів; організації практичних занять із урахуванням індивідуально-типологічних особливостей особистості й діяльності слухачів; діагностики їх проблем і потреб у знаннях; безперервності навчання слухачів продуктивним технологіям роботи в класі; проведення занять з конструювання акмеологічних задач у системі курсів підвищення каліфікації.

Андрагогічний підхід до організації навчання вчителів у закладах післядипломної освіти передбачає дотримання двох умов: урахування вікових особливостей дорослих людей і розробку методик їх навчання, що базуються на основі знань форм, методів і прийомів роботи з даною категорією слухачів. Порівняння педагогічної і андрагогічної моделей навчання за основними показниками навчального процесу дозволило встановити їх відмінності і обґрунтувати доцільність організації навчання вчителів відповідно до андрагогічних принципів: самореалізації особистості; проблемно-ситуативної організації навчання; самостійності навчання; спільної діяльності у процесі навчання; індивідуалізації і розвитку творчого потенціалу особистості; принципу розвитку морально-вольової сфери особистості; принципу актуалізації результатів навчання.

З урахуванням досягнень сучасної теорії і практики навчання дорослих визначено умови ефективного здійснення цього процесу, які повинні задовольняти бажання вчителів, котрі прагнуть, щоб навчання: відповідало їхнім потребам на даний момент; було придатним для практичного використання та безпосередньо стосуватися їхньої роботи; давати їм справжні можливості для професійного зростання; враховувати їхній попередній досвід; приносити насолоду, давати змогу відчувати себе переможцем. Результати дослідження проблеми знайшли відображення у посібниках для вчителів і працівників системи післядипломної освіти педагогічних кадрів 1, 2, 3, 4, 7, 8, 9, 12, 15.

Результати педагогічного експерименту, проведеного в інститутах післядипломної освіти України, дозволили встановити, що особливості учителів як дорослої категорії суб'єктів навчання обумовлюють необхідність зростання ролі діагностичної і консультативної функцій системи післядипломної освіти, що вимагає розробки матеріалів, необхідних для задоволення їх потреб. Підвищення ролі діагностичного етапу підготовки вчителів пов'язане з необхідністю: підведення кожного вчителя до розуміння власного рівня фахової компетентності (рефлексія); створення умов для оцінки власного життєвого і професійного досвіду і усвідомлення його невідповідності тим вимогам, які висуває суспільство до підготовки вчителів відповідної категорії; переконання в необхідності ознайомлення з тією інформацією, яка є актуальною для вчителя, але невідома йому з певних причин; аргументації наявних освітніх потреб і бажань їх задовольнити в процесі навчання на курсах підвищення кваліфікації; створення підґрунтя для подальшої рефлексії своєї діяльності і появи почуття задоволення від того, що в період фахової підготовки зріс і збагатився власний професійний і життєвий досвід; управління навчальним процесом вчителів в період курсів підвищення кваліфікації.

Розроблено підхід до удосконалення методичної підготовки вчителів фізики в системі післядипломної освіти, в основу якого покладено: адаптаційний підхід; акмеологічний підхід, який розкриває особливості просування вчителя до вершин своєї професійної майстерності; андрагогічну модель, яка враховує особливості навчання дорослих; розуміння методичної підготовки вчителя фізики у післявузівський період як цілісної системи, що включає навчання на курсах підвищення кваліфікації і самонавчання у міжкурсовий період; уявлення про методичну підготовку вчителя фізики як цілісну систему, яка містить теоретичну і практичну складові; думку про необхідність підсилення теоретичної складової в період післядипломної освіти; ідею про управління діяльністю вчителів в системі неперервної методичної освіти шляхом проведення моніторингових досліджень; ідею про необхідність підтримки і розвитку позитивної мотивації до методичної діяльності вчителя фізики; ідею про необхідність створення інформаційного середовища для забезпечення самостійного здійснення вчителями підвищення якості методичної підготовки; ідею особистісного підходу до організації навчання вчителів; ідею необхідності надання методичної допомоги вчителям по мірі виникнення у них потреб (відкрита система навчання). З метою підвищення результативності співпраці інститутів ПО і вчителів фізики запропоновано нововведення до організації їх взаємодії у міжкурсовий період: попередження вчителів про виїзд на курси підвищення кваліфікації не перед початком курсів, а на початку навчального року; надання можливості вчителям ознайомитись з переліком можливих тем випускних робіт заздалегідь з метою попереднього вибору найбільш важливої і актуальної для кожного та залучення вчителів до попередньої підготовки до її виконання; ознайомлення з загальними вимогами до оформлення випускних робіт з метою формування запитань для викладачів і отримання необхідних консультацій; ознайомлення з завданнями для вхідного контролю з метою надання можливості підготуватись до їх виконання, щоб уникнути можливих несподіванок на курсах і приниження гідності вчителя під час вхідного діагностування; складання зі слухачами курсів програм впровадження ідей і технологій, опрацьованих на курсах ПК. Попереднє ознайомлення з темами випускних робіт, тематикою спецкурсів та типами завдань для вхідного діагностування давало можливість вчителям, по-перше, почати роботу з розв'язання НМЗ заздалегідь, а по-друге, визначити ті типи завдань, які викликають труднощі і звернутися за допомогою до компетентних осіб та врахувати це під час планування самоосвітньої діяльності під час перебування на курсах. Зазначені дії підпорядковуються принципу неперервності професійної освіти в післядипломний період, що проявляється в положеннях: курсова і міжкурсова підготовка вчителя фізики повинні розглядатися як єдина система підвищення його фахової кваліфікації; виконання докурсових і післякурсових завдань виступають як форми самоосвітньої діяльності вчителів у міжкурсовий період; зміст курсової і міжкурсової підготовки має узгоджуватися; керівництво самоосвітою вчителів у міжкурсовий період має здійснюватися в усіх структурах системи ПК педагогічних кадрів і на всіх рівнях: від шкільного, до районного, міського і обласного; форми освітньої і самоосвітньої діяльності у курсовий і міжкурсовий період повинні бути різноманітними, враховувати вікові особливості і специфіку дорослої аудиторії, носити активний характер; результативність діяльності вчителя з підвищення рівня професійної компетентності повинні стимулюватися всіма органами управління освітою.

Під час добору критеріїв результативності розробленої моделі методичної підготовки вчителів фізики в системі ПО враховувались уміння вчителів критично оцінювати свою підготовку до розв'язання основних професійних завдань; виявляти ступінь готовності до інноваційної діяльності; визначати вміння розв'язувати акмеологічні завдання. До змісту завдань, які проводились на початку і в кінці роботи курсів ПК було включено наступні: здійснити рефлексію власної методичної підготовки шляхом самооцінки стану підготовки і проведення уроків фізики; дати методичний аналіз запропонованого сценарію уроку з обґрунтуванням методичних помилок; розробити власний сценарій уроку з визначеною метою або удосконалити запропонований. Програмою експерименту передбачалось виконання цих завдань у контрольних і експериментальних групах вчителів. Це давало можливість визначити три показника результативності зрушень у методичній підготовці вчителів фізики: перший показник виявлявся за бажанням респондентів: а)користуватися готовою розробкою уроку; б) вносити часткові зміни до готового сценарію; в) приступати до самостійного планування технологічної карти уроку; другий показник визначався на підставі вивчення аналізів готових розробок уроків з обґрунтуванням стратегічних і тактичних помилок, допущених учителем-розробником (акмеологічна задача); третій показник свідчив про готовність до усунення недоліків уроків фізики, яким давалась оцінка з позицій власного досвіду.

Доведення існування відмінностей між розподілами вчителів за рівнями готовності до творчої діяльності з розробки методичних матеріалів в експериментальних групах на початку і в кінці експерименту; обґрунтування відмінностей у розподілах контрольних і експериментальних груп за ставленням до якості запропонованих сценаріїв уроків і за рівнями готовності до творчої діяльності та встановлення характеру змін у контрольних і експериментальних групах учителів за результатами самооцінки недоліків у власних уроках здійснювалось із застосуванням критерію Пірсона (2) і критерію ФІшера. Статистично доведено, що результати формуючого експерименту з упровадження розробленої моделі в систему післядипломної освіти вчителів фізики свідчать про її позитивний ефект.

У шостому розділі „Комп'ютер як засіб методичної підготовки вчителя фізики” розглянуто основні проблеми, пов'язані з застосуванням комп'ютера в навчальному процесі з фізики в школі: низький рівень готовності вчителів до впровадження комп'ютерних технологій навчання; невідповідність методичним вимогам існуючих на ринку комп'ютерних послуг програмно-педагогічних засобів; відсутність належної уваги до методичного компоненту підготовки вчителів з використання на уроках комп'ютера у вищих педагогічних навчальних закладах. Наведено результати залучення студентів і вчителів до самостійної розробки програмно-педагогічних засобів (ППЗ), які дозволяють реалізувати їх творчий потенціал, підвищити мотивацію до професії, підвищити рівень методичної підготовки.

Проведені дослідження ефективності розробленої моделі методичної підготовки вчителя фізики в умовах неперервної освіти засвідчили її перевагу над традиційною системою навчання за основними показниками навчального процесу. Доведено, що запропоновані теоретичні і методичні засади методичної підготовки студентів і вчителів фізики сприяють підвищенню їх фахової компетентності, що дає підстави для висновків про правильність загальної і часткових гіпотез дослідження.